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Autoridades Nacionales

Presidente de la Nación
Alberto Fernández

Vicepresidenta de la Nación
Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Desarrollo Social de la Nación

Daniel Arroyo

Secretario de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF)

Gabriel Lerner

Coordinación editorial
Jefatura de Gabinete (SENAF)

Edición
Paola Sofía Aguilar

Diseño gráfico e ilustraciones

María Balestrini

Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia

Miradas diversas sobre los derechos de las infancias. Análisis y reflexiones a 15 años de la ley
26.061 / Compilado por Jefatura de Gabinete SENAF / Ilustrado por María Balestrini. - 1a edición
especial - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y
Familia, 2020.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

Edición para Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia
ISBN 978-987-47494-4-4

1. Infancia. 2. Adolescencia.
CDD 305.23086

Las opiniones expresadas en los artículos de esta publicación son de exclusiva responsabilidad de cada autor/a.

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La promoción de derechos y la
prevención en grupos vulnerables

IV. Niñxs y adolescentes

como sujetxs de derecho
en las escuelas.
Los tiempos de lo que
se pudo y de lo que aún
queda por hacer
Gustavo Galli

Me siento honrado y agradecido de ser parte de
una publicación que celebra los quince años de la
Ley N° 26061. Quince años son muchos para quie-
nes tienen quince años, sin embargo, sabemos
que en perspectiva histórica de las niñeces y ado-
lescencias en nuestro país, son sólo quince años.
No pretendo con esto justificar ausencias, omisio-
nes, ni minimizar lo que falta, pero si quiero en la
argumentación que busco compartir situar y men-
surar los tiempos de los cambios y transformacio-
nes sociales y culturales, entre ellas las que suce-
den al interior del sistema educativo.
Educar, a contrapelo de lo que se busca instalar, no
tiene nada de la tan preciada inmediatez, bien por
el contrario, supone tiempos que son inconmensu-
rables, desconocidos. Los podemos intuir y es por
la necesidad de normalizar y estandarizar que ha
tenido (y tiene) nuestro sistema educativo que se
divide en grados/años/ciclos/niveles. Sin embar-
go, poco sabemos – muy poco para ser más pre-
cisos- acerca de cuánto y cuándo aprendió un/a
niñx tal o cual cosa. Menos sabemos si la aprendió
o lo que hizo fue demostrarnos como que lo apren-
dió. Sé que este artículo no es de pedagogía, pero
quiero compartir con estas líneas que algunas co-

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La promoción de derechos y la
prevención en grupos vulnerables
sas llevan tiempo, sobre todo aquellas que “nos”
transforman. Lo que nos enseñan hoy quizás lo
aprendamos efectivamente, es decir devenga “ex-
periencia” mañana, en un mes o en quince años, o
nunca en gran parte de los casos. La pedagogía
trabaja sobre la desmesura de hacernos creer que
lo que se enseña se aprende. Nada más lejos de
eso, pero no derribemos la ilusión que este texto
no es para eso.
El origen del sistema educativo nace como tal en
nuestro país 25 años antes que la promulgación
de la Ley N°10903. La Ley N°1420 y la 10903 han
ido de la mano construyendo subjetividades a lo
largo y lo ancho de la patria reafirmando las condi-
ciones “normales” de ciertos niñxs y adolescentes.
Este “binomio jurídico” basado en una concepción
adultocéntrica y disciplinadora nada tuvo de su-
perficial en la construcción de las formas de com-
prender a las niñeces y adolescencias ni en lo que
la sociedad esperaba de ellxs, por el contrario caló,
hondo en las representaciones sociales y en las
formas de comprender a niñxs y adolescentes en
el mundo. La escuela a lo largo de más de un siglo
construyó una matriz que valorizó la exclusión y la
expulsión como forma de selectividad y disciplina-
miento, extendiendo las condiciones de “normali-
dad” también a las familias de las que provenían
lxs alumnxs.
Muchxs de quienes formamos parte del sistema
educativo como educadorxs fuimos atravesados
por esa matriz como alumnxs en la escuela, pero
también como estudiantes en nuestra formación
docente y luego en el ejercicio de nuestro traba-
jo. Sabemos también que ninguna ley modifica
acciones por el sólo hecho de promulgarse. Lo
hace cuando es puesta en acto. Las leyes deben
ser asumidas por las políticas y militadas por lxs
sujetos para incorporarse a la vida cotidiana de
todxs, es ahí cuando deben poder “leerse” en las
acciones de todxs, lo que supone también que su
omisión quede siempre expuesta.
Entiendo a la Ley N°26061 formando un “nuevo
binomio” junto a la Ley N°26206 de Educación Na-
cional. Estas leyes están empezando a tomarse
de la mano hace relativamente poco tiempo para
cambiar posiciones, transformar subjetividades,
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plantear nuevas formas de comprender a lxs niños
y adolescentes en la escuela y en el mundo.
Haciendo una breve síntesis de estas primeras
líneas me interesa rescatar la idea de que los
cambios y transformaciones subjetivas necesitan
tiempo, que aprender lleva tiempo, que en estas
cuestiones aprender implica desaprender y que
lejos de los tiempos fugaces de las virtualidades
y la obsolescencia neoliberal no hay aprendizaje
sin experiencia y no hay experiencia sin tiempo.
Estas transformaciones lejos de ser epidérmicas
son bien profundas y lejos de ser individuales de-
ben ser colectivas. Son aprendizajes sociales que
implican reconocer lo naturalizado para decons-
truirlo.
Entre la promoción y
la prevención en grupos
vulnerables
Quiero remitirme brevemente al título de esta sec-
ción en la que me han invitado a escribir ya que
tiene tres conceptos que son bien interesantes
para pensarlos desde la perspectiva de las niñe-
ces y adolescencias en conjunción con la pedago-
gía: promoción, prevención y grupos vulnerables.
Personalmente me gusta más la promoción que la
prevención para la escuela. Estamos acostumbra-
dos a que la escuela sea el lugar que tiene que pre-
venir de muchas cosas: de los piojos al dengue, de
las drogas al embarazo, de la violencia familiar al
abuso sexual infantil, del abuso de alcohol en las
fiestas adolescentes a la desnutrición en las infan-
cias. Niñxs y adolescentes pasan mucho tiempo
en la escuela, están juntos allí (excepto en tiempos
de pandemia en los que prevenir pasa por no ir a la
escuela) y es el lugar indicado para hablar de todo
eso y más. Acuerdo con que así sea, sin embargo
me preocupa que ingrese el paradigma de la pre-
vención sin más reflexión que “es importante que
en la escuela se hable”.
Todxs sabemos que se puede hablar de todo
pero que eso no implica aprender de todo, lo di-
La promoción de derechos y la
prevención en grupos vulnerables
jimos más arriba y no vamos a reiterarlo. También
lxs educadores sabemos que se puede hablar de
todo de muchas formas y que a veces aclarar os-
curece. Pero lo que quiero decir aquí es que lo que
en algunos ámbitos y disciplinas, como la salud por
ejemplo, tiene unos sentidos en lo educativo tiene
otros. Es aquí donde vale detenerse a pensar qué
es prevenir, y entonces se me ocurre que es llevar
adelante acciones para que algo que no queremos
que ocurra efectivamente no ocurra. ¿Es el lugar
de la escuela hacer que no ocurra lo que no quere-
mos que ocurra? ¿Es allí dónde debemos poner el
acento? ¿Podemos pensar en una pedagogía de la
prevención? Humildemente creo que la escuela es
el lugar en el que tenemos que hacer que sí ocurra
lo que deseamos que ocurra. Nuestra energía debe
estar puesta en todo momento, en construir la es-
cuela que deseamos, la educación que soñamos
con los niñxs y adolescentes que tenemos. Es ahí
cuando entonces me inclino a pensar que la escuela
y el sistema deben trabajar incansablemente en la
promoción del/ de la otrx. Y si la escuela se propone
la promoción tendrá seguramente como efecto se-
cundario las prevenciones de todas aquellas cosas
que la sociedad le demanda.
El tercer concepto al que me gustaría referirme es el
de grupos vulnerables. Es interesante como en edu-
cación y en las ciencias sociales en general la idea
de “grupos vulnerables” viene a reemplazar a la de
“grupos en riesgo” que en los 90 se instaló fuerte-
mente. Los grupos vulnerables son en verdad “gru-
pos vulnerabilizados” y los “grupos de riesgo” son
más bien “grupos que ponen en riesgo”. Thomas
Popkewitz pedagogo crítico estadounidense, realizó
una interesante investigación acerca de la forma de
nombrar a los “grupos en riesgo” y concluyó con que
es una categoría proveniente de las compañías ase-
guradoras que miden, justamente, riesgos para valo-
rizar las pólizas. Tal como esa operación mercantil,
nombrar a los “grupos en riesgo” es un eufemismo
que en verdad encierra la idea de que esos grupos
“ponen en riesgo” a la población “de bien”. Por qué
hago este paralelismo, por un lado porque a veces
ambas calificaciones sobre estos grupos son utili-
zadas como sinónimos, por otro, porque en la forma
de decir siempre hay un ejercicio de poder de quie-
nes tienen la capacidad de nombrar por sobre los
que son nombrados, en este caso, los vulnerables.
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Me pregunto entonces, ¿vulnerables a qué? pero
me parece aún mejor preguntarme ¿Vulnerables
por quién? Hablar de grupos vulnerabilizados
implica una acción de alguien/es sobre ese/os
grupo/s. El ser vulnerable nos habla de una carac-
terística del propio grupo o de lxs sujetxs que lo in-
tegran sin más explicación que esa cristalización
identitaria que deviene en estigma.
En las escuelas sabemos de estigmas y cristali-
zaciones identitarias que implicaron durante mu-
chos años exclusiones y expulsiones. En estos
quince años estamos aprendiendo a tejer tramas
de inclusión y derechos. Como sostiene Eduardo
Rinesi, estas dos categorías difieren sustancial-
mente entre sí:
“…de los derechos que reclamamos al Estado y
que el Estado debe asegurarnos que podamos
ejercer, nosotros somos los sujetos.
De la inclusión en cambio, no. De las políticas de in-
clusión de las medidas de inclusión, de los planes
de inclusión y de los discursos sobre la inclusión ni
nosotros ni ningún otro ciudadano ni ningún otro
grupo de ciudadanos es sujeto, sino objeto” (Rine-
si, 2016, pág, 23).
Ser sujeto o ser objeto. Hasta la Ley 26061 lxs ni-
ñeces y adolescencias fueron objeto de aplicación
de la ley en la sociedad y, por ende, en la escuela.
La ley 26061 junto con la 26.206 un año después
nos imponen concebir a esxs antes “objetos” aho-
ra “sujetos de derecho”. Entendemos el planteo de
Rinesi como un desafío a la igualdad. Ser sujeto de
derecho nos iguala a todxs, con otrxs, con quien
antes era poseedor casi exclusivo de ese privile-
gio. La escuela se organizó bajo el imperativo de la
desigualdad como punto de partida, no describire-
mos eso aquí y ahora, pero el supuesto sarmienti-
no implicó dejar las identidades en la puerta de la
escuela para que sea esa institución la que iguale
en el punto de llegada.
El gran desafío que nos propusieron estos quin-
ce años, a la sociedad y al sistema educativo, es
comenzar a pensar a lxs sujetxs como iguales en
el punto de partida. Nada más complejo para la
escuela homogeneizante y para adultxs formatea-
dos como objetos desde que han nacido.
La promoción de derechos y la
prevención en grupos vulnerables

La obligatoriedad de la escuela secundaria a par- mún, cambios en el lenguaje y la forma de nom-

tir de la Ley N°26.206 produjo un simbronazo a
la estructura pseudo elitista de la escuela secun-
daria. Todxs en la escuela, supone justamente, la
igualdad como punto de partida e implica abrir la
puerta a quienes se le cerró durante casi un siglo.
Hay quienes desde el sentido común se ufanan
hablando de la metáfora de la “puerta giratoria” de
la justicia, para argumentar falazmente cuestiones
como la baja de edad de punibilidad. Sin embargo,
los que transitamos la escuela secundaria como
estudiantes y trabajadorxs sabemos que si hubo
(y hay) una puerta giratoria muy bien aceitada es
la de la escuela secundaria. Algunxs ni siquiera se
acercan pero otrxs que se le animan salen despe-
didos con excusas institucionalmente correctas
pero contrarias a cualquier mínima garantía de
igualdad.
brar, políticas sociales y educativas de inclusión
y garantías de derechos, discusiones en salas de
maestrxs y profesorxs, enojos y acuerdos, también
el neoliberalismo que no sólo puso una pausa de
cuatro años, sino que además, quiso que volviéra-
mos varios casilleros para atrás, porque el derecho
duele a los privilegiados.
Pero quince años no son suficientes para todo lo
que debemos desaprender, para las políticas que
tenemos que construir, para lxs nuevxs docentes
que tenemos que formar mucho mejores que no-
sotrxs, para que lxs pibxs de nuestra patria dejen
de vivir en la pobreza, para que todxs coman, todxs
aprendan, todxs sean felices. Hay mucho por ha-
cer y somxs muchxs. Vamos.

La Asignación Universal por Hijo, fue una política REFERENCIAS

de inclusión que garantizó derechos. En los conur-
banos de las grandes ciudades faltaban bancos y
• Popkewitz. T. (1994) Política, conocimiento y poder:
no había lugar en las escuelas secundarias, pero al Algunas cuestiones para el estudio de las reformas ed-
mismo tiempo algunas familias cambiaron a sus ucativas. En P. Cookson y B. Schenider, eds. Transform-
hijxs de escuela porque se llenaba de “mala junta” ing Schools: Trends,Dilemmas and Prospects. Garlands
o “así baja el nivel”. La escuela para no todxs. La Press.
• Rinesi, E. (2016) La educación como derecho. Notas so-
matriz. La historia. Un siglo. bre “inclusión” y “calidad”. Brener, G. – Galli, G. (2016) In-
clusión y calidad como políticas educativas de Estado o
En quince años pasaron muchas cosas, entre el mérito como opción única de mercado. Buenos Aires:
ellas interpelaciones permanentes al sentido co- La Crujía – Stella – Fundación La Salle.

Gustavo Galli
Profesor de Ciencias Naturales, Licenciado en Administración y Gestión de la Educación (UNSAM), Especialista
en Curriculum (FLACSO) y Magister en Educación: Pedagogías Criticas y Problemáticas Socioeducativas (FF y
L. UBA). Actualmente es Director de Extensión de la UMET. También integra el equipo de la Secretaria de Cul-
tura y Educación de SUTEBA. Se desempeña como docente universitario (UNAHUR – UNRN) y como docente
de nivel terciario en el Profesorado Pueblos de América en CABA. Ha sido docente y directivo de escuelas se-
cundarias y de Institutos de Formación Docente. Ex Coordinador de Programas para la Inclusión Democrática
en las Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación (2013-2015).

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