Escuela Grupo: 2º Maestra Adscriptora:

Estudiante Magisterial:

PLANIFICACIÓN COMPETENCIAL PERIÓDICA

Tiempo estimado:
Mayo: martes 16- martes 23- jueves 25- martes 30
Junio: jueves 1 - martes 6 - jueves 8
Clase: 2do Grado A Maestra Adscriptora:

Espacio: Científico-Matemático. Unidad curricular: Matemática

Contenidos Programáticos:
Magnitudes y Medidas
- Medidas y unidades de medida (cm,m)
- Magnitud de longitud asociadas al espacio
- Mediciones con diferentes instrumentos de longitud
- Estimación

. Competencia General: - Pensamiento Científico

- Metacognitiva

Competencias Específicas :
Incorpora y valora la importancia del lenguaje matemático así como los
objetos matemáticos, relacionándolos con su entorno más próximo para
comunicarse de manera universal, argumentando ideas y decisiones
tomadas
Desarrolla el pensamiento matemático a través de la exploración, el
elaboración de conjeturas, validación, refutación y formulación de
generalizaciones para la producción de saberes matemáticos.
Identifica, organiza y compara información para cuantificar la incertidumbre,
establecer relaciones, describir fenómenos y tomar decisiones

Criterios de logro:
Reconoce magnitudes diferentes para identificar el instrumento de medida
que corresponde.
Resuelve problemas aplicando las operaciones de adición, sustracción,
multiplicación y división de números naturales
. Revisa sus procedimientos de resolución de problemas para identificar
errores, reconocerlos y valorarlos como parte del proceso.
Identifica la situación problema y ensaya distintas estrategias para buscar
la forma de resolverla y fundamentar la solución obtenida.
Organiza información a través de tablas y gráficos para interpretar
situaciones concretas. • Utiliza, en forma progresiva, el lenguaje
matemático para establecer relaciones entre diferentes procedimientos de

1
 resolución. Expresa las medidas de una misma cantidad de magnitud de un
objeto en diferentes unidades del objeto.

Meta de aprendizaje de la secuencia:

Que las y los alumnos comprendan el concepto de longitud y experimenten con la
mediciones distinguiendo elementos de medición indirecta como la regla o el metro,
expresando sus unidades correspondientes ( m y cm).

Justificación:
Del diagnóstico inicial de grupo se pueden desprenden diferentes ideas o conceptos
intuitivos de los alumnos con respecto al conocimiento de las magnitudes y medidas,
falsas denominaciones y falta de precisión en las explicaciones de para que y como se
usan los instrumentos de medición, aún no hay habilidad en el uso de los instrumentos
de medición que pretendemos desarrollar a lo largo de la escolaridad de los niñ@s. El
lenguaje matemático debe significarse, es habitual escuchar denominaciones tales como
“esta cosa ” en referencia a “patrón” e imprecisiones en el conocimiento de magnitudes y
aun no manejan el concepto unidades. La noción de transitividad y conservación de la
medida. Y la utilización del cuerpo para medir o estimar no está adquirida en la mayoría.
Por tal motivo, se diseña la secuencia de trabajo “de la comparación a la medida”
partiendo de los conceptos básicos de los conceptos como medida, magnitud, longitud
hacia una mayor y mejor profundización del conocimiento de las habilidades
competenciales para la aplicación eficiente en problemas concretos. La idea es seguir
avanzando luego en diferentes magnitudes encadenando otras secuencias de contenidos
referido a la misma unidad con diferente magnitud.

Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje ,

Actividad 1 ¿Qué conocemos de los instrumentos de medida?
Indagar ideas Inicio:
previas para Se presenta el juego del Memory (instrumentos de medición convencionales
realizar conexiones y no convencionales)
que favorezcan el Desarrollo:
reconocimiento del Mediante la interrogación didáctica se ahonda en los conocimientos que
uso de magnitudes tienen los niños acerca de los instrumentos de medida, y de las magnitudes.
y medidas en la ¿Qué instrumentos memorizaron? ¿Para qué sirven?
cotidianeidad. Cierre:
Un espacio para la metacognición, mediante la interrogación
¿Les parece importante tener objetos que nos permitan medir? ¿Por
qué? ¿Qué dificultades se nos presentan a la hora de medir si no
tuviéramos con qué? ¿Cómo podríamos resolverlo? ¿Hay otras
formas? ¿son precisas?

Procesos Recordar,nombrar, observar, describir, interpretar, identificar,

Cognitivos clasificar,seleccionar, usar, categorizar, razonar , justificar, explicar,
pensar, describir.

Estrategia Docente Juego, Interrogación,

Lluvia de ideas (insumo para justificar la secuencia).

Recursos Tela, objetos seleccionados, Papelógrafo, Sylvapen, Pizarrón,

Tarjetas impresas.

2
Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 2 Instrumentos no convencionales de medida
Tiempo estimado 35 ´
Que los alumnos Inicio: Exploramos con nuestro cuerpo mediciones.
practiquen la Largo de la mesa en pies, cuartos, etc.
medición directa ¿qué es medir? ¿Con qué otra cosa podemos medir?
de longitud de Se les entrega una tira de papel
objetos cotidianos a los pequeños subgrupos, y se les pregunta:
y de su altura ¿Serán iguales las medidas de largo de todas
comparando con el ventanas?¿Qué medimos cuando medimos el largo? (longitud)
resto de los ¿De dónde a dónde va?
estudiantes ¿Cómo podemos comprobarlo?

El más alto Desarrollo: En duplas con el fin de ayudarse ,

se les entrega a cada estudiante
El más bajo, etc.
una tira de TNT de color , con la cual deben medirse
y cortar a lo largo de su medida de altura.
Dicha cinta será nombrada y en su extremo llevará
la foto del niño a modo de identificación.
Cierre
Se interroga a los niños:
¿Cómo podemos hacer para saber quién mide más?
¿ Podemos comparamos las alturas?,
¿Quién mide más? , ¿quién mide menos?,
¿alguno mide igual?

¿Queda planteada la pregunta? ¿Cuánto medirán?

¿Hoy con que medimos? ¿Nos da una medida precisa?
¿Está graduado el elemento que utilizamos?

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

Estrategia docente

Recursos Materiales 30 tiras de Tnt Colores. (imagen de los niños) pegamento silicona.
cinta doble faz,

3
Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 3 Instrumentos convencionales
Tiempo estimado 30 ´ Medimos con la regla (cm)
La medición con Inicio:¿Recuerdan cómo medimos la clase anterior?
instrumentos resignificamos los elementos de medida no convencionales, las partes
convencionales del cuerpo y la cinta.
(regla) ¿con que puedo medir que me de una medida más exacta?
significando la ¿Qué características tiene este elemento? ¿Cómo se usa la regla?
expresión
numérica de la Desarrollo:
medida como En subgrupos de 5 estudiantes, se les entrega una bolsa con objetos
intervalo que deben medir con regla.
(los cm) ( se les dará una fotocopia con nombre de los objetos y un lugar para
anotar la cifra de lo que mide en cm cada objeto)
Un elemento-objeto será más largo que la medida de la regla.

Cierre:
Socializamos los resultados.
¿tuvimos alguna dificultad?¿con qué elemento? ¿Cómo lo
resolvieron?

Recurso Tecnológico Unidades convencionales y no convencionales

Medida con regla.

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

Estrategia docente

Recursos Materiales Cuaderno de clase, para registro preciso de contenido en fotocopia. acar
idea del

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Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 3 Instrumentos convencionales
Tiempo estimado 30 ´ Medimos con la regla (cm)
La medición con Inicio:¿Recuerdan cómo medimos la clase anterior?
instrumentos resignificamos los elementos de medida no convencionales, las partes
convencionales del cuerpo y la cinta.
(regla) ¿con que puedo medir que me de una medida más exacta?
significando la ¿Qué características tiene este elemento? ¿Cómo se usa la regla?
expresión
numérica de la Desarrollo:
medida como En subgrupos de 5 estudiantes, se les entrega una bolsa con objetos
intervalo que deben medir con regla.
(los cm) ( se les dará una fotocopia con nombre de los objetos y un lugar para
anotar la cifra de lo que mide en cm cada objeto)
Un elemento-objeto será más largo que la medida de la regla.

Cierre:
Socializamos los resultados.
¿tuvimos alguna dificultad?¿con qué elemento? ¿Cómo lo
resolvieron?

Recurso Tecnológico Unidades convencionales y no convencionales

Medida con regla.

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

5
Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 3 Instrumentos convencionales
Tiempo estimado 30 ´ Medimos con la regla (cm)
La medición con Inicio:¿Recuerdan cómo medimos la clase anterior?
instrumentos resignificamos los elementos de medida no convencionales, las partes
convencionales del cuerpo y la cinta.
(regla) ¿con que puedo medir que me de una medida más exacta?
significando la ¿Qué características tiene este elemento? ¿Cómo se usa la regla?
expresión
numérica de la Desarrollo:
medida como En subgrupos de 5 estudiantes, se les entrega una bolsa con objetos
intervalo que deben medir con regla.
(los cm) ( se les dará una fotocopia con nombre de los objetos y un lugar para
anotar la cifra de lo que mide en cm cada objeto)
Un elemento-objeto será más largo que la medida de la regla.

Cierre:
Socializamos los resultados.
¿tuvimos alguna dificultad?¿con qué elemento? ¿Cómo lo
resolvieron?

Recurso Tecnológico Unidades convencionales y no convencionales

Medida con regla.

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

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Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 4 El patrón, creación del metro, como “unidad”
Tiempo estimado 40 ´
Inicio: Se les entrega a los niños en pequeños grupos materiales
Que los niños de encastre para que armen y estime un metro.
construyan un comparamos y socializamos los de cada subgrupo.
patrón que mida ¿qué pasa? cual de todos medirá un metro exacto?
un metro, acercar ¿alguno medirá un metro exacto
la unidad de ?
medida (m) Desarrollo: ¿Realmente medirá un metro???
- ¿Cómo podemos saberlo?
Medimos un patrón para que los niños puedan
comprobar y arreglar sus producciones con la medida
del patrón. Cuando tengan su metro exacto, medimos
objetos del salón comprobando si miden más o menos que un metro.
Ej: La altura de la puerta, el largo de la mesa,
el largo de la cartelera, el cuaderno, el lápiz, etc.
Cierre: ¿Que creamos hoy?
¿Es igual que el metro o la cinta métrica?
( llevar un metro para comparar)
¿Por qué no es igual? ¿En qué se diferencian?

¿Qué cosas podemos imaginar que miden más que 1m?

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

Estrategia docente

Recursos Materiales

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Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 5 COMPARACIÓN DE LONGITUDES, LAS CUERDAS
Tiempo estimado 40 ´
lograr resignificar Inicio:
la medición como Situación 1
cantidad aditiva Los niños en ronda y se presentan varias cuerdas,
no superpuesta y todas de 1 metro de largo puestas en el piso en diferentes
posiciones, enrollada, zigzag, ondulada, estirada,etc.
despejar la idea
¿ cuál cuerda creen que tiene mayor longitud?
que la posición
¿Cómo podemos saberlo?
de la cuerda
Situación 2:
influye en la
medida de
longitud.

Desarrollo:
- Se procederá al metro, y al centímetro o regla,
para poder medir y concluir.
- Se despejaran falsas creencias.

-
La idea es resignificar la medición convencional de la no
convencional y el metro como unidad de medida.
Sumar segmentos para llegar a la longitud total.

Cierre:
4) Colectivizar y socializar los resultados y procedimientos.

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

Estrategia docente

Recursos Materiales

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Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 6 Medimos nuestra altura, le asignamos un número
Trabajamos el vocabulario tras el análisis de un cuadro.
(Actividad de Inicio: en forma ordenada iremos a buscar nuestra altura, para
evaluación) poder medirla. Procederemos a marcar el metro con la unidad patrón,
realizando una marquita con lápiz en el tnt y a partir de allí
Que los alumnos mediremos con regla lo que nos queda restante.
logren
apropiarse del Desarrollo: Anotaremos la medida en una cuadrito previamente impreso por
lenguaje y la docente, donde diga “ Juan mide ____ m y ____ cm”
vocabulario Se pasará a ubicar en un cuadro la medida
científico
incorporando Cierre:
términos más Comparará y socializarán resultados,
precisos. intentando llegar a conclusiones generales de la lectura de datos.
Se tendrá en cuenta la autonomía para resolver

Recurso Tecnológico

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

Estrategia docente

Recursos Materiales

Meta de Aprendizaje Plan de Aprendizaje , Actividad 7 Juego “ Cacería de longitudes y medidas”.

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 Inicio: En duplas.
Actividad se les entregará una hoja con las preguntas que
práctica-teórica deben responder y los elementos que deben medir.
de evaluación del Problema a resolver
conocimiento Verdadero o Falso
adquirido Tomar la medida de
trabajo Estimar cuánto mide…. comprobar………….
Que cosas miden más que un metro (poner ejemplos)
Que cosas miden menos que un metro (poner ejemplos)
Con qué elementos de medición (regla, metro, cinta metrica)
me conviene medir …..

Desarrollo: Se les explicara los pasos más eficientes

para resolver.

Cierre: Se realizará reflexionará sobre

lo que aprendimos en esta secuencia sobre la magnitud
de longitud y las unidades de m y cm.
Cómo podemos medir, que es más eficiente para medir,
qué instrumentos usamos, cual es la forma correcta, que
podemos estimar, etc

Recurso
Tecnológico

Procesos Cognitivos Definir recordar nombrar relatar encontrar identificar relacionar discutir
reconocer explicar expresar revisar contar secuenciar predecir aplicar
plantear mostrar ejecutar experimentar construir distinguir analizar resolver

Estrategia docente Trabajo en duplas.

Planeamiento de pasos a seguir. Hacer consciente el proceso de
a través de la explicación de la Metodología de trabajo autónomo
- atender la lectura mediada por el docente
- preguntar si no entiendo
- ir relacionando lo que tengo que hacer
- escuchar a mis compañeros
- tener una actitud de trabajo en equipo

Recursos Materiales Fotocopia, regla, metro, lápiz

Fundamentación Disciplinar
La matemática tradicionalmente se ha definido como una ciencia abstracta, exacta y
deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta
concepción positivista de la ciencia supuso una relación unilateral con el conocimiento,
restringiéndose éste a ser objeto de transmisión. En el paradigma de la ciencia social crítica se
concibe a la ciencia como una construcción histórica. (...)Según menciona Guy Brousseau,
las matemáticas constituyen el campo en el que el niño puede iniciarse más tempranamente

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en la racionalidad, en el que puede forjar su razón en el marco de relaciones autónomas y
sociales.
Los aprendizajes ligados a la matemática han ido cambiando en el correr de la historia, sin
embargo, lo fundamental es la contextualización de las actividades, utilizando propuestas que
permitan la experimentación. La matemática en este marco se redimensiona como
construcción del hombre; recupera su prestigio milenario desde la perspectiva histórica
(Programa Educación Inicial y Primaria. Año 2008, 2013: 61). Desde esta perspectiva, uno de
los objetivos generales del Programa de Educación Inicial y Primaria —en adelante, PEIP—
es desarrollar un pensamiento matemático que permita interpretar críticamente la realidad,
actuar sobre ella y modificarla. Así, entonces, enseñar matemática implica necesariamente
pensar en los objetos de enseñanza, desde la disciplina misma, como construcciones
culturales, y por lo tanto tener presente que con ellos es posible realizar actividades y resolver
situaciones diversas. Para lograr el objetivo señalado, los alumnos tendrían que acercarse a
los contenidos tanto a través de los diferentes aspectos matemáticos asociados a ellos como a
través de los tipos de práctica que los vinculan con la actividad matemática, con la forma de
hacer matemática que es propia de esta disciplina. Afirma Itzcovich (2004): “Hay muchas
maneras de conocer un concepto matemático. Las mismas dependen de todo lo que una
persona (en este caso, los alumnos) haya tenido oportunidad de realizar con relación a ese
concepto. O sea, el conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un
conocimiento matemático constituirá el sentido de ese concepto para el alumno”. Otro de los
objetivos generales del PEIP es lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos,
modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar sus
procesos y razonamientos. Así como en la historia el conocimiento se construyó a partir de
problemas de distinta índole, el sentido de un conocimiento es construido por los alumnos
interactuando con los diferentes tipos de problemas que se les presentan y sobre los que
reflexionan. Consideramos que una actividad constituye un problema matemático para un
alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos
matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y, para hacerlo,
elabora un cierto procedimiento y aplica las nociones que tiene disponibles, modificándolas y
estableciendo nuevas relaciones (Cuadernos para el aula, 2007). Se entiende, entonces, que el
aprendizaje se producirá en forma progresiva, en la medida en que los alumnos se enfrenten a
diferentes problemas y analicen las estrategias desplegadas al resolver para identificar los
conocimientos puestos en juego, vincularlos con otros ya aprendidos y, posteriormente,
relacionarlos con otros nuevos. En consecuencia, la resolución de problemas aislados no

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garantiza la construcción de conocimiento, sino que será necesaria la elaboración y
reelaboración sucesiva de los conocimientos en situaciones propuestas desde la enseñanza.

La especificidad y la significación del saber matemático en el aprendizaje del alumno como

sujeto cognitivo que ha de aprender significativamente el saber matemático en Escuela.
Esto nos conducirá a tratar de dar respuesta a cuestiones tales como ¿En qué modelos de
aprendizaje se sustenta la enseñanza de la matemática escolar?
Didáctica de las Matemáticas • ¿Cuáles son las características de estos modelos?
• ¿Qué modelo de aprendizaje permite a los alumnos construir con sentido y funcionalidad
los conocimientos matemáticos? Dado que nos ubicamos explícitamente en la institución
escolar, debemos señalar dos importantes restricciones que la distinguen de entrada de
otros contextos designados como de aprendizaje natural (como la familia o la sociedad):
Una restricción temporal: el aprendizaje debe llevarse a cabo en un tiempo determinado
fijado por la institución y aprobado legalmente. y otra restricción epistemológica: el
conocimiento adquirido por medio del aprendizaje escolar debe ajustarse a un saber de
referencia: el saber matemático (Balacheff, 1996, p. 215)4.
Por ello, no podemos considerar que el proceso de aprendizaje en matemáticas sea
supuesto análogo al que se podría llevar a cabo en otros ámbitos de la Escuela Infantil
(ámbito de expresión oral o escrita, expresión plástica, expresión musical, expresión
corporal…), sino que depende del propio saber puesto en juego: la matemática.
La matemática es la esencia de todos los fenómenos didácticos. Antes de dar respuesta a
las preguntas que hemos formulado anteriormente, debemos abordar una cuestión
fundamental para la enseñanza de las matemáticas y, en consecuencia, para el aprendizaje
matemático de los alumnos:

La presentación a los estudiantes de actividades efectivas de medición con diferentes

instrumentos tiene la intención de favorecer la metacognición con las siguientes reflexiones.

● Medir es comparar con una unidad por lo tanto el resultado de la medición depende
de la unidad elegida de ahí la importancia de explicar cuál fue la unidad considerada
● Toda medición es inexacta pero estableciéndose el grado de precisión requerido por
la situación que debe ser resuelta es posible buscar procedimientos que permitan
acortar el error
● El objeto a medir condiciona la elección del instrumento de medición para utilizar es
necesario comprender cómo funciona cada instrumento si se trata de medir una
longitud¿porque hay que hacer coincidir el comienzo de la longitud con el cero de la
regla y no con el uno y en caso de tener que reiterar la unidad de medida?¿ Por qué
no pueden haber tramos superpuestos?
● ¿ Por qué la medida debe reiterarse de manera que siempre conserve la dirección?

¿Qué es «saber matemáticas»? Según Brousseau (1998)5: «Saber matemáticas»

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 no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y
aplicarlos, es «ocuparse de problemas» que, en un sentido amplio, incluye tanto encontrar
buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena reproducción, por parte del
alumno, de la actividad matemática exige que este intervenga en dicha actividad,
lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos,
lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que
reconozca los que están construidos conforme a la cultura matemática y que tome las
decisiones que le son útiles para continuar su actividad.

En los últimos años hemos estado inmersos en el desarrollo y aplicación de la teoría

constructivista. En todo su desarrollo existe una idea fundamental que la preside: Aprender
matemáticas significa construir matemáticas. Las hipótesis fundamentales sobre las que se
apoya esta teoría, extraídas de la psicología genética y de la psicología social, las podemos
resumir así:
1.ª Hipótesis: El aprendizaje se apoya en la acción. Idea fundamental en la obra de Piaget:
«Es de la acción de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial, constituido
por el sistema de operaciones lógicas y matemáticas» (Piaget, 1973, p. 26)11

En la Escuela, los niños iniciarán la construcción del conocimiento matemático a través de

acciones concretas y efectivas sobre objetos reales y probarán la validez o invalidez de sus
procedimientos manipulando dichos objetos.
Estas acciones le ayudarán a apropiarse de los problemas, a comprender la naturaleza de
las cuestiones formuladas, a configurar una representación de la situación propuesta.
Será también en este nivel donde comenzarán a anticipar resultados matemáticos relativos
a situaciones ausentes o incluso no realizadas (simplemente evocadas), pero de las que
disponen de ciertas informaciones. Constataron que el conocimiento matemático les
dispensará de llevar a cabo la acción concreta sobre los objetos reales

Para abordar el Contenido de Magnitudes y Medidas debemos tener claro como dice VIllella
¿Qué decimos cuando decimos medida? Bertrand Russell dedicó varios capítulos de su
obra "Principios de la matemática" a reflexionar sobre las nociones de magnitud y cantidad
dentro de su enfoque logicista de la matemática. Las ideas de magnitud, cantidad y medida
en diversos contextos. Es importante tener en cuenta que las prácticas y el lenguaje
cambian según el contexto institucional en el que se estudia y usa la medida, dice el autor.
En la vida cotidiana y en las ciencias experimentales se habla de magnitudes para referirse
a propiedades o cualidades de los objetos o fenómenos susceptibles de tomar diferentes
valores numéricos. “Magnitud es cualquier aspecto de las cosas que puede expresarse
cuantitativamente, como la longitud, el peso, la velocidad o la luminosidad”;
“Cantidad es el aspecto por el que se diferencian entre sí las porciones de la misma cosa o
los conjuntos de la misma clase de cosas, por el cual esas porciones o esos conjuntos se
pueden medir o contar” (Diccionario de M. Moliner).

Los objetos del espacio que nos rodean explica Villella, poseen distintas características
físicas o atributos como la longitud,la capacidad, el color, entre otros .Las características
particulares pueden compararse a través de números, como la altura de un niño con la
altura de otro o con un marco de referencia o patrón, reciben así el el nombre de
“cantidades”

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Para hacer referencia al conjunto de cantidades que pueden compararse entre sí se usa la
palabra magnitud. Es decir que a objetos de igual cantidad de magnitud (igual longitud,
igual masa), le corresponde el mismo número.En la matemática (pura) dice , con la palabra
magnitud se designa un conjunto de objetos abstractos (cantidades) dotado de una cierta
estructura algebraica, y la medida es un isomorfismo entre dicha estructura y un
subconjunto apropiado de números reales. El profesor, además de conocer estos usos,
debe saber cómo y por qué enseñarlos en los diferentes niveles educativos, o sea,
seleccionar didácticamente las tareas a proponer,y reconocer patrones de interacción
pedagógica, tipos de situaciones didácticas a implementar, e instrumentos de evaluación.
Es necesario para determinar la cantidad de una magnitud contar o medir, según sea la
naturaleza de la magnitud. El proceso de contar permite encontrar el cardinal de un número
finito de objetos separados, así los números naturales sirven para determinar cantidades
discontinuas de magnitudes discretas.
El proceso de medir se aplica a magnitudes continuas y consiste en comparar una
cantidad dada de longitud (con la longitud masa volumen) respectivo de un objeto llamado
unidad por ello las mediciones ofrecen un contexto en el que los alumnos pueden atribuir
sentido a los números racionales.
En el acto de medir el objeto considerado unidad se adopta por convención y su medida
debe ser el número uno. El valor de una cantidad se expresa como el producto de un
número por unidad. Ese número, indica la razón entre la cantidad que se debe medir y la
cantidad usada como unidad, es la medida. El valor numérico o medida de una cantidad
particular dependen de la unidad en que se exprese.Una vez se fija la unidad en la que se
va a medir va a determinar la magnitud y la medida será única.
De este modo observamos que la medida es una herramienta que responde a la necesidad
de cuantificar atributos de los objetos y favorece la articulación entre el conocimiento del
espacio, el conocimiento geométrico y el conocimiento numérica pero también existe una
problemática específica que la escuela debe proponerse a trabajar.

¿ Cómo llega el niño a construir la noción de medida?

El concepto medida es una magnitud no es fácil ni espontáneo y requiere de habilidad
para estimar, clasificar y seriar. Una vez establecida la magnitud con respecto a lo que se va
a medir la adquisición de dicho conocimiento, cualquiera sea la magnitud, es un proceso
entre la medida perceptiva basada en las impresiones sensoriales, y la necesidad del uso
de una unidad convencional de medida de una magnitud. Esta evolución requiere que el
niño alcance una madurez cognitiva resultante de la conjunción del desarrollo psicológico
adecuado y de las experiencias por él vividas. Las experiencias de vida cotidiana no
siempre tienen la riqueza e intencionalidad adecuada para permitirle la construcción del
concepto de medida, es aquí donde se hace su aporte la escuela. Ella debe proporcionar al
estudiante un medio en el que encuentre varias oportunidades para experimentar conjeturar
probar, verificar, validar etc, respecto de mediciones. El empleo de diferentes instrumentos
de medición, el uso de medidas convencionales y también el análisis del error.
Se debe desde el docente sugerir a los niños problemas sobre mediciones realizadas por
ellos, debido a que la tendencia de proponer actividades que involucran enunciados con
medidas ya efectuadas reduce la problemática al campo de la aritmética y se limita a la
determinación de la solución, a una operatoria que solo se resuelve con números.

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El proceso de construcción por parte del niño de la noción de medida, se inicia por la
percepción de una magnitud como una determinada característica que posee un grupo de
objetos (sin tener en cuenta las otras)
Sigue con la conservación de dicha magnitud, es decir la adquisición de la idea de que
aunque el objeto cambie de posición forma tamaño o alguna otra propiedad la característica
en cuestión permanece.
El proceso continúa con la determinación de un orden de objetos teniendo en cuenta la
magnitud considerada por último podrá establecer la relación entre magnitud y el número.
Es en este momento en el que el niño es capaz de medir.

En este proceso se pueden diferenciar las siguientes etapas:

1- comparaciones perceptivas
el niño mide a partir de impresiones sensoriales utiliza prioritariamente la vista en esta
etapa el niño no desplaza objetos ni utiliza instrumentos de medición
2- Desplazamiento de objetos: el niño desplaza objetos con el fin de realizar
comparaciones, en esta etapa los niños pueden diferenciar dos fases
en la primera el niño desplaza los objetos para compararlos en forma directa mediante una
estimación visual por ejemplo los superpone y
en la segunda en forma indirecta, ya que utiliza un elemento intermediario por ejemplo la
regla, para la medición. En un primer momento puede usar partes de su cuerpo por ejemplo
manos pies brazos para luego incorporar elementos simbólico,s elementos externos, como
por ejemplo lápices bloques, etcétera
En este momento se dice que el niño procede por:
● encubrimiento cuando se cubre el objeto a medir con varios elementos
intermedios homogéneos o heterogéneos
● desplazamiento cuando elige un elemento intermedio y lo desplaza por debajo por
el objeto a medir
No toda la magnitudes admiten una medición de una manera directa
la temperatura, el tiempo y las derivadas de éstas se miden en forma indirecta.
En esta etapa el niño se aproxima a la idea de necesidad de la unidad de magnitud
todavía no hace operatoria la transitividad

3- Inicio de la Conservación y transitividad

El niño hace operativa la transitividad y empieza a comprender que hay relación entre el
objeto a medir y el elemento de medición y el objeto o elemento de medición más
conveniente a utilizar .
No se han considerado las edades en que se desarrollan las etapas debido a que la
adquisición de una de ellas supone la construcción de las anteriores. Y esto es relativo a
cada individuo (sus experiencias y su desarrollo), existe la falsa idea entre los estudiantes
de que la unidad debe ser más pequeña que el objeto a medir, “... para medir objetos
pequeños elegir una unidad pequeña, para medir objetos grandes una unidad grande…”
Esta concepción debe ser desechada, si se quiere que los alumnos logren la comprensión
de fraccionamiento de la unidad que fundamenta el método más extendido de la medida.

La enseñanza de las magnitudes y su medida No tiene sentido iniciar a la medida si no se

sabe qué se puede y qué no se puede medir. Parece necesario que los niños entren en
contacto con situaciones que les provoquen el descubrimiento de las magnitudes, a partir de
sus percepciones de determinadas propiedades en los objetos. Motivarlos para explorar y

15
generar interés. Por lo que la primera actividad de la secuencia se plantea como indagación
y motivación sobre el tema. Para indagar qué saben y qué conocimientos tienen adquiridos
los estudiantes. Y así generar un andamiaje significativo a la hora de secuenciar y presentar
los contenidos que van a ser tratados y bajados en cada actividad diaria como plan de
aprendizaje con su respectiva meta de aprendizaje de dicha actividad.

Por ello, es importante repasar los resultados de los estudios de la epistemología genética
acerca de la construcción de las magnitudes, así como de la medida. Posteriormente
repasar los fenómenos didácticos más destacados de la enseñanza de la medida, para
proponer unas líneas generales metodológicas de esta secuencia.
Particularmente en la magnitud de longitudes, apuntaremos los elementos más importantes
acerca de su aislamiento por parte del niño y las consecuencias didácticas que de ello se
derivan.

Es importantísimo tener en claro cómo se da la construcción de la noción de magnitud en el

niño y los aspectos generales evolutivos que implica. Particularizaré en este caso en la
magnitud de longitud, y es necesario para esto dice previamente establecer un marco
general acerca de las nociones de magnitud y medida.
Los estudios piagetianos indican que el niño debe superar los siguientes estadios para la
construcción de una determinada magnitud:
– Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad de los objetos, o de
una colección de objetos, aislándola de otros atributos que éstos puedan presentar.
– Conservación de la magnitud ante determinadas transformaciones.
El niño debe identificar qué cambios en el objeto dejan invariante la propiedad
característica de la magnitud.
– Ordenación respecto de la magnitud.

Las propiedades que definen las magnitudes permiten ordenar de manera natural los
objetos. El niño también aislará otras propiedades, pero no todas provocan ordenaciones.
Aunque no todas las comparaciones «más que» o «menos que» van a construir magnitudes
(«mas bonito», «más doloroso»), la posibilidad de ordenar es intrínseca a la noción de
magnitud.
– Correspondencia de números a cantidades de magnitud.
Se trata del último estadio y que se corresponde con la capacidad de medir.
Esta correspondencia hace que no sólo sepamos que una cantidad de magnitud es mayor
que otra, sino que sepamos, también, cuánto mayor es.
Decimos que un objeto mide el doble que otro, lo que podemos asegurar con absoluta
propiedad.
Sin embargo expresiones como «Hoy me duele la cabeza el doble que ayer», o «Es mil
veces más bonito», aunque sean muy gráficas, carecen de significado más allá de un
simple orden.
La evolución adecuada del niño por estos estadios resultará de la maduración evolutiva y
de las experiencias vividas como expuse más arriba. Hay que proporcionar, por tanto, al
alumno un medio lo suficientemente amplio donde pueda experimentar, probar, y verificar.

La medición
los atributos medibles son varios longitud capacidad peso área de una superficie amplitud
de un ángulo y presentan a los niños diferentes dificultades para su aprendizaje.

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Según Piaget las edades aproximadas en que los niños van adquiriendo nociones para la
magnitud de longitud es entre los 6 y 8 años aproximadamente
El estudio de las magnitudes no debe entenderse sólo, sino en sentido sucesivo y con un
orden preestablecido, la secuenciación queda establecida por el tipo de situaciones que los
niños están en condiciones de resolver, sin necesidad de recorrerlas en el estricto orden de
darlas como longitud capacidad etcétera sino que es posible plantear como en este caso
las experiencias sobre las distintas magnitudes en las edades aproximadas en las que la
psicología explica su adquisición abordarlas desde diferentes puntos de vista y esperar la
construcción acabada de una de ellas para ocuparse así de la próxima.

Abordaje de la construcción y noción de unidad.

Primeramente desde la estimación sensorial.

Los sentidos deben proporcionarnos las informaciones pertinentes para decantar el atributo
medible del resto de los que concurren en los otros objetos.
Se trata de aislar el atributo que define la magnitud. En este caso la longitud.
Para ello dispondremos en el aula de objetos suficientes en cantidad y variedad para
proporcionar al niño contextos ricos que le exijan comparar, enfrentándolo en la medida de
lo posible a las dificultades que conlleva el aislamiento de la magnitud.
El alumno debe aprender a observar lo necesario, separando las informaciones pertinentes
de las interferencias.
Comparación directa.
El alumno debe construir los criterios de equivalencia y orden respecto de las magnitudes
lineales. Las comparaciones directas van a proporcionar al niño situaciones para que vaya
construyendo las condiciones de conservación de las cantidades de magnitud.
Si la diferencia de los objetos respecto de la magnitud correspondiente es importante, el
niño los comparará de manera instantánea, sin necesidad de recurrir a ningún
procedimiento específico de comparación.
Será necesario por tanto disponer de objetos en los que la comparación necesite ser más
cuidadosa, para hacer emerger los procesos de comparación
: Longitud: al superponer los extremos de dos bandas, por ejemplo, el otro extremo indica
cuál de las dos es más larga Ej: .

Me cuestiono entonces ¿ Qué puede hacer respecto a la medida un niño de 6 a 8 años

aproximadamente?
A estas edades puede resolver diferentes situaciones problemas que impliquen mediciones
de longitudes también de capacidad y peso, puede usar unidades de medida
convencionales como( el metro el centímetro el kilogramo el gramo) y no convencionales,
los niños deben apuntar a lograr como dice el programa a los criterios de logro, que para
esta secuencia seleccione como reconocer magnitudes diferentes para identificar el
instrumento de medida que corresponde .Resolver problemas aplicando las

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operaciones de adición, sustracción, de números naturales. Revisar sus
procedimientos de resolución de problemas para identificar errores, reconocerlos y
valorarlos como parte del proceso. Identificar las situaciones problema y ensayar
distintas estrategias para buscar la forma de resolverla y fundamentar la solución
obtenida. Organizar información a través de tablas y gráficos para interpretar
situaciones concretas. Utilizar, en forma progresiva, el lenguaje matemático para
establecer relaciones entre diferentes procedimientos de resolución. Expresar las
medidas de una misma cantidad de magnitud de un objeto en diferentes unidades
del objeto.

Para que los estudiantes entiendan la razón de ser de la medida, debemos enfrentarlos a
situaciones significativas para ellos, no tanto para que ellos reinventen por sí mismos las
técnicas, sino para que puedan dominar los procedimientos de medida y atribuir un sentido
práctico al lenguaje y normas que regulan la actividad de medir.
La situación problemática característica de la medida es la de comunicación a otras
personas separadas en el espacio o en el tiempo, de cuántas cosas tenemos, o de cuál es
el tamaño (dimensiones) de los objetos y cómo cambian las cantidades como consecuencia
de ciertas transformaciones. La imposibilidad o dificultad de trasladar la colección o el objeto
en cuestión en el espacio o en el tiempo, debido al tamaño o naturaleza de los mismos,
lleva a tomar un objeto (o varios) de referencia que sí se pueden trasladar o reproducir.
Dichos objetos de referencia son las unidades o patrones de medida. Ejemplo: Podemos
usar una simple cuerda para informar a otras personas (o a nosotros mismos) del ancho de
un mueble para ver si cabe en una pared

Fundamentación Didáctica
Según Jo Boaler y su equipo de youcubed.org, a través de lo que se podría traducir como
“Mentalidad Matemática” (Mathematical Mindset). Uno de los conceptos que me parecen
más interesantes de este enfoque es el de las actividades de “piso bajo y techo alto” (PBTA),
que permiten trabajar con alumnos con distintos niveles de conocimiento y habilidad al
mismo tiempo.
Para esto al inicio… plantear un problema.
Dar la posibilidad de explorar para representar, representar para explorar.
Motivar la elaboración de conjeturas.
Para luego pasar a la validación de las conjeturas y de los resultados.
Trabajar desde el error para resolver los obstáculos y
poder llegar a la determinación de un dominio de validez que pueda abarcar una
generalización.
Generar la construcción del dominio en este caso procedimiento y adecuación de instrumento
a la medida de los objetos circundantes.

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Priorizar un tipo de trabajo matemático resulta pues vital en la escuela, desde el momento en
que los niños se inician en el estudio de la matemática, se interiorizar ​la construcción del
sentido de los conocimientos por medio de la resolución de problemas y de la reflexión sobre
estos​. Es importante proponer un trabajo matemático que esté al alcance de todos los alumnos
y que suponga un desafío para todos, puediendo:

• Involucrarse en la resolución del problema presentado y vinculando lo que se quiere

resolver con lo que ya sabe y plantearse nuevas preguntas.

• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros considerando que los
procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son
instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.

. • Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos.

• Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más adecuados o útiles para la
situación resuelta.

• Establecer relaciones y elaborar formas de representación, tablas, cuadros. discutirlas con

los demás, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación convencional.

• Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o justificarlas

utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.

• Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.

• Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar de una forma de

representación a otra según su adecuación a la situación que se quiere resolver.

Es necesario señalar que los errores de los alumnos son una oportunidad de aprendizaje para
ellos y también para el maestro, en la medida en que estos se analicen, discutan y se tomen
como base para orientar estrategias de aprendizaje.

En suma, se podrían también utilizar diversos recursos didácticos como juegos, cálculo
mental, problemas. Se podría incluir el trabajo con el proyecto “MATEC” como una
estrategia que busca potenciar el aprendizaje en matemática a través de la tecnología digital y
el aprendizaje basado en problemas (ABP). Propone una metodología de enseñanza que
favorece una educación personalizada, asistida y mediada por la tecnología digital, aplicada
en el transcurso del año escolar.
Por diversas situaciones,y falta de tiempo, este grupo no trabajará con tecnología, lo que no
quiere decir que en las prácticas no se usen propuestas que posibiliten el uso y la
implementación de estrategias didácticas para el aprendizaje. Donde el objetivo es poder

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visualizar desde otros punto de vista la magnitud de longitud a través de la resolución de
problemas para incorporar otras rutas de pensamiento para construir y enriquecer el
pensamiento lógico- matemático.

BIBLIOGRAFÍA
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Traducción de J. Díaz Godino]
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