Licenciatura en Educación Primaria]

Problemáticas Contemporáneas De y En la Educación Primaria

Prof. Gustavo Galli

CLASE 5: EDUCACIÓN, DERECHOS E INCLUSIÓN

Licenciatura en Educación Primaria

PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS DE Y EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Gustavo Galli
Año 2022

CLASE 5: Educación, derechos e inclusión 2022 1

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CLASE 5: Educación, derechos e inclusión

INTRODUCCIÓN
En la clase anterior trabajamos acerca de las infancias como sujetos de derechos, los
cambios de paradigma y lo que ello supone al interior de la escuela. En esta clase queremos
introducirnos en las discusiones y debates que traen consigo estos nuevos paradigmas
(nuevos en términos históricos en los que 10 o 15 años no parecen ser suficientes para los
cambios sociales). La educación como derecho es una novedad en la historia de la educación
argentina y el desafío de la inclusión, si bien en muchas escuelas y aulas de desarrolla desde
hace tiempo, desde la sanción de la Ley 26.206 forma parte de las discusiones cotidianas en
las escuelas y espacios de formación docente. Vamos a compartir con ustedes algunas
ideas…

LA ESCUELA PRIMARIA EN LA ARGENTINA: LO NORMAL Y LO INCIERTO

La escuela desde los orígenes del sistema educativo argentino (y más acá también) basó su
promesa en la meritocracia. Se ponderaban el éxito y esfuerzo individual y las
“capacidades” personales tales como la inteligencia, distinguiendo los “exitosos” y
relegando o excluyendo a quienes se alejaban de la media y la norma. La escuela tenía como
tarea distinguir a los unos de los otros. La escuela, de este modo, no era para todos, sino
para quienes demostraban el mérito de adaptarse y sortear las dificultades sin más que su
propio esfuerzo o sus dones. Basada en la metáfora de la igualdad de oportunidades ha
puesto el acento en los esfuerzos individuales, estableciendo en las voluntades individuales
el origen del éxito o fracaso y desconociendo las variables sociales, políticas, culturales y
económicas que intervienen en las trayectorias escolares.

Para confrontar con esta mirada “excluyente” de inclusión (valga la paradoja) de las masas
en el sistema educativo argentino, es interesante adentrarnos en los escritos de Hannah
Arendt quien invita a pensar la educación como un nuevo nacimiento desde el cual nos
incorporamos al mundo. (1996: pág. 201)

Dice Arendt (1996):

"La educación es una de las actividades más elementales y necesarias de la

sociedad humana, que no se mantiene siempre igual, sino que se renueva sin

cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de nuevos seres humanos.

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Además, estos recién llegados no están hechos por completo sino en un estado

de formación. El niño, el sujeto de la educación, tiene para el educador un doble

aspecto: es nuevo en un mundo que le es extraño y está en proceso de

transformación, es un nuevo ser humano y se está convirtiendo en un ser

humano."

Podemos considerar entonces que la escuela constituye esa mediación indispensable para
que a través de la diferencia generacional se produzca la transmisión y el pasaje de la
cultura. Es la institución mediante la cual los adultos pasamos el legado a las nuevas
generaciones, con nuestras historias, contradicciones, conflictos y reelaboraciones de la
cultura y del conocimiento. Las y los docentes somos quienes, por fuera de la familia,
comenzamos ese viaje iniciático al mundo con la responsabilidad de darlo a conocer para
aprender las formas de estar en él. Eso, nada más y nada menos, es lo que tenemos entre
manos para ofrecer(les) a estos recién llegados. En este nuevo comienzo (o recomenzar
permanente que es el mundo) con cada nacimiento viene dada la condición de ponerse en
acción, en movimiento, sin saber bien cómo ni qué, pero sabiendo quién está comenzando.
Porque dice Arendt “no comienza algo, sino que comienza alguien. Y esto significa
incertidumbre, es lo inesperado, porque el principio de la libertad se creó al crearse el
hombre, no antes” (1996: pág.201).

Lo sorprendente entonces es constitutivo de las personas. Sin embargo, la novedad y lo

incierto parece estar siendo traducido en tanto disfuncional para quienes fuimos
permeados por una matriz escolar normalizadora e higienista de principios del siglo XX. Esto
es, necesitamos de la normalidad de las regularidades, de la tranquilidad de lo homogéneo.
En la escuela normal parece persistir aún un camino “correcto” para responder por ejemplo
a un problema matemático y también persiste un sólo modo representado para formar
parte, en tanto ciudadano, de la nación argentina. Ante la heterogeneidad de migrantes y
originarios/as, el único camino pareciera ser la construcción de una homogeneidad que nos
englobe y nos haga sentir parte. Lo demás, lo no homogéneo y “englobable” se clasifica
como irregular. Recordemos de la clase anterior, el paradigma de tutelaje sobre las infancias
denominado de la “situación irregular”, enfermo, deficiente o criminal. De este modo, lo
imprevisible y novedoso se suprime en pos de un objetivo superior y los recién llegados son
bienvenidos al pasaje de la cultura hegemónica, de manera hegemónica y siempre y cuando
se mantengan a raya de las normalizaciones de la cultura y de la demandada
homogeneidad. Así, la potencia del nacimiento, esa iniciativa hacia la acción que describe
Arendt, queda subsumida en el marco de la matriz a un determinado modo subjetivo de ser
parte.

Esa escuela del disciplinamiento y la normalización triunfa de tal modo que aún hoy, a pesar
de contar con un valioso cuerpo normativo que traduce y resguarda la existencia y
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expresión de las diferencias, su matriz subsiste y regula “por el uso” gran cantidad de
prácticas escolares.

MIRANDO HACIA ATRÁS…

En la década del ´40 uno de los libros de lectura utilizado en la escuela primaria
era “Compañero” de Constancio C. Vigil. Lecturas obligatorias profundamente
moralizantes y fundadas en la construcción de seres obedientes, sumisos y
disciplinados.

Veamos:
LOS NIÑOS BUENOS

La directora dijo:

Yo sé quién es la niña más buena y quién el más bueno de la escuela. No debo señalarlos
como poniéndolos aparte porque todos ustedes quieren ser como ellos y lo conseguirán.
Los niños buenos son como flores que perfuman el ambiente, como agua cristalina que
conforta y purifica, como la luz del sol que todo lo reanima y embellece.

Anhelo que cada alumno de esta escuela se esfuerce todos los días para crecer en bondad.

Es necesario que yo pueda decir: no sé cuál es el más bueno, aquí todos son iguales. (Pág.
32)

EL DEBER

Aún ignoras las leyes humanas, pero en todo momento puedes saber la Ley Divina. Cumplir
ésta es tu deber. Si la quebrantas padecerás dolor y arrepentimiento.

Para no errar, pregúntate a tí mismo, en las variadas circunstancias de cada día lo que debes
decir y lo que debes hacer. Tienes dentro de ti quien te lo indique. Y con tanta claridad que
no hay confusión posible.

Si lo que te propones es opuesto a tu dicha, te lo prohíbe; si es digno o necesario, te incita a

realizarlo. Así, en tu intimidad, se manifiesta tu propio espíritu. El es quién con sumo celo
procura evitarte penas; él es quien siempre alerta vela por tu destino. (Pág.95)

Para pensar…
¿Qué les provoca esta lectura? ¿Pueden identificar alguna continuidad
(no literal) con ciertas prácticas o ideas presentes hoy en la escuela?

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LA ESCUELA DE LOS DERECHOS

Decíamos más arriba que el corpus jurídico y normativo de derechos que encuadran las
políticas educativas fue concebido hace relativamente poco tiempo. Sin embargo, los
derechos enunciados no son necesariamente los derechos vividos. La efectivización de
derechos supone la garantía del Estado de llevar adelante las políticas públicas necesarias
para que puedan ser experimentados y , en nuestro caso, son los/as adultos/as de las
escuelas y actores sociales con que interactúa, a quienes compete asumir como garantes
de esos derechos. No hay perspectiva de derechos y menos aún garantía de derechos si hay
condicionamientos en el acceso. Es decir, si el ingreso a la escuela está restringido por, por
ejemplo, las trayectorias escolares previas o si la meritocracia tamiza las decisiones
convirtiendo a los derechos en objetivos a alcanzar según los esfuerzos personales. Es ahí,
en esa operación, cuando se despoja al sujeto de sus derechos porque se piensa al garante
como propietario de los derechos del otro, y a los derechos como objeto de transacción e
intercambio.

La igualdad ante la ley es lo que hace a los sujetos semejantes entre sí. El carácter
irrenunciable de los derechos supone que la titularidad de los mismos no depende de la
propia iniciativa y que sean inalienables implica que nadie puede quitarlos.

Entonces retomando, todo niño, niña o adolescente tiene derecho a ir a la escuela y de ser
recibido en ella y cada institución educativa tiene la responsabilidad ética y profesional de
recibirlos, y no de cualquier modo. Esta enunciación refiere a una posición política que
interpela años de condicionamientos devenidos en prácticas naturalizadas para el ingreso
y la permanencia de los estudiantes a la escuela centrados, por ejemplo, en parámetros de
éxito o fracaso como así también de buena o mala conducta.

Como afirmábamos al inicio, transitamos un cambio de paradigma. Tal vez, una de las
problemáticas centrales al momento de analizar “lo que nos deja” este cambio, remita a la
“indefensión” que parecería quedar expuesta ante el impedimento de aplicar pautas,
normas, criterios que eran sostenidos por diversos dispositivos de exclusión propios del
paradigma que abandona la normativa vigente para la escuela secundaria en Argentina. Las
sanciones disciplinarias expulsivas y las calificaciones, funcionaron como dispositivos
coercitivos para regular la permanencia. Sin embargo, con la democratización de la vida
escolar y revisando la función instrumental coercitiva de esos dispositivos disciplinarios que
configuraron la matriz originaria de la escuela argentina, se cuestiona la ausencia de
“autoridad” cuya traducción al lenguaje coloquial cotidiano escolar es reconocida como
“pérdida de valores”. Cabe aquí la interrogación por el modo en que los cuestionamientos
sobre las problemáticas de lo social que ingresan a la escuela se fundamentan en la “laxitud”
de un sistema que ya no puede expulsar, aunque, como sabemos, resista y lo intente bajo
variadas y sutiles estrategias. Estrategias de exclusión y expulsión que, como estamos
analizando, disputan el sentido de lo definitivo y contradicen el fin mismo de la educación.
Según lo entendemos, la obturación de la posibilidad de cambio a través de la expulsión o
la exclusión es la obturación misma del proceso educativo. Allí donde no hay oportunidad
de rehacer-se no hay posibilidad de educarse. En referencia al castigo sostiene Foucault, lo
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que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia de todo lo que no se ajusta a

la regla, todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es punible el dominio indefinido de lo
no conforme: el soldado comete una “falta” siempre que no alcanza el nivel requerido, la
“falta” del alumno, es, tanto como un delito menor, una ineptitud para cumplir sus tareas”
Foucault. M. (2000: pág. 184)

Seguramente muchos ejemplos cotidianos se nos representan al tratar de asignar rostro e

identidades a la homogeneidad que licúa las singularidades y destaca las individualidades
“anormales”.

(imagen Pawel Kucynski)

El poder de la normalización, prosigue Foucault, obliga a la homogeneidad; pero

individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y
hacer útil las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la norma
funcione fácilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior
de una homogeneidad que es la regla, introduce como un imperativo útil y el resultado de
una medida, todo el desvanecido de las diferencias individuales (2000: -pág189)

PARA IR CERRANDO
En esta clase buscamos avanzar en la descripción de algunos rasgos que constituyeron (y
constituyen) la escuela primaria argentina. En varias clases que tendremos por delante
intentaremos abordar estas cuestiones y ponerlas en discusión, así como también
presentaremos experiencias que las interpelan desde las prácticas. Seguramente ustedes
también despliegan en sus lugares de trabajo dispositivos y experiencias que ponen en
entredicho la normalización y homogenización de las trayectorias escolares de niños y
niñas. También sabemos que las condiciones por momentos hacen compleja esa tarea. Aun
así, siguiendo a Freire queremos construir en el día a día una “pedagogía de la esperanza”,
una pedagogía de la diversidad y la singularidad, una pedagogía para todos/as y para cada
uno/a.

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Como cierre les proponemos a partir de estas escenas de la película Machuca

analizar las tensiones que subyacen a la propuesta de inclusión y establecer
un paralelo con lo recorrido hasta ahora en la clase y con experiencias de su
cotidianidad educativa.

Escena 1: https://www.youtube.com/watch?v=a6ImDbdv8BU

Escena 2: https://www.youtube.com/watch?v=VcMjtzHl8k8

Ficha Técnica de la Película: Machuca

Dirección: Andrés Wood.
Origen: Chile y España (2004).
Duración: 120 minutos.
Género: Drama.
Intérpretes: Matías Quer (Gonzalo Infante), Ariel Mateluna (Pedro Machuca), Manuela Martelli
(Silvana), AlineKüppenheim (María Luisa), Federico Luppi (Roberto Ochagavía), Ernesto Malbrán
(Padre McEnroe), entre otros.
Guión: Roberto Brodsky, Mamoun Hassan y Andrés Wood.
.

BILIOGRAFIA OBLIGATORIA DE LA CLASE

▪ Fernández S. “Pensar y hacer efectiva una escuela para todos y cada

uno”. Revista Para Juanito. Revista de Educación Popular y Pedagogías
Críticas. Págs. 41 a 44. Año 3 N° 6. Fundación La Salle. Argentina.

▪ Rinesi, E. (2016) La educación como derecho. Notas sobre inclusión y

calidad. En Brener, G.- Galli, G. (2016). Inclusión y calidad como política
educativa de Estado o el mérito como opción única de mercado. La
Crujía Ediciones – Fundación La Salle: Bs. As.

BILIOGRAFIA DE LA CLASE
▪ Arendt H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión
política. Barcelona. Península
▪ Dubet, F. (2014) Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades. Siglo Veintiuno Editores
▪ Foucault. M. (2000) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno
editores. México.

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▪ Brener, G. (2014) Desnaturalizar etiquetas, estigmas e inclusiones excluyentes.

http://www.alainet.org/es/articulo/172039
▪ Brener,G.- Galli, G “En Brener, G.- Galli, G. (2016). Inclusión y calidad como política
educativa de Estado o el mérito como opción única de mercado. La Crujía Ediciones
– Fundación La Salle: Bs. As.

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