Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, Susana Barco de Surghi

Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teó ricas de esta disciplina la misma se
proyectó con só lidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr el “debe
ser” del modelo pedagó gico propuesto. El supuesto bá sico era pues que, dados un docente y un
alumno, un contenido establecido, ejecutadas las formas didá cticas que el método escogido
propugnaba, sería posible obtener una modificació n –en el alumno– que se debería comparar
con la norma derivada de la modelizació n propuesta, a los fines de establecer el grado de logro
del “debe ser” socialmente apreciado.

La didá ctica surge ligada al desarrollo de la escuela pú blica, casi como una demanda de
ésta: con su extensió n, es necesario que existan maestros que atienden a un nú mero
crecido de alumnos, que sepan qué y có mo enseñ arles, que puedan examinarlos, etc.

A partir de la propuesta de Comenio comienza la tradició n de la didá ctica como técnica,

como implementació n de un proyecto educativo generador de políticas para su ejecució n. Al
maestro se lo instruye acerca de qué y có mo hacer en relació n con: los contenidos a
enseñ ar, su orden y graduació n; las características generales de la propuesta
metodoló gica; las formas específicas que adopta en relació n a contenidos particulares
(lengua, artes, etc.); las formas de disponer ejercicios verbales y escritos y el control de los
mismos; las formas de enseñ ar buenas costumbres.

Dos cosas que evidencia la lectura de la obra de Comenio: 1) obedece a una concepció n
racionalista normativa (orientació n del comportamiento del sujeto a partir de una
cosmovisió n, conocimiento como resultado del esfuerzo individual y no producto social); 2) no
propone un “saber hacer” a secas, sino en relació n a una finalidad explícita, construida en
un proyecto global expuesto. Aparece aquí el interés técnico, planteando una
organizació n racional de los medios para alcanzar ciertos fines.

La relació n del aparato educativo con el sistema productivo –no siempre feliz ni
correctamente aceitada– permitió permeaciones de valoraciones y puntos de vista
relacionados con la técnica, que facilitaron la inserció n de un discurso de la ideología
científico-tecnoló gica en los sistemas educativos. La segmentació n del proceso educativo, de
los medios empleados por el docente como una forma de “optimizació n” del proceso
educativo, el desprendimiento de la relació n entre medios y fines, el interés por los “productos
terminales”,la aplicació n de modelos cibernéticos al proceso de planificació n y ejecució n en
educació n; el desinterés por las acciones comunicativas; los controles externos y la
estimulació n también externa de las conductas, con el aditivo de premios a su buena
ejecució n; las formas mecá nicas de evaluació n, son algunos de los aspectos que pueden
señ alarse en relació n al avance de la tecnología como ideología en este terreno.

La sala de clase como lugar de confluencia de sujetos diversos, portadores de

representaciones sociales varias; enmarcados en una institució n –la escuela– encargada de la
concreció n de un proyecto social específico, en una situació n histó rica concreta, esta clase en la
que el há bitat adopta una disposició n particular, donde un docente con una historia
profesional y personal desarrolla su trabajo, opera sus estrategias en relació n con los alumnos,
los contenidos y la institució n, no ha sido investigada desde la didá ctica. Los trabajos que
indagan lo que acontece en la sala de clase, han sido realizados por soció logos,
psicosoció logos o sociolingü istas. Si se la presenta como la intenció n de las propuestas
teó ricas con las prá cticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en
tensió n de sus marcos teó ricos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de
incertidumbre en relació n con las prescriptivas vigentes, puede generar una actividad
creadora, no enajenante y mecá nica, se habrá dado un paso adelante en este terreno. Si el
docente pudiera plantearse así que su título no lo instituye de una vez para siempre
como docente, sino que serlo es un proceso de construcció n permanente–como lo es
también el de constitució n de una disciplina– podría, con su accionar y con la reflexió n crítica
sobre el mismo, colaborar en la construcció n de ese problemá tico –y por ahora inasible–
objeto de la didá ctica.
 Enseñanza, curriculum y profesorado (introducción crítica a la
didáctica), José Contreras Domingo

La Didá ctica se ocupa de la enseñ anza, o má s precisamente, de los procesos de enseñ anza-
aprendizaje.

En primer lugar, la enseñanza es una prá ctica humana que compromete moralmente a quien
la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella. En segundo lugar, la enseñ anza es una
práctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y determinaciones que está n má s
allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender
su sentido total. La enseñ anza es una actividad humana en la que unas personas ejercen
influencias sobre otras, que se ejercen, de una parte, en relació n de desigualdad de poder y
autoridad entre profesor y alumnos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es
decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables.

La enseñ anza también es una prá ctica social que excede a su comprensió n como producto de
decisiones individuales, generando una diná mica que só lo puede comprenderse en el marco
del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que ocurre en las
aulas no depende só lo de lo que desean sus protagonistas; está en relació n con la estructura
organizativa y administrativa de la institució n y con los recursos físicos y sociales disponibles.
La enseñ anza no es una prá ctica orientada por la Didá ctica. Participa, má s bien, del flujo de
acciones políticas, administrativas, econó micas y culturales, entreverada por las formas de
conciencia vigentes y por las condiciones materiales de existencia.

La Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para

proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.

Só lo puede analizarse a sí misma la Didáctica en relació n a su coherencia con los valores que
pretende para la enseñ anza, y en qué medida su forma de relacionarse con ella y su discurso
científico se acercan o se alejan de la realizació n de esos valores.
El binomio enseñanza-aprendizaje

Existe una relació n de dependencia entre enseñ anza y aprendizaje, pero no es causal, sino de
dependencia ontológica. La tarea central de la enseñ anza es posibilitar que el alumno realice
las tareas del aprendizaje. De este modo, las correlaciones empíricas que existen entre la
enseñ anza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de que el profesor modifica las
habilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para realizar las tareas del alumno. El
aprendizaje, por consiguiente, es resultado de asumir y desempeñ ar el papel de alumno, no un
efecto que se sigue de la enseñ anza como causa.

Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relació n causa-efecto entre
enseñ anza y aprendizaje, lo que existe es una relació n de dependencia ontológica entre las
tareas de enseñ anza y las tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realizació n de las tareas de
aprendizaje.

Pero los procesos de enseñ anza-aprendizaje son simultá neamente un fenó meno que se vive y
se crea desde dentro, esto es, procesos de interacció n e intercambio regidos por determinadas
intenciones -fundamentalmente por parte de quien se halla en una posició n de poder o
autoridad para definir el régimen bá sico de actuaciones y disposiciones-, en principio
destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde fuera, en
cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeñ a
funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el
papel que juega en la estructura social sus necesidades e intereses.

Tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la enseñ anza:

a) Los procesos de enseñ anza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional,

transmitiéndole así unas características que trascienden a la significació n interna de los
procesos, al conferir un sentido social.

b) Los procesos de enseñ anza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas
de comunicació n humana, teniendo en cuenta las peculiaridades específicas de aquéllos, una
de las cuales es su cará cter de comunicació n intencional.
c) El sentido interno de los procesos de enseñ anza-aprendizaje está en hacer posible el
aprendizaje. El sentido interno de los procesos de enseñ anza-aprendizaje está en hacer posible
determinados procesos de aprendizaje o en proporcionar oportunidades apropiadas para el
aprendizaje.

En nuestro país, la escuela de hoy, en su concepció n, es producto del cruce, por un lado, de las
escuelas parroquiales de recogida de niñ os, que pretendan sobre todo quitar de la calle a los
niñ os de las clases populares, y adoctrinarlos en la moral y las buenas costumbres y, por otro
lado, las escuelas catedralicias y su posterior repercusió n en las universidades, en las que
había una mayor tendencia laicadora y una preocupació n por el desarrollo del conocimiento.
La escuela viene siendo desde entonces una institució n que se preocupa de la inculcació n
ideoló gica de los valores dominantes, de la legitimació n de la desigualdad y de la reproducció n
de la estratificació n social. La enseñ anza, en cuanto que institució n social forma parte del
sistema de reproducció n de la propia estructura estratificada y desigual de la sociedad a la que
pertenece. Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del Estado que se justifica en la
necesidad de las sociedades industriales de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. De la
misma manera que la escuela no es neutral no hay una manera neutral de acercarse a ella.
Entender los procesos de enseñ anza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa
entenderlos en la diná mica social de la que son parte y en el aná lisis crítico de las auténticas
tareas que cumplen.

La Didáctica no es neutral. Debe participar en la acció n educativa y social, guiada por un

ideal de emancipació n y de justicia social y educativa. Y le debe llevar también a asumir que es
la acció n el lugar adecuado para la bú squeda y el desarrollo de esos ideales. La Didá ctica debe
mirar tanto al interés por la emancipació n individual de los educados, en la prá ctica educativa
concreta, como al interés por la justicia social y la emancipació n colectiva, en su incidencia en
la organizació n, sistematizació n y justificació n de la prá ctica social de la ensefianza, debido a
su lugar como disciplina académica y por su influencia en la legitimació n de la enseñ anza.
 La enseñanza (El saber didáctico), Laura Basabe y Estela Cols

De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir

cierto contenido a otra persona. Un primer aspecto de la definició n presentada es que la
enseñ anza involucra siempre tres elementos: alguien que tiene un conocimiento, alguien que
carece de él y un saber contenido de la transmisió n.

Un segundo aspecto a destacar es que la enseñ anza consiste en un intento de transmitir un

contenido. En cualquier caso, una actividad puede clasificarse como «enseñ anza» por su
propó sito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. Entonces entre los
procesos de enseñ anza y aprendizaje no hay una relació n de tipo causal que permita asumir que
lo primero conduce necesariamente a lo segundo. Entonces, la enseñ anza só lo incide sobre el
aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. En
tercer lugar, la enseñ anza implica siempre una acció n intencional por parte de quien enseñ a.

La enseñ anza no só lo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñ anza contribuye a formar un tipo
de hombre y un tipo de sociedad. Cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a
través del tiempo, produce una cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores
que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de
conducirse y homogeneizá ndolos de acuerdo con un patró n comú n.

La enseñ anza es, finalmente, la acció n de un docente, a la vez sujeto biográ fico y actor social. Es
una acció n situada, porque transcurre en un contexto histó rico, social, cultural, institucional.
Está orientada al logro de finalidades pedagó gicas.. Es en este punto que las metas prescriptas
en el currículo entran en diá logo con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar
a propó sitos y cursos de acció n posibles. La enseñ anza es má s bien una forma de influencia, algo
que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra parte, anticipar
metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo
no previsto. Es una acció n orientada hacia la otros y realizada con el otro, la enseñ anza requiere
de –y descansa sobre– un proceso de comunicació n. Se trata de desempeñ ar un papel de
mediador entre los estudiantes y determinados saberes. Por eso, la actividad de enseñ anza ubica
al docente en una condició n bifronte: está de cara al alumno pero también ocupa una particular
posició n en relació n con el saber. La enseñ anza enfrenta al docente a un flujo constante de
situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Implica
la puesta en prá ctica de una gama de actividades que se refieren a á mbitos diversos y que se
llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseñ anza no se reduce solamente a sus
aspectos visibles.

Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica, Alicia

Camilloni

La didá ctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya
en la psicología. Así es como la didá ctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o
programas de investigació n de la psicología, y se configura también en funció n de ellos.

Para describir la situació n actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmació n, en verdad
muy fuerte, como hipó tesis de trabajo: El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por
los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas.

La didá ctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como

receptora de un sinnú mero de influencias de otras disciplinas. Y gracias a éstas, la didá ctica ha
podido generar un corpus significativo de conocimiento.

Cuando el didacta se plantea la problemá tica de la enseñ anza como tarea a realizar, debe
encararla como un trabajo de intervención social. Sabe que no es una tarea de lectura de la
realidad y de mera descripció n, ni tampoco só lo de explicació n de lo social, sino que es una
acció n que implica intervenció n. Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la
intervención pedagógica. El didacta está interviniendo, aun en el caso en el que su discurso
sostenga que "el profesor debe ser neutro", porque está diciendo có mo se debe intervenir.
 Didáctica Magna, Juan Amós Comenio

Capítulo II
El autor presenta los fines del hombre y cuá l es su destino en relació n a ellos: ”Feliz mil veces el
que saque de este mundo su alma llena de perfecciones”. Estas líneas nos llevan a reflexionar
sobre las relaciones entre este fin ú ltimo y los fines, por lo tanto, de la educació n, los cuales van
a imprimir su sello en el modelo didá ctico correspondiente. Es importante reconocer aquí có mo
el autor deja bien claros los principios y fines de la educació n, dando siempre un marco a su
propuesta didá ctica.

-“El hombre está destinado a un fin superior al de otras criaturas: gozar junto a Dios
eternamente de la gloria y beatitud má s excelsas.”

-“Todas las cosas que hacemos y padecemos en esta vida demuestran que en ella no se consigue
nuestro ú ltimo fin, sino que todas ellas tienden má s allá , como nosotros mismos. No se
encuentra en esta vida un ninguno de nuestros deseos ni de nuestras maquinaciones. Y el que
dedicase su espíritu al estudio de la sabiduría, jamá s llegará al fin, porque cuanto má s vaya
conociendo, má s aú n verá que le falta por conocer.”

Capítulo X
Presenta el principio pansó fico y los contenidos de enseñ anza. Propone “talleres de la
humanidad” y los propó sitos de la enseñ anza estarían centrados en el conocer, el hacer y el
gozar del hombre de la obra divina. Permanente y central es la menció n de los principios
morales y el lugar de la ciencia en torno a ellos.

-“En las escuelas hay que enseñ ar todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos
necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las
ciencias y artes. Esto ni es ú til por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la
humana existencia.”

-“Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no só lo como espectadores, sino también
como actores, debemos ser enseñ ados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines
de las má s principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente
atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan
desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto
sin dañ oso error.”

-“Desde luego, y sin excepció n, hay que tender a que en las escuelas, y después toda la vida
gracias a ellas: I. Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias. II. Se cultiven los
idiomas. III. Se formen las costumbres con suma honestidad. IV. Se adore sinceramente a DIOS.”

-“Sabiamente habló el que dijo que las escuelas eran TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando
para que los hombres se hagan verdaderamente HOMBRES; esto es ( y recordemos las premisas
antes establecidas): Criaturas racionales; Criatura señ ora de las demá s criaturas ( y aun de sí
misma); Criatura delicia de su Criador. Y esto se logrará si las escuelas procuran formar
hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones, piadosos de corazó n”

Capítulo XI
Incorpora consideraciones respecto de las escuelas, la posibilidad de ellas de alcanzar sus fines y
la necesidad de establecer nuevos métodos. Es muy importante detenerse en las características
que Comenio da al método propuesto. El método y el tiempo, así como sus diferentes relaciones,
son dos categorías didá cticas caracterizadas en este capítulo.

-“Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de

hombres; es decir, aquella en la que se bañ an las inteligencias de los discípulos con los
resplandores de la Sabiduría para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto;
en la que se dirijan las almas y sus afectos hacia la universal armonía de las virtudes y se saturen
y embriaguen los corazones con los amores divinos de tal modo que todos los que hayan
recibido la verdadera sabiduría en escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida celestial. En
una palabra; escuelas en las que se enseñ e todo a todos y totalmente.”

-“Lutero, en su exhortació n a las ciudades del Imperio para que erigiesen escuelas, exige
respecto a ellas, entre otros, estos dos requisitos: Primero. Que en todas las ciudades, plazas y
aldeas se creen escuelas para educar a toda la juventud de uno y Otro sexo; de tal manera, que
aun aquellos que estuviesen dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la
escuela durante dos horas, se instruyesen en letras, costumbres y religió n. Segundo. Que se
establezcan las escuelas con algú n método, mediante el cual, no só lo no se les haga huir de los
estudios, sino que, por el contrario, se les atraiga con toda suerte de estímulos; y conformes dice
que no experimenten los niñ os menor placer en los estudios que el que gozan jugueteando el día
entero a las nueces, la pelota o la carrera.”

Capítulo XII
Habla de la organizació n y las reformas de las escuelas que orientan al logro de los fines
propuestos. Hay que destacar la relació n dialéctica entre las cuestiones pedagó gicas, fines y
principios de la educació n y la propuesta didá ctica centrada en el orden, la verdad, la facilidad.
Son muy interesantes las objeciones y reflexiones en torno al método y a las comparaciones
planteadas respecto de la enseñ anza y el aprendizaje. Termina el capítulo presentando las
diferentes especies de ingenios y su relació n con la tarea del educador. Aquí incluye otra
categoría didá ctica, el espacio, có mo tratar la disposició n y ubicació n de los alumnos y también
los roles de tutores o monitores entre ellos.

-“Prometemos una organizació n de las escuelas con la que:

I. Pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el entendimiento).
II. Y se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo. II. Se ha de
realizar esta preparació n de la vida de modo que termine antes de la edad adulta. IV. Con tal
procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coacció n alguna y
como de un modo natural.”

-“Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y só lido, no falso y superficial; es

decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razó n, no por la ajena; no se limite
ú nicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a
retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las
cosas y conocer de ellas su verdadera significació n y empleo. En igual medida hay que atender a
la solidez de costumbres y piedad.”

-“Que esta enseñ anza sea fá cil en extremo y nada fatigosa; bastando cuatro horas diarias de
ejercicios pú blicos y de suerte que un solo Preceptor sea bastante para instruir a cien alumnos
con diez veces menos trabajo que el que actualmente emplean con un solo.”
-“Pero ¿piensa todo el que se dedica a formar la juventud en hacerla antes apta para recibir la
formació n? El tornero desbasta el tronco antes de tornearlo; el herrero ablanda el hierro antes
de forjarlo; el tejedor limpia, lava y carda la lana antes de hilarla y tejería; el zapatero extiende y
pule el cuero antes de coser el zapato; y razonando de un modo semejante, ¿qué preceptor
prepara al discípulo antes de sus lecciones haciéndole apetecer la cultura y apto para ella y, por
lo tanto, sometido a él en todo? Cada uno casi como le encuentra le acomete; luego le tornea,
después le forja, le peina, le teje, en seguida le aplica sus reglas y quiere que al momento esté
pulimentado y brille; y si esto no ocurre tan pronto como se desea (¿y có mo va a suceder, digo
yo?), se indigna y enfurece.”

Seis temperamentos de los ingenios:

-“En primer lugar está n los agudos, á vidos y dú ctiles; éstos son los ú nicos entre todos má s aptos
para los estudios, a quienes no hay má s que suministrar el manjar de la Sabiduría y crecen como
una vigorosa planta. Solamente hay que proceder con prudencia, para no permitirles ir má s
deprisa de lo conveniente, a fin de que no decaigan prematuramente y se tornen estériles. Los
segundos son agudos, pero lentos, aunque complacientes. Estos só lo necesitan espuela. En tercer
lugar está n los agudos y á vidos, pero bruscos y tozudos. É stos son corrientemente odiados en las
escuelas y muchas veces no se tiene esperanza de sacar nada de ellos; sin embargo, suelen
resultar hombres grandes si se les educa con acierto. En cuarto lugar se hallan los que son
simpá ticos y á vidos de aprender, pero tardos y obtusos. É stos pueden, desde luego, seguir los
pasos de sus compañ eros, y para que les sea posible hay que condescender con su debilidad, no
imponiéndoles nada con severidad ni exigiéndoselo con dureza, má s bien hay que tener una
tolerancia benigna en todo, estimulando, apoyando y levantando su espíritu para que no
decaigan. Ciertamente éstos tardará n má s en llegar a la meta, pero llegará n má s formados. El
quinto grupo es el de los obtusos que al mismo tiempo son indolentes y perezosos, los cuales, a
pesar de todo, pueden ser corregidos con tal de que no haya en ellos pertinacia. Pero éste es un
trabajo que requiere mucha prudencia y paciencia extraordinaria. En ú ltimo lugar está n los
obtusos y ademá s de torcida y malvada índole, perdidos la mayor parte de las veces.”

Sobre el método:
“Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de Ciencia,
Costumbres y Santidad. En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que
presenten en sus cualidades, tienen una ú nica e igual naturaleza humana dotada de los mismos
ó rganos. Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la
armonía natural; de igual modo que los excesos morbosos del cuerpo son hú medos o secos,
ardientes o helados. Por ú ltimo, es má s fá cil atender a los aludidos excesos y defectos del
espíritu cuando son recientes. Así conviene proceder en esta milicia literaria, que los tardos se
mezclen con los ligeros, los obtusos con los má s sagaces, los tozudos con los dó ciles y se
gobiernen por los mismos principios y ejemplos mientras tienen necesidad de guía. No
solamente respecto al lugar debe entenderse la mezcla de que hablamos, sino especialmente en
lo tocante al mutuo auxilio; es decir, que el maestro encomiende al que vea má s despierto el
cuidado de instruir a dos o tres má s tardos; a aquél en el que observe un buen natural el de
vigilar y regir a otros de peor índole. Así se proveerá a unos y otros, atendiendo, desde luego, el
Profesor para que todo se haga conforme a los dictados de la razó n.

Capítulo XIII

Vuelve a retomar el principio rector del orden, lo desarrolla en relació n al tiempo, los objetos y
el método, y presenta comparaciones con el campo científico.

-“No requiere otra cosa el arte de enseñ ar que una ingeniosa disposició n del tiempo, los objetos
y el método.”

-“Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organizació n que responda al
modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado.”

Didáctica y Psicología, Márquez Ángel Diego

Concepciones tradicionales de la didáctica

La didá ctica era concebida tradicionalmente como teoría de la instrucción. Kilpatrick destaca
las características fundamentales de la instrucció n alejandrina:
- Es fundamentalmente una teoría para aprender de los libros.
- Consiste en el aprendizaje de las palabras y de las concepciones de otros.
- La instrucció n se realiza divorciada de la vida y se centra alrededor de un contenido de poca o
ninguna importancia para el que aprende.
- Pretende que el proceso de la instrucció n se realice exclusivamente o principalmente por la
repetició n.

La concepció n alejandrina reduce al hombre solamente al intelecto y, má s aú n, este intelecto

solamente a la memoria. Las dos doctrinas psicoló gicas sobre las que se apoya esta concepció n
didá ctica fueron la teoría de la mente depósito y la doctrina de las facultades.

Segú n la primera de estas concepciones, la mente era un depó sito en el que podía almacenarse
una cantidad variable de conocimientos. El objetivo de la educació n consistió en la acumulació n
de datos, de noticias, de ideas ajenas. El fin esencial de la instrucció n era la transmisió n de
conocimientos. La evaluació n era concebida como el conjunto de medios para determinar la
cantidad de saber incorporado por el sujeto.

La segunda concepció n psicoló gica sobre la que se apoya una educació n alejandrina es la
psicología de las facultades. Esta teoría estima que la mente desarrolla mú ltiples funciones:
razonamiento, memoria, juicio, imaginació n, etcétera. El aprendizaje consiste en el ejercicio de
estas funciones. Las funciones intelectuales necesitaban un material con el cual entrenarse,
ejercitarse, no interesando la índole de este material ni su valor prá ctico. Las asignaturas fueron
medios, no poseyendo un fin en sí mismas. Era evidente que la educació n tendía al cultivo formal
de funciones.

El método herbartiano de instrucció n -los "pasos formales"- es esencialmente intelectualista.

Es ley esencial de la psicología de Herbart, que una nueva sensació n o una nueva representació n
provoca en la masa psíquica un movimiento de repulsió n o de atracció n, mediante el cual la
novedad aparecida en el horizonte psíquico viene rechazada o encuadrada y absorbida en las
precedentes. Esta concepció n psicoló gica trajo como consecuencia una "esquematizació n del
proceso educativo en fó rmulas fijas (pasos formales), consecució n precisamente de la abstracta
consideració n de los fenó menos del espíritu como si fueran hechos de naturaleza física". Llevó
igualmente a una extrema mecanizació n del método, a una desespiritualizació n del acto
educativo.
Las nuevas concepciones del aprendizaje

Tanto las teorías Asociacionistas como las teorías del campo gestaltista han ejercido y ejercen
poderosa influencia en el campo metodoló gico. Estas ideas abrieron el camino a las
concepciones del Activismo Experimental desarrollada por Dewey, Killpatrick, Judd, etc. En el
niñ o, segú n Dewey, el pensamiento no tiene valor en sí mismo, es só lo un instrumento que sirve
para resolver los problemas prá cticos que la vida cotidiana le presenta. El pensamiento se
realiza en funció n de la acció n. La escuela debe por tanto brindar permanentemente
oportunidades de obrar, suscitar necesidad de acció n, que es un medio de promover formas de
pensar. Dewey señ ala claramente el camino metodoló gico a seguir. Es preciso, nos advierte,
colocar al niñ o en una "auténtica situació n de experiencia" y hacerlo participar de una actividad
continua en la que él se encuentre interesado. "Esta situació n de experiencia" debe ser una
"situació n problemá tica" de la que surgen problemas, interrogantes, que el niñ o debe resolver.

Para Kilpatrick el aprendizaje es el cambio en el modo de la conducta que se produce como

resultado de esa experiencia. El niñ o, dice Kilpatrick, "aprende lo que vive". Y lo que aprende lo
transforma enseguida en cará cter "para servir de fundamento a la acció n futura". Y esto debe ser
tomado especialmente en cuenta por quiénes deben guiar el aprendizaje. Se entiende por
aprender la "situació n en la que alguna parte o aspecto de la experiencia contribuye con uno
para influir de un modo pertinente en la experiencia ulterior propia". Se considera que el
individuo aprende adaptá ndose a situaciones concretas, resolviendo los problemas que la vida
le presenta. Las consecuencias metodoló gicas de esta visió n fueron:
- Un aumento de las "actividades" como la observació n y la expresió n sobre cosas y sucesos del
ambiente.
- La discusió n, el planeamiento y realizació n de proyectos.
- La solució n de problemas prá cticos en lugar de la recitació n de memoria.
- La libre expresió n de ideas, el dibujo, el modelado, la construcció n.
- La síntesis de lecturas en lugar de la memorizació n.
- La participació n en actividades libres o extraprogramá ticas.
- Empleo de nuevos métodos de enseñ anza (Grupos de discusió n, conferencias, debates, trabajos
en equipos, de laboratorio, etc.).
La concepción actual desplaza al eje de la acció n instructiva del maestro del niñ o, y hace del
aprendizaje, no de la enseñ anza la actividad pedagó gica fundamental. Un aprendizaje que se
verifica en la adaptació n a situaciones concretas, frente a los problemas que la vida le presenta o
la escuela inteligentemente le postule.

La educación nueva, Lorenzo Luzuriaga

Momentos principales en el desarrollo de la Educación Nueva

La educació n de la segunda mitad del Siglo XIX es de cará cter má s bien político que pedagó gico.
La instrucció n escolar tenía un cará cter marcadamente intelectualista y memorista, se basaba
sobre todo en el aprendizaje de lectura, escritura y cá lculo, en la recitació n de algunos libros
escolares y en la audició n y repetició n de las palabras de los maestros. En suma, la escuela
durante este periodo era intelectualista, convencional y autoritaria, y los alumnos pasivos.

En el desarrollo histó rico de la nueva educació n se pueden distinguir claramente cuatro

momentos o periodos principales.

- El primer momento se caracteriza por la creació n de las primeras escuelas nuevas en Europa y
América, y comprende desde 1889 a 1900. El movimiento de la educació n nueva surge de
ensayos y experiencias realizadas en la misma vida escolar.

- El segundo momento está representado por la formulació n de las nuevas ideas pedagó gicas y
comprende de 1900 a 1907. En él se inician las dos principales corrientes teó rico-prá cticas de la
nueva educació n: la del pragmatismo experiencial de Dewey y la de la escuela del trabajo de
Kerschensteiner.

- El tercer momento se refiere a la creació n y publicació n de los primeros métodos activos y

comprende de 1907 a 1918.

- El cuarto momento es el de la difusió n, consolidació n y oficializació n de las ideas y métodos de

la educació n nueva y abarca desde 1918 hasta nuestros días.
Las ideas

Estas ideas son los fundamentos teó ricos de la educació n nueva, y las cinco se hallan
relacionadas orgá nicamente este sí: “Es la educació n que aspira a formar la individualidad vital
humana dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad”.

La idea de actividad
Se puede decir que la idea de actividad alcanza a todas las esferas de la vida infantil y escolar.
Ahora bien, para que esta idea pueda llevarse satisfactoriamente a cabo deberá n cumplirse
ciertas condiciones:

1. Tiene que estar dotada de sentido, realizarse con un objetivo definido.

2. No puede separarse de los contenidos sociales y culturales que ha de proveer la educació n, es
decir, ha de estar incluida en un plan o programa de trabajo.
3. Ha de partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niñ o, pero ha de llevarse a
término y no interrumpirse arbitrariamente conforme a los deseos del momento.
4. Debe realizarse en colaboració n, dentro de un grupo que asuma la responsabilidad del
trabajo emprendido.
5. El educador no debe imponer una actividad de forma injustificada, sino inspirar y dirigir la
que se lleve a cabo.
6. Ha de conducir a la formació n firme de normas y reglas de un modo autó nomo, pero firme,
sin dejar espacio a extravíos ni deformaciones.
7. A medida que avanza el proceso de la educació n, las actividades se van espiritualizando,
elevá ndose a tipos cada vez má s humanos.
8. Debe de reinar en la escuela como la atmó sfera en la que viven los niñ os.

La idea de vitalidad
Lo importante para la nueva educació n es el acrecentamiento, el desarrollo de la vida y no la
simple conservació n o adaptació n de éste al medio, como quería la antigua pedagogía.
La idea de la libertad

Si la libertad es la aspiració n principal de la educació n, tiene que comenzar a aplicarse desde los
primeros momentos de la educació n y extenderse en todas sus manifestaciones. Debe ser como
el ambiente general de la escuela. En el orden físico, la idea de la libertad supone la libertad de
movimientos frente a la inmovilidad física, la facultad de ir de un lado a otro para buscar datos,
recoger materiales, consultar libros, elegir el momento del trabajo, etc. En el orden moral, la
idea de libertad representa la capacidad de autodeterminació n, el paso de la heteronomía a la
autonomía, de la labor individual a la social.

Otra condició n esencial del principio de la libertad es la convivencia y trato con los demá s, y no
só lo en la forma negativa de respeto a los otros, sino en la má s importante, positiva, de
colaboració n, de auxilio mutuo y de la solidaridad. A los maestros, su responsabilidad educativa
los obliga a asumir la direcció n de las actividades de los alumnos.

La idea de la individualidad
De entre las aplicaciones pedagó gicas que se desprenden de este principio de individualidad
desde el punto de vista espiritual, acaso la má s importante sea la de que, aun reconociendo el
valor propio, peculiar de la infancia, no la considera como algo sustantivo y definido, sino como
un estado o fase del desarrollo que debe cultivarse para convertirse en personalidad.

Mi credo pedagógico, John Dewey

Artículo 1°
La ú nica educació n verdadera se realiza estimulando la capacidad del niñ o por las exigencias de
las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como
miembro de una unidad, a emerger de su estrechez originaria de acció n y de sentimiento y a
considerarse él mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece. En suma,
creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la sociedad es una
unió n orgá nica de individuos.
Artículo 2°
La escuela es, primariamente, una institució n social. Siendo la educació n un proceso social, la
escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos
los medios má s eficaces para llevar al niñ o a participar en los recursos heredados y a utilizar sus
propias capacidades para fines sociales.

La educació n es, pues, un proceso de vida y no una preparació n para la vida ulterior. La escuela
debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niñ o. Gran parte de la
educació n actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma
de vida en comunidad. Aquélla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas
informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos
há bitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el niñ o ha de hacer
estas cosas por causa de otras que ha de hacer; así son una mera preparació n. Como resultado,
no llegan a ser parte de la experiencia vital del niñ o y no son verdaderamente educativas.

El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos há bitos en el
niñ o, sino que está allí como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que
han de afectar al niñ o y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.

Artículo 3°
Nosotros violentamos la naturaleza del niñ o y dificultamos los mejores resultados éticos al
introducir al niñ o demasiado rá pidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas,
escrituras, geografía, etc., sin relació n con su vida social. El verdadero centro de correlació n de
las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las
propias actividades del niñ o.

La base primaria de la educació n se halla en las capacidades del niñ o. Las actividades llamadas
expresivas o constructivas han de ser el centro de correlació n. É stas dan la medida para el lugar
de la cocina, la costura, el trabajo manual, etc., en la escuela. Creo que es posible y deseable que
la introducció n del niñ o en los materiales má s formales del programa se haga por medio de
estas actividades.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje, porque se
elimina el elemento social. El lenguaje es un medio de comunicació n; es el instrumento por el
cual un individuo llega a participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado
simplemente como un medio de adquirir informació n individual o como un medio de mostrar lo
que ha aprendido, pierde su motivo y finalidad social.

Artículo 4°
La imagen es el gran instrumento de enseñ anza. Lo que el niñ o adquiere de cualquier materia
que se le presente es simplemente las imá genes que él mismo forma con respecto a ellas. Gran
parte del tiempo y de la atenció n dedicados hoy a la preparació n y presentació n de las lecciones
se emplearía con mayor discreció n y provecho educando la capacidad de imaginar del niñ o y
procurando que esté continuamente formando imá genes con que se pone en contacto en su
experiencia.

La pedagogía por objetivos, Gimeno Sacristán

La escuela es una institució n social creada y mantenida por la sociedad para rendir a ésta una
serie de beneficios. No es de extrañ ar, pues, que una sociedad que aprecia ante todo los bienes
materiales, preste una atenció n cuidadosa al cultivo de valores relativos.

La pedagogía por objetivos o enseñ anza basada en objetivos es una respuesta, dentro del
pensamiento pedagó gico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institució n ú til a
los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de ser guiada por criterios de eficiencia,
considerando que ésta es un valor bá sico en las sociedades industrializadas, orientadas de forma
muy decisiva por antenas de rentabilidad material.

Indicadores de éxito escolar, como el tiempo necesario para cubrir una unidad, el porcentaje de
éxito en la escolarizació n, el nú mero de alumnos que superan un nivel escolar determinado, etc.,
como índices para diagnosticar cuantitativamente el éxito de la «empresa escolar». Estos
pará metros se han trasvasado al á mbito didá ctico para controlar la calidad de la enseñ anza,
aunque sean indicadores de orden cuantitativo. El rendimiento cuantitativo se asoma ya al
terreno pedagó gico como en algú n modo equivalente a cualidad y calidad de la educació n: Una
concepció n rentable y eficiente de la calidad de la educació n.

Los esquemas tayloristas de organizació n del proceso de producció n industrial encuentran

una traslació n directa a los esquemas de organizació n didá ctica del proceso de enseñ anza-
aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los esquemas de diseñ o y desarrollo del
currículo. La educació n viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la
formació n de há bitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los
hombres desempeñ an en una sociedad industrial.
Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica; y toda teoría debe
subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales,
determinando éstas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una
concepció n instrumentalista de la escuela y del currículo.

Se afianza la idea del currículo, del pensamiento sobre el currículo, de los especialistas en
currículo, como instrumentos asépticos, técnicos, que pretenden la eficiencia. La concepció n
instrumentalista del pensamiento educativo en el á rea curricular só lo pretende ser un medio
para el logro de fines cuya selecció n y discusió n no le pertenecen, fines que han de asumir como
algo impuesto.

Desde la ó ptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que
seguirá n operando en el futuro:

1. Los objetivos tienen su fuente bá sica en la sociedad no en el á mbito de los conocimientos

dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolla el currículo (psicología, pedagogía,
etc.), su discusió n no es misió n del pedagogo y/o del profesor.
2. Los objetivos surgen dentro de una concepció n reproductora de la educació n, de lo
establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo
que debería ser.
3. Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos
subjetivos del que reproduce la destreza. El énfasis está en el producto y en la actividad que
lo puede conseguir má s segura y rá pidamente.
4. La secuencializació n de microobjetivos para el logro de macro-objetivos.
5. Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo
mensurable.
6. La teoría y los teó ricos de la enseñ anza tienen que servir a la consecució n eficiente de los
objetivos; su misió n es hacer, no teorizar ni decidir. Los niveles de investigació n, decisió n y
ejecució n se separan y los responsables de cada uno tienen funciones propias segú n en qué
nivel operen.
7. La calidad es ajena a criterios de valor (ésos son indiscutibles, establecidos de antemano), es
ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios que no sean objetivos,
no cuentan otras satisfacciones.

Teorías cognitivas del aprendizaje, Juan Ignacio Pozo

El siglo XX estaría dividido casi en dos mitades iguales: una primera de dominio del conductismo
y una segunda de dominio de la psicología cognitiva.

La primera revolució n se produce en la segunda década del siglo y da lugar a la aparició n del
conductismo como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y también del funcionalismo. El conductismo se consolida a partir de 1930
entrando en un período de ciencia normal, caracterizado por la aplicació n de su paradigma
objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensió n de la conducta
humana.

A mediados de 1950 será sustituido por el procesamiento de información que, apoyá ndose en
la poderosa metá fora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, esta vez
bajo el dominio de la psicología cognitiva, en el que el conductismo se bate en franca retirada,
hallá ndose en vías de extinció n. Este período alcanza hasta nuestros días.
Sin duda, el procesamiento de informació n constituye el paradigma dominante dentro del
enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo contestada con vigor desde posiciones
cognitivas. Alguno de los padres del cognitivismo ha abandonado ya la nave del procesamiento
de informació n y son abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas
incumplidas.

En el á rea del aprendizaje, aquí ni siquiera se puede acreditar el predominio del enfoque
cognitivo sobre el conductual. Si juzgamos ese predominio por un criterio ciertamente
significativo, como son los contenidos de los manuales má s usuales en psicología. La razó n de
este estado de cosas no es otra que el abandono de las investigaciones sobre aprendizaje por
parte del procesamiento de informació n.

La corriente crítica en didáctica, Susana Barco

Análisis de la perspectiva tyleriana desde la teoría de los intereses constitutivos de Habermas

Habermas determina tres tipos fundamentales de saberes, a partir de los intereses

constitutivos de éstos: técnico (tiene su base en la experiencia y la observació n, y su objetivo
principal es el de controlar el ambiente actuando sobre él de acuerdo con leyes de fundamento
empírico); práctico (apunta bá sicamente a la comprensió n, al otorgamiento de significados a las
acciones, lo que se procura es la comprensió n consensuada en el seno de interacciones
simbó licas); emancipatorio (su objetivo fundamental es promover la autonomía y la
responsabilidad de personas y grupos respecto de sus propias vidas).

La perspectiva tyleriana se encuadra dentro del interés técnico. Así la bú squeda de

necesidades de los alumnos mediante la observació n, cuyos resultados se incluyen ora en el
currículo, ora en el sistema de enseñ anza, señ ala la intenció n de empleo de las mismas para
promover, mediante una adecuada producció n de recursos técnicos pautados, un control de
resultados inscritos en el currículo, que regulan el proceso de enseñ anza y aprendizaje. Así la
prá ctica deviene en técnica y se excluye de la discusió n pú blica. Si se acepta como vá lida la
racionalidad propuesta por Tyler, basada en el interés de tipo técnico, será menester admitir
también un lugar de técnico para el docente, como un competente y eficaz selector y
organizador de recursos. En cuanto al currículo, éste será a su vez un instrumento mediatizador
del control de las conductas de los alumnos en relació n con el medio, una forma de control
social. Desde esta perspectiva, será fá cil pensar que la didá ctica puede ser reducida también a
una disciplina de orden técnico. con las mú ltiples implicancias que esto conlleva.

El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, Edith

Litwin

La agenda clásica de la didáctica

La mayoría de los temas de aná lisis o de preocupació n de la didá ctica se han referido a
problemas estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayoría involucró a la psicología y
privilegió , en este caso, las teorías interpretativas respecto del aprender. Esto implicó la
desatenció n de muchas otras cuestiones y problemas pertenecientes a otros campos
disciplinarios y, en relació n con la psicología, el abandono de estudios que proporcionaran una
serie importante de interpretaciones acerca de los seres humanos má s allá del estudio de los
procesos del aprender. Es así que, al revisar los programas para la formació n de los diferentes
profesorados o de los especialistas en educació n, en numerosas oportunidades encontramos
alguna unidad dedicada a las teorías de aprendizaje, las cuales a veces parecen imponerse como
si fueran una de las categorías con las que la didá ctica constituye su saber.

En este sentido, resulta interesante analizar la constancia que mantuvo durante tantos añ os el
tratamiento de la enseñ anza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta de una
simbiosis en la que podría reconocerse un espacio comú n entre la psicología y la educació n, sin
haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de dos campos disciplinarios que
contienen procesos de construcció n muy diferentes.

Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no só lo se redujo el objeto de la psicología
al estudio del aprendizaje, sino que má s específicamente, se lo limitó al estudio del aprendizaje
del alumno, con lo cual habría que preguntarse: ¿cuá l es el á mbito donde se estudian los
aprendizajes de las maestras, los maestros, los profesores: los docentes de todos los niveles? ¿Se
estará pensando al docente como fuente inacabada de conocimientos o suponiendo que el
proceso de enseñ ar no requiere aprender?

Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo

Entendemos a la didá ctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en
los contextos socio-histó ricos en que se inscriben. Las prá cticas de la enseñ anza presuponen una
identificació n ideoló gica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera
particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y
también limitaciones. Definir las prá cticas de la enseñ anza nos remite a distinguir la buena
enseñ anza y la enseñ anza comprensiva.

Fenstermacher, al referirse a la buena enseñanza, explica preguntar qué es buena enseñ anza
en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basá ndose
en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Preguntar qué es buena enseñ anza en el sentido epistemoló gico es preguntar si lo
que se enseñ a es racionalmente justificable y, en ú ltima instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda.

Sobre la enseñanza comprensiva, explica que la preocupació n por la comprensividad reconoce

ademá s que las formas má s frecuentes del conocimiento son frá giles, es decir que el
conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensió n auténtica, se olvida, no se
puede aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseñ anza, por lo general refieren a
tratamientos metodoló gicos que superan en el marco de cada disciplina los patrones de mal
entendimiento; esto significa malas comprensiones en el marco particular de cada campo
disciplinario.

Las referencias al contenido

Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con
otras y entre sus constructos. Implica reconocer por qué un problema es propio de su campo y
có mo se investiga en él. Para hacerlo se requiere conocer cuá les son los temas que se investigan
en el campo, cuá les son los límites que está n en discusió n, sus problemas centrales, el modo de
pensamiento que le es propio.

La disciplina y la protodisciplina

La protodisciplina son aquellos conocimientos que son previos a la enseñ anza de las
disciplinas: formas parcializadas que permiten en la edad infantil su comprensió n, su
tratamiento y, por tanto, su transposició n por los medios de comunicació n. La protodisciplina no
es el lugar de la banalizació n, la superficialidad o el conocimiento erró neo. Consiste en la
superació n de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los
tratamientos disciplinarios.

La disciplina y el currículo

La enseñ anza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el reconocimiento de que los
límites que se construyen para los currículos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen
constantemente y se transfiguran segú n los niveles de enseñ anza. Por otra parte, entendemos
que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores/as y
alumnos/as, y no son fines en sí mismas.

En el marco de estas características de la enseñ anza es que surgen algunos interrogantes que
entendemos no fueron inscritos en los planteos didá cticos anteriores, tales como: ¿qué es una
explicació n en el marco de una disciplina? ¿Có mo se tiende a la resolució n de problemas? ¿Cuá l
es el valor de la pregunta didá ctica?

La pregunta y la explicación didáctica

Al analizar las prá cticas de la enseñ anza, uno de los problemas que distinguimos con má s
frecuencia es el cará cter no auténtico del discurso pedagó gico. Por una parte, las preguntas que
formula el o la profesora no son tales, en tanto só lo las plantea porque conoce las respuestas, y
los problemas por resolver que plantea raramente se plantean así en la vida de los individuos, y,
por lo tanto, no tienen significación social. Por otra parte, la bú squeda de procesos de
desconstrucció n y el señ alamiento del error contradicen las propuestas del sistema educativo
tradicional, que desvaloriza el error o, má s comú nmente lo castiga, pero que en ningú n caso lo
considera, busca, ni propone como paso previo de la construcció n del conocimiento.

Un marco que permita entender estos y también otros problemas del discurso pedagó gico puede
inscribirse en una teoría de la acció n comunicativa que analice críticamente la funció n
lingü ística en el aula. Se produce la negociación de significados cuando un docente es capaz de
suspender la construcció n social para favorecer el proceso de comprensió n por parte del
alumno. Para que se produzcan los procesos de negociació n el o la docente tendrá que reconocer
por qué el o la alumna/o plantea lo que plantea, tendrá que reconocer el origen de su
afirmació n, hacia dó nde se dirige su pensamiento, esto es, un proceso de aprender.

Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado,

basá ndose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para efectivizarse requiere
conocimientos sobre un problema o cuestió n y procedimientos eficaces que puedan operar
sobre los problemas. Pensar críticamente requiere, ademá s, tolerancia para comprender
posiciones disímiles, y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de
la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. Para la escuela, el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crítico implica la bú squeda de conocimientos y acuerdos reconocidos
como vá lidos en el seno de una comunidad de diá logo. La enseñ anza es un proceso de
construcció n cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se
generan en el saló n de clase con los sujetos implicados.

La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal,

Marta Souto
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemá ticas específicas y en este sentido
objeto de estudio propio de la didá ctica. Ello es así porque:
- Toma el acto de enseñ anza, el acto pedagó gico en el á mbito má s habitual de concreció n. En la
clase escolar, se manifiesta el acto pedagó gico en formas diversas de concreció n.

- Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y
contenido social.

El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:

- Resalta el lugar de la prá ctica pedagó gica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la
reflexió n, la construcció n de conocimientos y de teorías a partir y a propó sito de ella. Y utiliza al
mismo tiempo las teorías existentes para su comprensió n y reformulació n.

- Acentú a la importancia de la situació n, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos de
interacció n se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los
hechos, en la realidad donde los actos se realizan y existen.

- Incluye y resalta el cará cter histó rico, el suceder en el tiempo, la evolució n de los procesos a
través de momentos diversos, la contextualizació n de los hechos en una realidad socio-histó rica.

- Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del
conflicto, de la contradicció n, del movimiento, del acto en curso, de la historia.

- Incluye la relació n de mú ltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social,

institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles implícitos y explícitos; en
registros imaginarios, simbó licos y reales.

- Facilita un abordaje comprensivo y completo de la enseñ anza. Desde una mirada holística
abarca un á mbito lo suficientemente amplio para captar la complejidad, evitando la
descontextualizació n.

EL CARÁ CTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR Y DE SU CONOCIMIENTO. PLANTEOS

EPISTEMOLÓ GICOS

Podríamos pensar las clases escolares como sistemas complejos, en el sentido de un campo
donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo
un sistema nuevo con auto-eco-organizació n, en el que la totalidad es má s que las partes y éstas
conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la clase escolar se articulan elementos y
procesos de muy diversa índole que, puestos en interacció n, producen sucesos singulares,
acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente má s allá de ellas
mismas.

ALGUNAS CONCEPTUALIZACCIONES CENTRALES

Para comprender y analizar la clase escolar se requiere un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un
enfoque multirreferencial. Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques
diversos, los articula en relaciones recíprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su
autonomía y permitiendo la heterogeneidad.

La clase escolar es el escenario donde se producen las prá cticas pedagó gicas. Remite a un
á mbito delimitado por el aula en lo espacial y por el ciclo lectivo en lo temporal. Es má s que ello,
también abarca los procesos y las relaciones que en ellos se producen.

En el estudio de la clase escolar es necesario:

- Comprender la clase en conexió n e interacció n con lo que la rodea.

- Considerarla una construcció n dialéctica permanente.

- Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y

permiten pensarla como campo problemá tico.

- Priorizar el á mbito grupal para el estudio de la clase escolar. Porque desde él pueden abarcar el
conjunto de procesos en su devenir, en su historicidad.

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓ GICO

El trabajo pedagó gico debe tener estas características:

- Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad.

- Tomar al á mbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal.
- Tomar la clase como objeto de aná lisis y como objeto de operació n.

- Considerar a la tarea como articulatoria y organizadora de la clase.

- Utilizar formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles.

- Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.

- Plantear propuestas con alternativas variadas y no ú nicas y uniformes que permitan acceder a
las metas desde diversos caminos.

- Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo.

- Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y

actitudinales, ademá s de los cognitivos y motores.

-Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal
facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacció n, y generando ambientes
favorables al cambio.

La Programación, Daniel Felman

Programa

Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. La primera es que la
enseñ anza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario
asegurar de algú n modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La
segunda razó n, es que siempre se opera en situació n de restricció n. Para empezar, restricciones
de tiempo. La programació n es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y
restricciones. La ú ltima razó n para programar, es que la enseñ anza, aparte de tener propó sitos y
operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores
intervinientes y por el ritmo en el cual estos factores concurren. Cuantas má s variables está n
previstas dentro de la programació n, má s capacidad quedará disponible para atender a otros
sucesos.
Tal como aquí se utiliza el término, se puede decir que mediante la programació n se pasa de la
selecció n general del currículum al trabajo en clase. Estipulativamente, se llamará “programa” al
producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y
la clase.

Propósitos y objetivos

Un programa tiene el propó sito de resolver algú n problema. El problema puede ser fijado por el
profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa es
su nú cleo fundamental. Los propó sitos definen lo que el profesor pretende de un curso. Los
objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrá n, sabrá n o será n
capaces de hacer.

Existe una diferencia entre definir el programa en funció n de los propósitos, qué es lo que el
profesor pretende hacer, y definirlo en términos de lo que los estudiantes será n capaces de
hacer después, lo que habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es
el punto de partida: qué se pondrá a disposició n de los alumnos. En el segundo, el punto de
llegada en términos de lo que los alumnos sabrá n o podrá n hacer. Los propó sitos remarcan la
intenció n, los objetivos y el logro posible.

Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances,
logros y problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la
comunidad las aspiraciones de un proceso educativo.

Por su parte, se podría denominar “propó sitos” a los enunciados que presentan los rasgos
centrales de una propuesta.

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se pretende

evaluar resultados de aprendizaje, los propó sitos no parecen dar una base suficiente. Parecería
que para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evalú a en
términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos
brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que
esperá bamos que obtuvieron? Sin embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al
programar las actividades educativas. Se ha objetado, no sin fundamentos, que hay importantes
aspectos de la enseñ anza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de objetivos,
ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prá cticas y alcancen resultados
que no pueden ser previstos.

Contenidos

En relació n con la programació n, el término “contenido” se utilizará como lo que se tiene

intenció n de enseñ ar, todo lo que se programa para ser enseñ ado.

Para definir el contenido a enseñ ar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de
algú n agrupamiento. La selecció n no consiste en elegir de un stock. La selecció n involucra,
simultá neamente, las operaciones de recontextualizació n y representació n del conocimiento. Al
mismo tiempo, cuando se selecciona se recontextualiza segú n unos propó sitos y se representa el
conocimiento para su comprensió n. Son los propó sitos educativos los que orientan y dirigen, de
acuerdo con intereses específicos, la selecció n.

Algunos principios de selección:

- El primero, es muy sencillo: es necesario revisar perió dicamente los programas y compensar
lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el
tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento.
- Es necesario asegurar la asimilació n de los modos de pensamiento fundamentales pero,
también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de
datos, bú squeda documental, comunicació n de resultados, etc.) que se suponen requisitos
para un programa de trabajo.
- La selecció n debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la
iniciació n al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar
temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de
redundancia.
- Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema, siempre
presente, se da entre la extensió n (tratar una cantidad importante de contenidos) y la
profundidad en el tratamiento de los temas.
- Todo proceso de selecció n debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que
plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusió n de aquello
que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La selecció n de
contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad: deben
poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos
(cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles.
- Un proceso de selecció n de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento
resultan obligatorios, cuá les son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos
y cuá les será n facultativos o sea, opcionales para los profesores.

Secuenciación de contenidos

La secuencia siempre implica progresió n, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier

proceso de enseñ anza implica cierto orden y se secuencia segú n una variedad muy amplia de
criterios: complejidad creciente, aumento de la extensió n, aumento de la profundidad en el
tratamiento, á mbitos de experiencia, recorridos má s o menos “ló gicos” teniendo en cuenta el
tipo de material, entre otros.

Criterios de secuenciación:

• Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido refleja las relaciones espaciales,
temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.

• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura ló gica mediante relaciones de subordinació n o
supraordinació n entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una red
conceptual.

• La investigació n: la secuencia del contenido reflejó la ló gica y los métodos de investigació n en

cada disciplina o á rea de pensamiento.

• La ló gica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funció n de alcanzar

aprendizajes cada vez má s complejos, dejando de lado la ló gica propia de las disciplinas. Cuando
se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas jerarquías de aprendizaje. La idea
de “jerarquías” está , en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo en el
avance de composició n o de complejidad tanto de las ejecuciones (realizació n de tareas) como
de las competencias cognitivas.

• La utilizació n del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relació n a problemas propios de

cada contexto. En este caso se ordena el contenido en funció n del aumento de la complejidad de
las situaciones de aplicació n.

Actividades como parte de la programación

La definició n de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: ¿có mo puedo
ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender
este problema? La selecció n de actividades exige relacionar propó sitos y contenidos con
condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos
y, también, de los profesores.

Pero, ademá s, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de
apropiació n del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo un vehículo. Ellas
mismas tienen valor formativo.

Son valiosas aquellas actividades que:

• Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de có mo desarrollarla y ver
las consecuencias de su elecció n.

• Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigació n de las ideas, en la

aplicació n de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades
planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente
y contribuyen a la formació n má s general del alumno, má s allá del contenido puntual de que se
trate.

• Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya
existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• Llevan a la aceptació n consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la
crítica y la existencia de la incertidumbre.

• Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar,
revisar y perfeccionar lo ya hecho.

• Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicació n y dominio de
reglas significativas.

• Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y

en los resultados de la tarea misma.

El curriculum, más allá de la teoría de la reproducción,

Kemmis

Hacia la teoría crítica del curriculum

La teoría crítica del currículum pone sobre el tapete tanto la cuestió n general de la teoría
tradicional de la educació n (la relació n entre la educació n y la sociedad), como las cuestiones
específicas acerca de có mo la escolarizació n sirve a los intereses del estado, có mo la
escolarizació n y el curriculum actuales activan determinados valores educativos específicos (y
no otros valores posibles), y có mo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad
contemporá nea (y no otros). Es má s, la teoría crítica del currículum ofrece formas de trabajo
cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educació n en
escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educació n que se
opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no só lo en teoría (a través de
ideas críticas), sino también en la prá ctica (mediante el establecimiento de formas de
organizació n que procuren cambiar la educació n: una política educativa prá ctica).

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum se ha centrado en un aná lisis de la
escolarizació n en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestió n de có mo
la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacció n
social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno. Otro
aspecto de la teoría crítica del currículum se ha desarrollado desde el trabajo cooperativo,
autorreflexivo de profesores que han tratado de oponerse y cambiar perspectivas y prá cticas
educativas dadas como inmutables.

Razonamiento dialéctico, intereses emancipadores y crítica ideológica en la teoría

crítica del curriculum

La teoría crítica del currículum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la
prá ctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que describe
como un interés "emancipador".

HABERMAS distingue entre los intereses técnicos, prá cticos y emancipadores del saber. El
interés técnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas); se consigue típicamente
mediante la ciencia empírico-analítica. Sus productos son explicaciones científicas de tipo
causal, y adopta frecuentemente el método hipotético deductivo. El interés práctico busca
educar el entendimiento humano para informar la acció n humana; se consigue de forma típica
mediante las ciencias hermenéuticas. Sus productos son informes interpretativos (normalmente
histó ricos o evolutivos) de la vida social, y adoptan con frecuencia el "método comprehensivo",
que trata de iluminar los procesos histó ricos y sociales que fundamentan el pensamiento y la
acció n de los agentes, empujá ndolos a actuar de formas determinadas.

HABERMAS plantea un tercer tipo: el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se

trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las
ideas falsas, de las formas de comunicació n distorsionadas y de las formas coercitivas de
relació n social que constriñ en la acció n humana y la social. La ciencia social emancipadora
trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las
relaciones sociales de dominació n y coerció n, y mediante la operació n menos "visible" de la
ideología. Intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas
existentes puedan ser transformadas en acció n organizada, cooperativa, una lucha política
compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia.
La forma de ciencia que persigue el interés emancipador es segú n HABERMAS, la ciencia social
crítica. Se caracteriza por tratar de construir críticas de la vida social que muestren có mo
nuestras ideas y acció n han sido constreñ idas mediante desconocidas relaciones de poder, y su
método característico es el ideoló gico-crítico. Una ciencia crítica de la educació n se plantea el
objetivo de cambiar la educació n. El cambio en la educación requiere no só lo llevar a cabo la
interpretació n y deducir có mo actuar, sino también organizar los procesos mediante los que el
aná lisis puede ser compartido en sociedad, y organizar también la lucha política mediante la
cual puedan los implicados en el proceso iluminador (como lo describe HABERMAS) cambiar las
formas existentes de escolarizació n de manera que sean má s adecuadas para poner en prá ctica
los valores educativos.

Producto o praxis del currículo, Grundy

Tres intereses humanos fundamentales

El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un

concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia
humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prá cticas educativas humanas.

Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prá cticas educativas de
determinadas instituciones. Es decir, pensar en el currículum es pensar en có mo actú a e
interactú a un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interacció n humana.

Si pretendemos entender el significado de las prá cticas curriculares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela, la
composició n y organizació n de la sociedad; las premisas fundamentales sobre las que se
construye. Para hacer algo má s que conjeturas aleatorias sobre el currículum de cualquier
institució n, necesitamos conocer el contexto de la institució n. Las prá cticas educativas, y el
currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y
sobre la forma en que interactú an y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos
superficiales de la prá ctica educativa, y lo que suponen las prá cticas de organizació n y de
enseñ anza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La
cuestió n que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prá cticas educativas, en especial a las que se engloban en el
término «curriculum»?

La teoría de los intereses cognitivos

El interés técnico se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para
lograr este objetivo, las personas muestran una orientació n bá sica hacia el control y gestió n del
medio. El interés técnico da lugar a una acción instrumental «regida por reglas técnicas
basadas en el saber empírico». En resumen, constituye un interés fundamental por el control del
ambiente mediante la acció n de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico.

El interés práctico se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea
capaz de interactuar con él. Se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir
en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Es, por
tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo, es decir, conocimiento
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto. Podemos definir este
interés del siguiente modo: el interés prá ctico es un interés fundamental por comprender el
ambiente mediante la interacció n, basado en una interpretació n consensuada del significado. El
diseñ o del currículum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactú an
con el fin de dar sentido al mundo.

Para Habermas, emancipación significa «independencia de todo lo que está fuera del individuo»
y se trata de un estado de autonomía má s que de libertinaje. Por tanto, Habermas identifica la
emancipació n con la autonomía y la responsabilidad. La emancipació n só lo es posible en el acto
de la autorreflexió n. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensió n,
respectivamente, el interés emancipador se preocupa de la potenciació n, o sea, de la
capacitació n de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autó noma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un
interés fundamental por la emancipació n y la potenciació n para comprometerse en una acció n
autó noma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcció n social de la sociedad
humana.

El currículum en la escuela primaria argentina: continuidades

y cambios a lo largo de un siglo, Palamidessi

La organizació n del currículum para la escuela comú n se basó , fundamentalmente, en el juego de

tres textos reguladores con funciones diferenciadas: los planes de estudio, los programas y los
horarios. El plan de estudios es el texto que define las divisiones del conocimiento escolar y
plasma la estructura clasificatoria. Los programas organizan el detalle, especifican la extensió n
y el alcance de los objetos de enseñ anza de cada asignatura, sus clasificaciones internas, temas y
relevancias. Los horarios son los cuadros y disposiciones que administran la distribució n y uso
del tiempo semanal y diario.

La construcción del sistema de instrucción pública y la implementación del

currículum moderno

Los sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como respuesta a las necesidades que
los Estados tenían de regular y fortalecer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas
de los individuos en las nuevas condiciones políticas y demográ ficas europeas. La escolarizació n
surgió como un instrumento clave para promover el orden social, la moralizació n de las masas y
el regeneramiento de los individuos.

Como resultado de un proceso íntimamente vinculado a la construcció n y afirmació n de los

Estados nacionales esta selecció n de saberes y prá cticas que se plasmó en el currículum
moderno del siglo XIX se realizó excluyendo y desplazando los conocimientos, lenguajes y
lealtades religiosas y locales-comunitarias. El nuevo saber escolar desautorizó lo local en
funció n del espacio nacional y, para ello, fijó nuevas reglas respecto de los modos legítimos de
enseñ ar (la “enseñ anza racional” o “científica”), impuso un sistema de formació n especializada y
delimitó y creó un universo de textos y contenidos legalmente autorizados.
A grandes rasgos, se podría decir que el propó sito principal de la escuela primaria comú n que se
modeló en el ú ltimo tercio del siglo XIX en la Argentina fue la imposició n de un nú cleo de
mensajes fundamentales, relativos a:

a) la adhesió n y obediencia al orden legal-estatal, sus símbolos, instituciones y funcionarios, y la

formació n de una identidad nacional a través de la imposició n de una narració n de la Nació n y
del conocimiento de su geografía y sus elementos culturales prototípicos;

b) la internalizació n de los có digos de la lengua nacional, de los modos de relació n y de las

jerarquías sociales y culturales vehiculizadas a través del lenguaje;

c) la difusió n de nociones científicas sencillas, vinculadas con los nuevos entornos y modos de
vida; la promoció n de conductas de previsió n, cá lculo y ahorro, y el conocimiento de las
convenciones y reglas bá sicas para la participació n en el mercado de trabajo y consumo
modernos;

d) la promoció n de normas de conducta urbana y “civilizada” (las “buenas costumbres”), y la

inculcació n de há bitos higiénicos relativos al aseo, el cuidado y la vigilancia corporal, la
alimentació n y la crianza.

Los primeros replanteos y ajustes

Entre 1900 y 1940 se producen diversos movimientos y reajustes en el currículum. A medida

que la instrucció n pú blica crecía, se volvía masiva e incorporaba a nuevos sectores de la
població n, comenzaron a plantearse diversos problemas: escasez de edificios escolares,
dificultad para cumplir calendarios y horarios en diversas regiones del país, inadecuació n o
falta de maestros preparados para desarrollar programas muy extensos o materias muy
especializadas, aparició n de nuevos planteamientos relativos a la inadecuació n entre la
actividad escolar y la naturaleza del niñ o. Hacia fines de la década de 1920, muchas de estas
cuestiones se verían condensadas y sintetizadas en el plano curricular por los planteos que
haría la Escuela Nueva.

Ya en las primeras décadas del siglo XX, se verifica una serie de cambios en el plano
instruccional. Junto con modificaciones en algunas asignaturas (como la supresió n del Francés
o la desaparició n de Higiene como asignatura separada), en estas primeras décadas se realizan
diversos reajustes en el ordenamiento horario de la escuela primaria comú n. Por un lado, se
impone el horario alterno (dos turnos, separados) frente al horario continuo (un solo turno,
que comenzaba a entre las 10 y 11 de la mañ ana y finalizaba entre las 14 y 15 horas de la
tarde). Por el otro, se adopta un ordenamiento horario má s flexible y menos detallado. El
detalle temporal minucioso se va desdibujando y la duració n de cada segmento de actividad
escolar comienza a extenderse.

Con la difusió n de las ideas de la Escuela Nueva y de nuevas teorías sobre el desarrollo infantil,
las diversas críticas a la “vieja escuela primaria” que emergieron y se difundieron en las
décadas de 1930 y 1940, se concentraron en torno de la incapacidad que tenía el modelo
escolar “tradicional” para movilizar las energías infantiles, capturar su interés y promover
ocupaciones que estimularan el desarrollo de su vigor físico y moral.

Má s allá de los cambios señ alados se puede afirmar que durante este período no se plantean
alteraciones significativas en el nú cleo de mensajes fundamentales. En el plano de los
contenidos a enseñ ar, dentro de una fuerte continuidad de los temas y énfasis característicos
del mínimum de instrucció n, se produjo una ampliació n de los objetos enseñ ables y de las
experiencias pedagó gicas legítimas: se incorporan nuevos temas (por la revalorizació n de “lo
cercano” a la experiencia infantil) y se estimula el desarrollo de un nuevo tipo de actividades
escolares (exposiciones, diarios murales, dibujo expresivo, maquetas, construcciones, visitas,
salidas de campo).

Consolidación de la nueva pauta curricular

Entre fines de la década del 60 y comienzos de los añ os setenta, se modifica el esquema

clasificatorio bá sico del currículum y el nú mero de asignaturas centrales se reduce en forma
significativa:
1. Historia, Geografía y Civismo se unifican bajo la denominació n de Ciencias Sociales.
2. Desaparecen las asignaturas especializadas en la transmisió n de có digos morales y normas
de comportamiento (Moral, Instrucció n Cívica, Ahorro y Previsió n).
3. Se disuelve Economía Doméstica, mientras que las asignaturas Labores y Trabajo Manual se
unifican en Actividades Prá cticas (o con otras denominaciones), eliminando las clasificaciones
de género en el currículum oficial.

En el período que va de fines de la década del 60 hasta comienzos de la del 70, la prescripció n
curricular oficial modifica sus reglas para dar cuenta de diversos procesos de cambio social y
cultural; entre algunas de esas modificaciones podemos observar, entre otras, el
debilitamiento del discurso patrió tico y de la identidad nacional como instancias claves de la
transmisió n cultural escolar; el desdibujamiento de las reglas divisivas de género y la creciente
presencia de la concepció n liberal del niñ o y de las formas de estimular su desarrollo. La
escuela deberá ahora liberar la palabra y la expresió n, estimular la curiosidad y promover la
participació n.

Curriculum, racionalidad y discurso didáctico, Salinas Dino

No podemos olvidar que el currículum, cualquier currículum, es, en primer lugar, un proyecto de
cará cter cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad
de preparar a los alumnos y alumnas en la "lectura, interpretació n y actuació n" "de" y "en" la
sociedad en la que viven.

Desde esas consideraciones, hablar del currículum significa, sobre todo, debatir los problemas
del currículum: qué proyecto queremos, cuá l es la mejor forma de desarrollarlo, có mo
establecemos sus criterios y procedimientos de valoració n y justificació n. Y eso nos lleva a
enfrentarnos a la prá ctica de la enseñ anza como "algo má s" que aquello que hacen profesores y
estudiantes entre las cuatro paredes de su aula, porque resulta que "aquello que hacen", en gran
medida, se encuentra mediatizado por otro tipo de prá cticas: sociales, políticas, econó micas, que
conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural específico al
diseñ o, desarrollo y evaluació n del currículum y la enseñ anza.
Tratar de responder a las cuestiones de qué enseñ amos, có mo lo hacemos y por qué o para qué
así y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar críticamente sobre el currículum, só lo
puede impulsarse y desarrollarse en á mbitos democrá ticos, má s desde el momento en que el
currículum también puede ser considerado, entre otros aspectos, como un instrumento de poder
y de dominació n. Por lo tanto, discutir sobre "lo que sucede en la escuela" y sobre lo “que
querríamos que sucediera" es, también, un ejercicio de y desde la libertad.

Pensar, analizar y tratar de mejorar el currículum y, como parte de ello, pensar, analizar y tratar
de mejorar las escuelas, no es una tarea neutra ni neutral, es una tarea que parte de
compromisos, asunciones e intereses, en muchas ocasiones ajenos al discurso científico. Los
intereses políticos, econó micos y administrativos, por ejemplo, tienen una funció n primordial a
la hora de legitimar, desde los discursos y prescripciones oficiales, determinadas formas de
pensar y actuar en la enseñ anza.

CURRICULUM: PROYECTO Y REALIDAD

La calidad de un curriculum ha de observarse, en primer lugar, tomando como referencia

aquello que sucede en un aula y en un centro escolar, y ello nos remitiría a la calidad de la
enseñ anza y de los aprendizajes, a lo que entenderíamos por un trabajo bien hecho —sea de
profesor, sea de alumno-, a la calidad de las relaciones entre las personas de un centro escolar y
de un aula, a lo largo de un curso, etc.; todo lo cual no es sino procesos y experiencias, es decir,
situaciones y relaciones que se viven, y que derivan no só lo de documentos bien escritos y
convenientemente fundamentados, sino que también surgen, en ocasiones, de la improvisació n,
de las rutinas establecidas, del sentido comú n, de la experiencia acumulada.

El problema central justamente se sitú a entre lo que pensamos y consideramos que es posible y
necesario, y la forma en la que tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior
de un aula o de un centro escolar. El problema de conjugar ambos enfoques se centra, pues, en la
capacidad de explicitar, por una parte, una idea o ideal de escuela y de enseñ anza y, por otra, en
las posibilidades y estrategias a la hora de convertirla en realidad. Ello nos obliga, entre otros
aspectos, a observar el Desarrollo del Currículum como un proceso donde "lo que sucede dentro
de la escuela o del aula" se encuentra, en gran medida, sujeto a determinaciones desde
instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que podemos denominar "prá cticas
escolares" no se constituyen ú nicamente en productos o resultados del curriculum escolar, sino
que ellas mismas son los exponentes o evidencias má s claras de lo que es el currículum, es decir,
de una determinada visió n sobre el conocimiento y la cultura, de una determinada forma de
definir y construir el conocimiento. De esta forma, el trabajo de ese profesor o profesora en el
aula, o el trabajo colectivo de los profesores en una escuela no se presenta como autó nomo, sino
que tiene lugar en "espacios de realizació n" con límites má s o menos explícitos.

El abanico de posibilidades que se abre ante un profesor o profesora se encuentra limitado, al

menos, por cuatro aspectos bá sicos:

a) El conjunto de limitaciones (y posibilidades) que presenta la enseñ anza como proceso

institucionalmente reglado y establecido: materiales, espacios, nú mero de alumnos,
coordinació n profesores, etcétera.

b) El Currículum Oficial como conjunto de determinaciones sobre lo que se debe de enseñ ar y

evaluar, por qué o para qué y có mo debe de hacerse.

c) El puesto de trabajo que ese profesor o profesora ocupa y las problemá ticas asociadas: las
relaciones laborales y personales con los colegas, el tipo de alumnos y alumnas, su procedencia
social y cultural, configuració n del espacio de trabajo cotidiano, materiales, reuniones, horarios,
etcétera.

d) Los propios conocimientos, capacidades y epistemología del profesor a la hora de poner en

juego sus capacidades para, en funció n de lo anterior, llevar a cabo cursos de acció n
determinados.

Escuelas y justicia social, Connell Raewyn

Tres principios de la justicia curricular

1. Los intereses de los menos favorecidos. Una de las ideas bá sicas en los aná lisis de los filó sofos
sobre la naturaleza de la justicia es la protecció n, en primer lugar, de los má s necesitados. La
"posició n de los menos favorecidos" significa, en concreto, plantear los temas econó micos desde
la situació n de los pobres, y no de los ricos. La justicia requiere un currículum
contrahegemó nico, diseñ ado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos
favorecidos. En la prá ctica, esto significa que el currículum debe ser decidido por profesores que
trabajan en diferentes situaciones: en programas de educació n compensatoria, en educació n
multicultural, programas para mujeres jó venes, en educació n de indígenas, en determinados
programas de alfabetizació n de adultos. Para garantizar la justicia social no sirven los curricula
de guetos. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente
principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas. Un currículum
contrahegemó nico debe incluir la parte generalizable del currículum tradicional, y garantizar a
todos los estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.

2. Participación y escolarización común. No es posible una democracia en la que algunos

"ciudadanos" só lo reciben las decisiones que otros han tomado. Aquí está la base de un
currículum comú n que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestió n de justicia
social. Es un criterio de mayor fuerza que las invocaciones a la "democracia" implícitas en los
Objetivos Nacionales. Este criterio descarta cualquier tipo de selecció n, de evaluació n
competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificació n en la escolarizació n mientras
actú a el currículum comú n, ya que estos mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto,
favorecen a unos ciudadanos sobre otros.

3. La producción histórica de la igualdad. Los efectos sociales del currículum deben analizarse
como la producció n histó rica de má s (o, como también puede ser el caso, menos) igualdad a lo
largo del tiempo. De esta forma, los criterios contrahegemó nicos y de ciudadanía participativa se
pueden considerar como elementos de un mismo proceso histó rico. Ocuparse del conflicto entre
ellos es una cuestió n de elaborar juicios estratégicos sobre có mo favorecer la igualdad. El
criterio de la justicia curricular es la disposició n de una estrategia educativa para producir má s
igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo.

Los curriculum injustos

1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier prá ctica
curricular que confirme o justifique su situació n de desventaja.
2. Se niega el principio de la ciudadanía cuando el currículum incluye prá cticas que permiten a
algunos grupos tener una mayor participació n que otros en la toma de decisiones. Esto puede
ocurrir de dos formas: directa o indirecta. De forma directa, la educació n formal otorga
privilegios sociales con el credencialismo, donde los títulos académicos está n íntimamente
unidos al mercado de trabajo. De forma indirecta, la educació n puede legitimar la autoridad o el
poder de los grupos sociales favorecidos. Las clases sociales privilegiadas se legitiman cuando a
sus representantes se les otorga autoridad propia en la toma de decisiones sobre el currículum-
por ej. los representantes de las escuelas privadas de élite en los consejos y las comisiones
donde se establecen las líneas generales del currículum de todo el sistema, cuando las escuelas
para personas desfavorecidas no tienen tales representantes.

3. Se niega el principio de la producció n histó rica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio

en esa direcció n. Las prá cticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las
personas de mejorar su mundo.

La lógica del curriculum

Actualmente hay en uso tres ló gicas del currículum, cada una de las cuales puede generalizarse
en una política de justicia social.

1. La lógica de la compensación. Por ló gica "compensatoria" entiendo el principio que se sigue

cuando se suministran recursos adicionales a las escuelas que atienden a comunidades en
situació n de desventaja. La idea es sentar a los desfavorecidos a la misma mesa en la que los
privilegiados ya está n comiendo.

2. La lógica del currículum oposicionista. Es la que rechaza de plano el curriculum general. Para
sus defensores no hay que intentar llevar al pobre a la mesa del rico, porque esta mesa no
constituye la meta, y el pobre no puede recibir en ella una alimentació n digna. Se debe rechazar
la generalizació n porque produce resultados desiguales. En su lugar, el principio es el de acotar
un á rea de prá ctica educativa en la que se pueda desarrollar un curriculum separado, que
puedan controlar los desfavorecidos. Así pueden conseguir el tipo de educació n que satisfaga
sus necesidades específicas.
3. La lógica del currículum contrahegemónico. Es la que intenta generalizar el punto de vista de
los desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente. Hay un intento de generalizar
una idea igualitaria de la buena sociedad a través del currículum general. É sta continú a siendo la
base de la reflexió n sobre el currículum cuando se inicia la reforma desde la posició n de las
personas desfavorecidas para reconstruir todo el sistema.

La educación encierra un tesoro, UNESCO

La educació n a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeñ o nú mero de materias. Lo que
supone ademá s: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educació n a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no só lo una calificació n profesional sino, má s generalmente,

una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nú mero de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jó venes y adolescentes, bien espontá neamente a causa
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñ anza por
alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensió n del otro y la percepció n de las formas de
interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos -
respetando los valores de pluralismo, comprensió n mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,
no menospreciar en la educació n ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar…
 Didáctica y curriculum, Cap. 4, Díaz Barriga
LO METODOLÓ GICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDÁ CTICO Y LA RESPONSABILIDAD
DOCENTE

El método tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y

desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo. A partir de la construcció n de una
propuesta metodoló gica, el maestro intenta crear condiciones para que todos los alumnos
aprendan. Nadie debe quedar fuera de la posibilidad de aprender, porque el docente tiene que
adecuar las condiciones metodoló gicas a los procesos de los estudiantes.

Hoy má s que nunca el espacio escolar descuida los procesos cotidianos que vive cada uno de sus
estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad.
Los métodos siguen siendo escolá sticos, cuando no caó ticos, y los contenidos librescos; en
general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural frente a la imposibilidad de mirar
el presente.

Quizá debamos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodológica y la gestació n

de experiencias de innovació n constituyen el elemento nuclear de una agenda para el
mejoramiento de la educació n. Es necesario buscar soluciones que combinen altas tecnologías
con «tecnologías de pobreza». En este sentido, es de lamentar la ausencia de una perspectiva
experimental y de innovació n en las propuestas metodoló gicas.

Se busca reivindicar la imagen del docente a través de la investigació n, no a través de una

recuperació n histó rica de su papel como intelectual, ni mediante los modelos de investigació n
que pueden rescatarse en una historia del campo de la didá ctica. No existe una perspectiva que
proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los
alumnos, estudiar conceptual y prá cticamente formas de resolverlo.

HACIA LA CONSTRUCCIÓ N DE PROPUESTAS QUE DEFINEN UNA SECUENCIA ESTRUCTURAL

DE ACTIVIDADES DE ENSEÑ ANZA

La versió n má s só lida de este planteamiento es la de Hilda Taba, quien, a partir de

fundamentos psicoló gicos cercanos a los de Piaget y a las teorías cognoscitivas, expresa como
criterio fundamental que las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva
estructurada, de suerte que unas se apoyen en otras y permitan el desarrollo gradual y pausado
de procesos cognoscitivos en los estudiantes. En consecuencia, se trata de atender a procesos
de construcció n de la informació n y a exigencias psicoló gicas de apoyar estos procesos en una
experiencia, esto es, en una vivencia reflexionada por parte del sujeto.

Hilda Taba propone que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de
aprendizaje que responda a cuatro tipos de actividades. Las actividades de introducción tienen
por objeto crear un clima intelectual para que el estudiante pueda retraer la experiencia y la
informació n que tiene en relació n con la temá tica que se va a abordar. Por su parte, las
actividades de desarrollo contribuyen a que el estudiante entre en contacto con una
informació n; para su ejecució n se puede acudir a las mú ltiples formas de acceso a la
informació n. Las actividades de generalización exigen que los estudiantes coordinen sus ideas,
las reformulen en sus propios términos y efectú en comparaciones y contrastes; en ocasiones,
un debate entre los propios alumnos permite confrontar las ideas propias o construir
argumentos para sostener una posició n de alguna manera, estas actividades dan pie a una
confrontació n entre un momento de informació n previa y la nueva informació n que se ha
obtenido, y hacen posible el momento que los autores constructivistas denominan construcció n
de conceptos y de procedimientos. Finalmente, las actividades de culminación tienen por objeto
la aplicació n de la informació n en la resolució n de problemas (reales o inventados), de suerte
que se creen las condiciones para organizar la informació n y construir síntesis conceptuales. El
mecanismo resolver supone la posibilidad de enfrentar nuevas situaciones, de emplear la
informació n en otro tipo de casos.

LA CONSTRUCCIÓ N DE PROPUESTAS EN NUESTRO MEDIO

Ansiedad creadora
Este principio es el resultado del conflicto que surge entre expectativas docentes, programació n
metodoló gica general de un curso y programació n particular de una sesió n, y el desempeñ o de
los estudiantes. Muchas veces, en el desarrollo de una clase, el docente percibe que las
actividades que se está n realizando no contribuyen al logro de las expectativas formuladas; en
el conflicto circunstancial que experimenta, sobre todo cuando tiene claridad sobre el tipo de
proceso que desea propiciar en sus alumnos, el maestro se encuentra en condiciones de
suspender el tipo de actividades realizadas e idear, sobre la marcha de esa sesió n de clase, otro
tipo de estrategia. Este tipo de estrategia es el resultado de lo que hemos denominado ansiedad
creadora.

Pasión por enseñar

Un sentido de la profesió n docente se encuentra articulado con el interés del profesor por
enseñ ar de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente placer
intrínseco en el acto de aprender. Sin embargo, con la institucionalizació n de la enseñ anza y la
profesionalizació n docente, este principio se ha olvidado. La recuperació n de la pasió n por
enseñ ar reclama que todo docente examine profesionalmente los resultados y los obstá culos de
su labor, que analice cuá les son los aspectos que tiene que modificar en su método de trabajo,
con la finalidad de mejorar la enseñ anza.

La dimensión intelectual del trabajo docente

Reconocer el sentido intelectual del trabajo docente supone la obligació n de definir cuá les son
los espacios profesionales en los que le compete intervenir con los conocimientos técnico-
profesionales. La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio
del contenido en un nivel tal, que ese saber se convierta en un atractivo y tenga poder de
convocatoria sobre los estudiantes.

La transposición didáctica, Chevallard

¿POR QUÉ LA TRANSPOSICIÓ N DIDÁ CTICA?

El sistema didá ctico no es el efecto de nuestra voluntad. Su funcionamiento -sin hablar

siquiera todavía de su buen funcionamiento- supone que la “materia” (enseñ ante, alumnos,
saber) que vendrá a ocupar cada uno de los lugares, satisfaga ciertos requisitos didá cticos
específicos. Para que la enseñ anza de un determinado elemento de saber sea meramente
posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo hará n apto para ser
enseñ ado. El saber-tal-como-es-enseñ ado, el saber enseñ ado, es necesariamente distinto del
saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñ ado, el saber a enseñ ar. El
“trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñ ar en un objeto de enseñ anza, es
denominado la transposició n didá ctica.

La evaluación como oportunidad, Anijovich y Cappelletti

LA EVALUACIÓN EN EL ESCENARIO EDUCATIVO

El proceso de evaluació n está implicado en la tensió n producida entre las metas relativas al
dominio de contenidos disciplinares que los docentes proponen y el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.

Para llevar a cabo un proceso de evaluació n, el evaluador tiene que definir algunas cuestiones
fundamentales. Podemos identificar dos posiciones polares en las concepciones de la
evaluació n: es posible pensar una enseñ anza en la que se espera que los estudiantes sean
capaces de reproducir secuencias de informació n ya organizadas y verdades inobjetables
mediadas por sujetos de conocimiento (el docente, el libro de texto, la tecnología) o bien una
enseñ anza que favorezca la bú squeda de alternativas y aproximaciones diversas a los
fenó menos del mundo. Estas decisiones responden a dos manifestaciones posibles del
estudiante. En un caso, el estudiante cumple el rol de sujeto de aprendizaje. Se espera que él
reproduzca datos, problemas tipo, secuencias algorítmicas. Esta clase de construcció n de los
aprendizajes responde a un conocimiento declarativo, que suele pensarse como un proceso de
incorporació n rá pida y sencilla de la informació n, porque se trata de la reproducció n de un texto
escolar o de las palabras del docente. En este caso, la evaluació n es concebida como una
instancia en la que se observa un resultado al servicio de la acreditació n y la promoció n. La otra
posició n implica pensar al estudiante en un rol de sujeto de conocimiento: aquí no importa
solo lo que el estudiante dice acerca de un concepto, sino có mo lo utiliza en situaciones diversas.
No se trata de reproducir una informació n, sino de su uso y aplicació n en situaciones má s
complejas, como la creació n de productos, la investigació n, la resolució n de problemas del
mundo real, etc. Para utilizar el conocimiento, juega un papel importante, ademá s de los
conceptos centrales, el saber acerca de la estructura sintá ctica de las disciplinas.
Al evaluar, es habitual que, en vez de hacer foco en la propuesta y en su contribució n al
aprendizaje de los estudiantes, se tienda a identificar errores. Contrariamente a esta valoració n,
que apunta a evitar el error -y resolver "exitosamente" una tarea, aú n sin comprenderla-,
consideramos que una evaluació n valiosa es la que constituye una instancia má s de enseñ anza y
de aprendizaje. De enseñ anza, porque es la oportunidad del docente para utilizar las
producciones de los alumnos como evidencias de lo aprendido y con el fin de reconocer en ellas
lo logrado, pero también para sugerir nuevas propuestas y oportunidades para aprender lo que
falta.

¿POR QUÉ EVALUAR?

En esta obra consideramos que la funció n má s relevante de la evaluació n es la pedagó gica, sin
desconocer por esto la necesidad de certificació n, pero diferenciando ambas y cambiando el foco
de la discusió n. En su funció n pedagó gica, la evaluació n es formativa, dado que aporta
informació n ú til para reorientar la enseñ anza ( en caso de ser necesario). Así, se inserta en el
proceso de formació n, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final, pero siempre con la
intenció n de contribuir a los logros de los estudiantes. No se trata, o no solo se trata, de acreditar
conocimientos, sino también de promover la toma de conciencia de los estudiantes sobre su
propio aprendizaje.

EVALUAR PARA APRENDER

"Evaluar para aprender" se refiere a un modo de integrar la evaluació n con la enseñ anza y el
aprendizaje de un modo má s auténtico y desafiante para los estudiantes, segú n el cual estos
aprenden y muestran sus desempeñ os. De acuerdo con Brookhart (2013), la evaluación
formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer informació n que contribuye a
que el estudiante avance.

Cabe tener presente que en la ú ltima década se asiste a una suerte de desplazamiento del
concepto de "evaluació n formativa" hacia el de "evaluación para el aprendizaje" (Wiliam,
2011), que lo complejiza y amplía, ya que se orienta a pensar en la evaluació n como un proceso
que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la informació n para los
docentes y, en especial, para los estudiantes. Sin embargo, queremos señ alar algunas precisiones
acerca de esta conceptualizació n de modo de diferenciarlas:

• La evaluació n para el aprendizaje apunta a pensar acerca de la enseñ anza y del aprendizaje,
mientras que la evaluació n formativa se propone como un enfoque para la evaluació n.

• La evaluació n para el aprendizaje tiene que ver con el futuro inmediato y pró ximo, mientras
que la evaluació n formativa puede implicar períodos muy largos, como todo un curso, por
ejemplo.

• Los protagonistas y beneficiarios de la evaluació n para el aprendizaje son los alumnos en

particular y el profesor en el aula específica ( o ambiente de aprendizaje), mientras que la
evaluació n formativa puede involucrar y ser de utilidad para otros profesores, alumnos y
personas en diferentes contextos.

Para profundizar acerca de la propuesta de evaluar para aprender nos referiremos

centralmente a un trabajo de Stobart (2010: 169-172). Consignamos a continuació n una
selecció n de sus aportes:

La evaluació n para el aprendizaje pone el énfasis en lo situacional: centra la importancia en lo

que se está aprendiendo y en la calidad de las interacciones y las relaciones en el aula. Desde
este punto de vista, la evaluació n intenta obtener evidencias de la situació n en la que se
encuentran los estudiantes y ofrecerles informació n sobre su proceso que los ayude a avanzar.

Como valor agregado, la evaluació n para el aprendizaje es formativa para los estudiantes, pero
también para los profesores: al observar las producciones y desempeñ os de sus estudiantes
pueden reorientar la enseñ anza.

LOS CONOCIMIENTOS DE LOS DOCENTES Y LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

La forma en que un profesor evalú a, la importancia que le concede a la evaluació n, los criterios e
instrumentos que utiliza, el uso que hace de los resultados y las expectativas respecto de sus
alumnos reflejan, en definitiva, sus concepciones sobre la enseñ anza y el aprendizaje.
Entendemos por "creencias" el repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas
profesionales que, generalmente, no tienen base teó rica que las sustenten, pero configuran el
comportamiento de los profesores. Podemos afirmar que las creencias acerca de la enseñ anza, el
aprendizaje y la evaluació n orientan, definen, valoran su sentido y no solo determinan lo que la
evaluació n "es", sino lo que "debería ser". Por esto es necesario revisar y problematizar, en
primera instancia, las creencias que subyacen a los enfoques tradicionales en los que se basan
las prá cticas habituales de evaluació n.

Entendemos que, para problematizar las visiones tradicionales de la acció n educativa, es

imprescindible promover espacios de reflexió n entre pares que favorezcan condiciones para
fortalecer el conocimiento pedagó gico de los profesores y maestros y orientar a mejorar la
prá ctica docente.

LOS SABERES NECESARIOS PARA EVALUAR

Darling-Hammond señ ala la importancia de las siguientes cualidades: “Un só lido conocimiento
del contenido relacionado con lo que se debe enseñ ar; conocimientos sobre la forma de enseñ ar
dicha materia (contenido pedagó gico) y habilidad para adoptar prá cticas pedagó gicas y de
evaluació n productivas; la comprensió n sobre el aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes,
incluidos aquellos que presentan diferencias o dificultades en el aprendizaje, y sobre có mo
apoyar el aprendizaje del lenguaje y del contenido en quienes presentan deficiencias en el
idioma en que se enseñ a; una habilidad general para organizar y explicar ideas, así como para
establecer diagnó sticos mediante la observació n y la reflexió n; y una capacidad de adaptació n
que permita a los profesores encontrar las soluciones adecuadas para atender las necesidades
de los estudiantes en un entorno específico”.

Didáctica y curriculum, Capítulo 5, Díaz Barriga

TESIS PARA UNA TEORÍA DE LA EVALUACIÓN Y SUS DERIVACIONES EN LA DOCENCIA

Presento algunas tesis sobre la evaluació n como punto de partida para replantear su
problemá tica.
Primera tesis: la evaluación es una actividad social

De alguna manera se puede hablar de que la evaluació n está condicionada socialmente, y a la

vez, por sus resultados, condiciona a la sociedad, ya que éstos reflejan las posibilidades
econó micas que tienen los individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificaciones
bajas, la reprobació n, etc.; también se pueden explicar por factores socioeconó micos y culturales
que rodean a los estudiantes, y no só lo como un problema de falta de capacidades. Plantear la
evaluació n como una actividad social implica, por tanto, reconocer las determinaciones sociales
que la afectan. No se puede negar el papel de control social que se ejerce con la evaluació n, pues
con ella se legitiman ciertas desigualdades sociales, ya que los má s favorecidos en lo econó mico
resultan escolarmente favorecidos; así, no podemos negar que los actuales sistemas de
exá menes cumplen con esta funció n de control.

Segunda tesis: el discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la

medición, lo que impide el desarrollo de una teoría de la evaluación

Esta proposició n está configurada por dos elementos: (a) el discurso actual de la evaluació n se
fundamenta en la teoría de la medició n; y (b) la incorporació n de la teoría de la medició n en la
evaluació n impide que se desarrolle una teoría de la evaluació n, en tanto que este discurso no
abarca la construcció n de su objeto de estudio, esto es, el estado del proceso del aprendizaje de
un sujeto.

No hay que perder de vista que estas pruebas objetivas difícilmente sirven para medir
aprendizajes que no sean, en ú ltima instancia, memorísticos; por lo tanto, no fomentan el
desarrollo de las capacidad crítica y creativa, la resolució n de problemas, el manejo de
relaciones abstractas, etcétera.

Aparece aquí el problema de la evaluació n realizada con referencia a una norma, donde lo
importante es efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y no captar los
resultados obtenidos por cada estudiante en el curso del aprendizaje.No importa cuá les hayan
sido las causas que incidieron en el éxito de quienes mostraron alto rendimiento, o qué
determinó el fracaso de los que lograron la calificació n má s baja.
ALGUNAS DERIVACIONES DE ESTAS TESIS EN LA DOCENCIA

Primera: establecer una distinción práctica entre evaluación y acreditación

La diferenciació n entre acreditació n y evaluació n nos ayuda a no mezclar elementos formativos

con elementos de aprendizaje en el acto de acreditació n. Esto significa reconocer que es posible
que un alumno pueda estar muy bien acreditado pero muy mal evaluado, porque de hecho
puede cumplir con los requisitos para acreditar un curso, referidos a las precisiones establecidas
en los criterios de acreditació n y mostrar algunos de vicios o carencias en su proceso de
aprendizaje.

Segunda: el examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluación y no es el

más apropiado para obtener las evidencias para la acreditación

Poco se ha reflexionado acerca de có mo la propia historia del examen muestra que éste ha sido
empleado como un instrumento de control social, de elecció n de élites; una mirada histó rica
sobre la prá ctica educativa del examen mostraría que este instrumento no se empleó
inicialmente para certificar conocimientos, sino como parte de la metodología de enseñ anza,
cuya funció n era garantizar el aprendizaje, o bien como el momento de mostrar en pú blico la
madurez académica alcanzada.

Pero si cambia nuestra concepció n del aprendizaje, nos damos cuenta de que el alumno aprende
en tanto se plantea problemas él mismo, elabora alternativas de solució n y las puede discutir, es
decir, si pone en juego una nueva informació n con respecto a su esquema referencial previo.
Entonces la prá ctica de los exá menes resultaría inadecuada para estos planteamientos
didá cticos.

Tercera: la llamada evaluación con referencia a una norma (el desempeño de un grupo) y la
evaluación con referencia a un dominio (desempeño frente al conocimiento) son,
técnicamente, formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones

Esta concepció n considera que el aprendizaje se estima mediante la relació n que se establece en
un grupo entre el alumno que obtuvo la má s alta puntuació n y el que obtuvo la má s baja. Estas
dos puntuaciones se consideran los puntos de referencia para ubicar a los demá s miembros de
un grupo escolar, lo que se lleva a cabo mediante la comparació n de cada puntuació n obtenida
con una muestra del grupo (que puede ser del 27% situados en el rango alto y otro tanto del
rango bajo). Así, desde este punto de vista, lo importante es premiar a los «mejores» sin
averiguar los elementos del proceso de aprendizaje que han repercutido en tal situació n. Má s
aú n, en el fondo poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es má s importante saber en qué
lugar quedó con respecto al rendimiento del grupo.

Por otro lado, la evaluació n con referencia a un dominio o criterio es una manifestació n diversa
del interés de homologar los aprendizajes de los estudiantes y el valor de los certificados
escolares.

Diez nuevas competencias para enseñar, Philippe Perrenoud

Formar docentes hoy, ¿qué deben comprender los futuros docentes?,
Paula Pogré

FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS DOCENTES, UN TEMA EN CUESTIÓN

Los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construcció n de formas de

escolarizació n que reconozcan las características de la etapa adolescente y juvenil en sus
diversas formas de expresió n, para incluir efectivamente a los jó venes y acompañ arlos en la
construcció n de su proyecto de futuro.

Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formació n docente habrá n de favorecer
la comprensió n de los temas centrales de cada campo en lugar de pensar en la mera
acumulació n de contenidos y pensar también en los desafíos que se enfrentará n los profesores
al intentar enseñ ar de manera significativa esos contenidos a una diversidad de jó venes que
habitan y habitará n las aulas de la secundaria.

Se trata de que, a partir del proceso formativo, logren apropiarse de las nuevas concepciones de
la educació n, de generar nuevas realidades institucionales, de que los docentes en formació n
tengan la posibilidad de vivenciar, en toda su extensió n, un nuevo modelo de aprendizaje que
pueda constituirse en un referente claro en el momento en que tengan que enfrentar su tarea de
enseñ ar.

PRÁCTICA DOCENTE- PRÁCTICA FORMATIVA

Definimos a la prá ctica docente no só lo tomando en cuenta la interacció n en al aula del docente,
el alumno y el conocimiento. El microespacio de la prá ctica docente se inscribe en espacios má s
amplios, representados por la institució n escolar, el sistema educativo y la formació n social que
condicionan y normativizan sus operaciones.

VOLVIENDO A LA PREGUNTA ACERCA DE LA DIFERENCIA

Un camino fértil para encontrar alternativas a las propuestas formativas parecería ser el
entender có mo se construye ser parte de una comunidad profesional. Para que esto sea posible
es imprescindible que el contacto con el campo de actuació n profesional sea parte de un
proyecto má s amplio construido interinstitucionalmente (la escuela y la institució n formadora -
sea esta una Universidad o un Instituto Superior de Formació n Docente) que trascienda la
necesidad de encontrar un espacio de prá ctica pre- profesional para quienes se está n formando.
Un proyecto de trabajo y colaboració n interinstitucional donde directivos y docentes de ambas
instituciones tienen un plan de trabajo conjunto en el que las prá cticas y residencias de los
futuros docentes son apenas una de las tareas de responsabilidad compartida.