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ll.
Inclusión y diversidad
¿De qué hablarnos cuando hablajnos de inclusión '/ di'/ersjdzd cl Educativo? La inclusión
educativa supone que los niños/as '/ oportunidades equivalentes de
aprendizjc de, dentes, dc sus di ferentcs habilidades y capacidades,
Tener oportunidades dc aprendizajes equivalentes no í;nplíca guc deban ser homogéneas.
Se trata de proveer una oí'cjl'd atícndz a Ja di y que sea adecuada a las particularidades de
los sujetos; sin gue Iz fragmentación del Sistema Educativo. Esto supone ja búsqueda
conslzt)l.c deu caminos adecuados para lograr este objetivo, Asimismo, la djvvn;idzd
característica intrínseca dc los suj ctos (y cn este caso de los aJumnos/as), por jo to, no debe
scr vista como un problema u obstáculo gue hay gue sino como una experiencia
enriquecedora. En consecuencia, cn esta timos de la idea dc que la inclusión se logra a pañjr
de una íntcgracjón la diversidad.
La educación inclusiva, si bien debe ser conqiderada como un problema transversal, implica
la responsabilidad moral de priorizar a los alumnos/as en situación de riesgo de ser
marginados y excluidos de Ja escuela, y/o d" obtener magros resultados en sus
aprendizajes,
Ofrecer una educación dc calidad, sin discriminación de ninguna natural%-a, implica

transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de identidades, necesidades y
capacidades dc las personas, favoreciendo el pleno acceso, Ja conclusión de estudios y los
logros de los aprendizajes de todos, con especial atención a quienes se encuentren en
situación o riesgo de exclusión,
Cuando hablamos de una sociedad íncJusiva, pensamos en la gue valoríz la diversidad

humana y fortalece la aceptación dc las diferencias individuales, Es dentro de ella que
aprendemos a convivir, contribuir y construirjuntos un mundo de oportunidades reales (no
obligatoriamente iguales) para todos, Eso implíca una sociedad en donde cada uno es
responsable por la calidad de vida del otro, aun cuando ese otro es muy diferente de
nosotros. Para ello debemos tener claro gué significa inclusión y diversidad. Pasemos a
desarrollar cada uno,
Inclusión
Comencemos por definir qué concebimos por incl usíón, según la UNESCO (2005): "la
Inclusión es un enfoque que respondepositivamente a la diversidad de las personas y a las
diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una
oportunidadpara el enri-
quecimiento de la sociedad, a través de la activaparticipación en la

vidafa,niliar, en la educación, en el trabajoy en general en todos los procesos
sociales, culturalesy en las comunidades "
La escuela inclusiva es aquella donde el modelo educativo aplica esa lógica y busca establecer
vínculos cognitivos entre los alumnos/as y el currículo, para que adquieran y desarrollen
estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que los preparen para
aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. A veces, esas oportunidades les serán
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dadas pero, en la mayoría de los casos, tendrán que ser construidas y, en esa construcción, todas
las personas tienen que poder participar activamente.
Cada uno de los individuos o grupos de individuos tienen derecho a ser diferentes o a ser
considerados como tales. La inclusión educativa, enunciada en el Art. ll (Ley de Educación
Nacional), se constituye en una nueva visión de la educación basada en la diversidad, es decir,
en la aceptación y valoración de las diferencias y fundamentada en la creencia y en la decisión
política de que la escuela y la comunidad es de todos, para todos y para cada uno.
La inclusión se sustenta en un enfoque filosófico, político, social, económico y especialmente
pedagógico para:
- La aceptación y la valoración de las diferencias.

- La definición de políticas que protejan el interés superior de los sujetos
de la educación.
- El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia
plural.
- La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
- El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de
todos.
- Una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes.
La UNESCO, como ya vimos, define la inclusión como una estrategia dinámica para responder
en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concibiendo las diferencias individuales
no como problema sino como oportunidades para enriquecer los aprendizajes. Las diferencias
cn educación son lo común y no la excepción, y la inclusión consiste precisamente en
transformar de manera efectiva el Sistema Educativo y otros entornos de aprendizajes, para
responder a la diversidad de los estudiantes.
La inclusión es un proceso que busca responder a la diversidad, identificando y removiendo
barreras y obstáculos que impiden los aprendizaje. Se refiere tanto a la presencia como a la
participación y a la habilitación de experiencias educativas para todos los alumnos/as y pone
especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser marginados,
excluidos o de no poder alcanzar rendimientos acordes con sus reales capacidades. Carlos
Skliar (2013) postula y reflexiona al respecto que: "nos hemos ocupado por la presencia de los
niños en las
I.UNESCO. (2005) Guidelines for inclusión.

En http://unesdoc.unesco.org/images!0014/001402/140224e.pdf
escuelas, por lo ha (til//l(f/ltado la o/êr/a educativa

y la pnatrícula,.., pero aún no nos preguntado ni ocupado por su existencia, aquí y ahora...
Cuando un //i/io nos en todo lo que llegará a SER, en vez
de lo ES, hoy, aquí, ahora.. J/ayque arrancara la infancia de la línea
secuencia/ de la vida, verla, sin compararla con otras edades y
signi/icar/(/ " 2,
Scnrántlcamcntc, incluir c integrar ticncn significados muy parecidos, lo que hace que njuchas
pcr,sonas utilicen cstos vcrbos indistintamcntc. Sin embargo, en los tnovirnicntos sociales,
inclusión c integración representan filosofias totalmentc di ferentcs, aun cuando tengan

objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción (Ic las personas con capacidades diferentes
cn la sociedad. Los malos entendidos sobre cl tema cornicnzanjustamcntc ahí.
Las personas utilizan cl término "inclusión" cuando, en realidad, están pensando cn
"integración". A la actitud inclusiva o integradora de la escuela le interesa tomar en cuenta la
voluntad de integrarse de cada miembro de esa comunidad: docentes y alumnos/as.
Diferenciemos.
Integración
La integración cs un término que se utiliza regularmente para hablar del proceso que permite
maximizar la interacción entre los menores de la misma edad, sin importar las condiciones
"diferentes" de algunos de ellos. Este proceso pretendc lograr dos objetivos básicos para la
educación de las personas con discapacidad: la normalización y la sectorización.
La normalización es, sin lugar a dudas, el principio fundamental que a nivel filosófico-
ideológico sostiene la integración. Apesar de la confusión terminológica a la que esta palabra
conduce Van Steenlandt (1991), considera posible definirla situando lo normal cn las
relaciones de las otras gentes hacia las personas con discapacidad, esto significa que la
normalización no es un objetivo por lograr en la persona con discapacidad sino con la gente
que lo rodea, para que las relaciones (conductas y actitudes) que tienen hacia la persona con
discapacidad sean lo más normal posible.
Este sentido, Bengt Nirjc (1985) afirma que en: "la búsqueda de la
normalización se realiza en las condiciones queposibilitan o imposibilitan
que lapersona con discapacidad tenga experiencias lo másparecidas
posible a las consideradas conto habituales en la sociedad "3. Para
Guajardo Ramos (2002) la importancia de este principio radica en la idea
de que "cuando tratamos (a la persona con discapacidad) por su
discapacidad, le enseñamos a ser un discapacitado, le transmitimos nuestra
concepción discapacitante de la
discapacidad" 4
2- Skliar. C. (2013) La educación (que es) del otro. Ed. NoveEduc.
Buenos
Aires. Barraza, A. (2002, 02 de febrero). Discusión conceptual sobre el
término "Integración escolar*. Revista PsicologiaCientifica.com, 4(1 ).
Disponible en: http://www.psicologiacientifica com/integracion-escolar.
3- Bengt Nirje (1985) citado por Sáenz del Río
4. Guajardo Ramos, E. (2008) La Integración y la inclusión de alumnos con
discapacidad en América Latina y el Caribe. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva en http:llwww rinace.net/riei/numeros/v013-num1 lartl.pdf
La nc=nalizaeión encuentra en la sectorización uno de sus vehiculos de eon ya que
la persona con discapacidad pertnanezea en el mecl IO social más su medio familiar. Van
Steenlandt ( 1 I la "seerorilos servicios las tegiones
vo en v,ñvr.' que Io la de los servicios de educacion especial con el tin ¿e
a la escuela común y brindar al interior de la la atencion a las discapacidad. Desde la
lógica de la oferta y la demanda, la seet01'1}'.acién ¿e los senicios implica necesariamente la
integración de las personas con
La integración de los menores con discapacidad en la escuela connun constiraveel h.•cho

distintivo de la escolar, sin embargo, es tnenester aelarar de un niño a con
discapacidad en la escuela ica la que, para que
se dé ésta, se deben ctlbrir dos requisitos: el necesidades
educativas especiales y su atención debe personal d?
educación especial.
Este tipo de integración puede desarrollarse en diferentes niveles:
1. La integración fisica: Que consiste en la reducción de In distancia
fisica entre los sujetos con y sin discapacidad.
2. La intecración funcional: Que implica el uso de los mistnos
Inedios y recursos porparte de ambos grupos de personas.
3. La integración social: Que refleja el acercamiento psicológico y
social entre los dos grupos, en donde las personas con discapacidad adquieren
los mismos derechos y oportunidades que las personas sin discapacidad parn
su desarrollo personal y profesional.
Lz escolar. entendida de esta manera, se configura en una estratetodo
Sistema Educativo para ú»arantizar el proceso de atención a la conocido en el
contexto nacional como integración educativa.
Coz frecuencia, la intezración ha implicado trasladar el enfoque
indivi¿-Zizz¿oy recuperador. propio de la modalidad de educación especial,
al contex 12 escuela común- de tal forma que. en muchos casos, no se
ha nnodificado la educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la
enseñanza y prestado apoyo a los niños as, adolescentes ojóvenes,
etiquetados como "de inte-
Diferencia entre inclusión e integración

Ahora estamos en condiciones de responder ¿Cuáles son las principales difezncias
inclusión e integración?. Para ello reparemos en el siguiente cuadro "Vemeck(2011
f:
OREALC. Chñe.
C:taaapor
3555.
La tnteyac:tón educaotón
dpital. ASO Va\ero (V Diaz. M

Inclusión Exige transformaciones profundas.
Inserción total e
incondicional. La sociedad se adapta para atender las
necesidades de las personas con disvuelve
Exige rupturas en los más de todos.
sistemas,
Cambios que
benefician a todas y
cualquier persona.

capacidad, con esto se
atenta a las necesidades
Defiende los derechos sonas
con o sin discapacidad. de todas las per-
Introduce a los sistemas a los grupos transforma

excluidos y, se conviertan para todos.
paralelamente, dichos
sistemas para que en de las perso-
sistemas de calidad
Valoriza la
individualidad nas con
discapacidad,
usado cuando todas las
No quiere disfrazar las perso-
porque son reales.
Integración
Inserción parcial y
condicional.
que: El adjetivo inclusivo es se
busca calidad para nas, con
Pide concesiones a los
o sin discapacidad, sistemas.
realización,
Cambios prioritariamente para la persona con
discapacidad.
sus Se satisface con transformaciones

superficiales.
educativas Las personas con discapacidad se adaptan a la

realidad de los modelos que ya existen en la
profesionales, realidad.
que
Defiende los derechos de las personas con

discapacidad.
Introduce a los sistemas los grupos excluidos

que pueden ser aptos.
Trata a las personas con NEE como bloque

homogéneo.
Tiende a
disfrazar aume las limitaciones para
ntar las ción. oportunidades de inser-
El adjetivointegrador
se es usado cuando en
busca calidadlas estructuras que a las
atiendenpersonas con consideradas
apenasaptas.
discapacidad
Observando y realizando una comparación entre inclusión e integración tene-
Educación Inclusiva: Es asumida como derecho conlleva el deber de su por lo

tanto, refiere a la capacidad del Sistema Educativo de atender a los niños/as,
adolescentes y jóvenes sin exclusiones de ningún tipo. Apunta todos los estudiantes
de una determinada comunidad aprendan juntos más condiciones personales, sociales
o culturales.
integración en educación: Se centra en los alumnos/as con necesidades especiales,
para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y
mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario, la escuela y la
comunidad escolar están fuertemente implicados, condual mejoramiento de la calidad
educativa en su conjunto y para todos los alumnos/as. Se trata de una organización en sí
misma, inclusiva, en la que todos miembros están capacitados para atender la diversidad, a
su vez, la integra-
la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los

alumnos as especiales. y la inclusión propone un cumculo común para todos en el que
i:üplicitamente incorporadas esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la
posibilidad de que cada alumno a aprenda cosas diferentes. sino más bien que las aprenda de
diferente manera.
Nae la pena aclarar que el concepto de igglusjén es más amplio que el de integración. La
educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las
condiciones de enseñanza y de aprendizaje para que todos participen y se beneficien de una
educación de calidad. En tanto, la supone la existencia de una previa separación o segregación.
Este concepto está en relacián directa con "ser admitido", para estar en los mismos espacios y
disfrutar de los mismos que el resto de la población. En este proceso, el Sistema Educativo
permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de
adaptarse. El peso de adaptarse recae sobre el alumno a, por ser el portador de las dificultades.
Un problema de fondo ha sido que la integración asumía previamente que la exclusión de las
personas con capacidades diferentes era aceptable, este es un principio a desterrarpor
la escuela inclusiva.
Cabe explicar que la inclusión no significa una ruptura de los fines que persigue
la integración sino que supone una instancia superadora, implica una reorganización
de todo el Sistema Educativo para posibilitar el acceso, la permanencia y
enriquecimiento progresivo y oportuno de las experiencias de aprendizaje de todos y
cada uno de los alumnos as. Esto significa que inclusión e integración deben
vincularse y re-pensarse en las prácticas para reconocerla como princiPio, proceso,
acción social colectiva, que resulta de una construcción simbólica de los grupos
humanos - comunidades de aprendizaje - comunidades educativas. Ello supone,
además abordar la integración como un "medio estratégicometodológico", para lograr
que la educación para todos sea de calidad, sin exclusiones. Por tal razón la
integración puede ser definida, como una práctica para que la escuela sea inclusiva.
Por lo tanto, lo central está situado en la creación de entornos inclusivos, 10 que
implica, según lo plantea la UNESCO (2008):
a) El respeto, la comprensión y la atención a la diversidad cultural, social e
individual (respuesta de los Sistemas Educativos, escuelasy docentes a las
expectativasy necesidades de los alilmnos);
b) El acceso en condiciones de igualdada una educación de calidad;
c) La estrecha coordinación con otraspo/íticas sociales
Las dimensiones pedagógica e institucional de la escuela constituyen ejes centrales para

elaborar propuestas de calidad, e inclusión. Como partícipes responsables de
esta acción política, los docentes debemos posicionarnos desarrollando

7- UNESCO (2008) Conferencia Internacional
de
estrategias educativas de calidad que fortalezcan la centralidad de la enseñanza, que amplíen
las oportunidadcs de aprendizaje, que mejoren las condiciones insti-
tucionales y las posibilidades dc igualdad e inclusión educativa para todos, convirticndo el
tránsito por la cscucla en una experiencia enriquecedora para los alumnos/as,
La inclusión en las escuelas

El enfoque de inclusión desde las escuelas requiere plantear dimensiones de análisis y
propósitos claros, para ello tomamos a Graham (2006) que habla acerca de:
- Crear culturas inclusivas: Orientadas hacia la creación de tina

comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la
que todos y cada uno sean valorados.
- Elaborarpolíticas inclusivas: Asegurar-que la inclusión esté en el corazón de los
proceso.ç donde el proyecto escolar mejore los aprendizajes y laparticipación de todos.
- Desarrollarprácticas inclusivas: Las prácticas deben motivar

laparticipación de todos e integrar los conocimientos y las experiencias de
los alumnos/as fuera del contexto escolar. La docencia y las
configuraciones de apoyo se integran afin de superar las barreraspara los
aprendizajesy laparticipación
La inclusión educativa a pesar de que se ha convertido en un concepto de uso bastante
amplio en el contexto educativo, trae consigo diversos discursos no siempre convergentes en
cuanto a su significado y comprensión. Al respecto, el mismo autor argumenta que el término
inclusión "sugiere un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien
puede ser incorporado.,.Sería razonable argumentar que hay un centro ñnplícito al término
inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo preexistente por medio de
incluir al otro en un espacioprefabricado, naturalizado " 9
Desde esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un espacio
que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de un sistema escolar
regular o normal, cs decir aquellos alumnos/as que aprenden como el promedio general y que
tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina escuela. Así, el concepto de
inclusión hace referencia a la construcción de un 'otro' (alumno/a que sale de los límites de la
norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos
espacios educativos. Se busca, por lo tanto, aproximar a esos "otros" a estos espacios regulares
construidos social y culturalmente como escuelas especiales.
El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos,
adaptaciones al currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos/as
al desempeño promedio de los alumnos/as considerados "normales". Se
inicia de este modo un círculo

8 Graham. y 9- "Documento L, (2006). Orientaciones Atrapados en 1- la
de I
red:
21 travös de procediıııieııtos de y
111 distaııcia qııe lieııe este sııİcli) al
N Illtıı:ı y Sıııillı (2006) 'Alil III dlijç ijlj;j
Educación una interrogaciónEspecial
foucauttlana de los efectos incidentales de nociones limitadas de la inclusión, la Revista Internacional de la Educación Inclusiva.
pımıııedi().
gr.ııı Mili de edııcııdoırs en y en
gerisi es esas esna

jinnıes.
je, CII coııtraposiciöıı. plaııteıııı (İlle:

enseî:ar et: lj:dlje I (IİCII() CS dada que datos pım•enıcııtes de las
esladisl ıııııeslızjıı (Icı ;jlııın-
de superior herranlienl,ıs espet 'l V

7
en cııanto a accioııes y sııjetos, alejândose siğili licativuınenle de Ins real
que es caya: desolueionar una ve: que se enetıenlra en ejc'll 'ieıo
La inclusiön: un desafio para el docente

Teniendo en cııenta a Infaııte, Ortega. Rodrigııez. Foıısec:ı, Mnllls
y R:ıınfrez (2008): se una h) en suformaciöy: inicial ıt'sıılnı
insu.jîcienle, Del illisıno ntotl(). Ias competeneias definen a un
ed:ıcador en su currieulııııı de jörmaeiön, no '(şesariasop: aquellas que
el tnİsmo eslııdiante en jÖrınaci(in ha elalıorado a de sus e.rperjencjas
en los estahleeinıienlos edueaeionales
El docente conduce, gııia, dirige, pronıııeve y acelem el (lesnrrollo de cadn
de ellos de la manen que cada cııal pırcis:ı y condııcirlos u nuevos

progresos, hacia el ö-xito. Diaz (2002) considcra qııe: en pedageigieo,
el alma es el maestm. El es el artijicepor e.veeleneia del desarn)llo 'l
Irahajo los al:ımnos, del lahrar el ahını hun,'ana, que es de 10 ilki.'
ipnpormntc• (le la oluşa educacional
K y R Smjtft ..
etteı
yvpe
ıön

ta
y la
12-
13. S
Con cstas certeras palabras queda bicn fundamentado cl papel dctcrminantc del
doccntc cn la puesta en práctica dc cualquicr proyecto educacional, pero, ¿Lo hemos
prcparado suficientcmcntc para enfrentar cl dcsafio que representan las exi gencias
actuales a la cscucla'?
El planteamiento anterior se evidencia dentro dc los programas de formación
de docentes de todos Jos niveles: inicial, primaria y secundaria, y sc observa una
situación similar en la formación dc especialistas que trabajan cn cl ámbito dc la
educación (ej., fonoaudiólogos, profesores dc educación especial, psicólogos). Los
especialistas, reciben cn su formación inicial pocas herramientas específicas para
apoyar el aprendizaje de alumnos/as con necesidades educativas especiales.
Paralelamente, en el Sistema Educativo se observa que producto de políticas
educativas inclusivas, este mismo especialista debe desplazarse desde una escuela
especial a una escuela común, debido a que cumple funciones en ambas
instituciones. Esto lo hace relacionarse con todos los actores educativos,
principalmente los alumnos/as con dificultades de aprendizaje, lo que los lleva a
capacitarse desde ambos roles que le toca desempeñar.
Según Yadarola (2006): "se "integran " alumnos/as con
discapacidad, sin embargo, ellos son quienes deben adaptarse a
una escuela que no fue pensada para la diversidad, una escuela
que aún valora los grupos homogéneos de los alumnos/as, el
cumplimiento parejo del curriculum común que debemos
elaborar
Desarrollemosestetema.
Pero, ¿Trabajar con educación inclusiva significa
atender a la diversidad?
Diversidad
La diversidad está presente en el ser humano desde el momento que cada persona
tiene sus propias características evolutivas, distintos ritmos de aprendizaje, que en
interacción con su contexto se traducen en distintos intereses
académicosprofesionales, expectativas y proyectos de vida, especialmente, a partir
de la etapa de la educación secundaria. Además de estas manifestaciones, podemos
encontrar otras de carácter individual, como pueden ser las diferencias intelectuales,
fisicas, sensoriales, altas capacidades, o aquellas otras que se manifiestan en
contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con las minorías étnicas y
culturales. Mendía Gallardo (2012): "apunta a decir que el término diversidades
entendido desde un punto de vista reduccionista, circunscrito „ 17 únicamente es
decir, se asocia a aquelloscon alumnos/as que se apartan del común del alumnado
situaciones extraordinarias y excepcionales. Este estrecho punto de vista dificulta
un tratamiento global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y ligado
al modelo del déficit. Por eso hay que entender la
diversidad como tipos de expresión del ser humano.
Veamos estos tipos.

16- Yadarda. M. (2006) Una mirada desde y hacia la educación inclusivaPcavado de Boletin eteffónzo de IrregraRed
www_ntegrared.org ar
17- Mendia Gallardo, R (2012) El aprendzaje - como una ndusüa para superar las barreras al aprendizaje y a ta
Pe;igta de Educac;óa treusiva Vol. 5 NO | 2012
Tipos de diversidad
Gimeno Sacristán ( 1999): "pone de destacando tnani/iesto la tres tipos 'id
///
interindividual, que los rasgos que proporciona e/ la tura la lengua los en la etapa la
educación obligatoria, y que una cierta 1101110geneidad los pensamiento conducta, la
diversidad intergrupal, (lite es cuando cada persona,
detenninado contexto social, s/àtniliar escolar en el que, la diversidad monzentos, tiene

que perder Sil propia individualidad y,
son estáticas, sino que capnbian a lo latgo de la vida, según las distintas
circuns-
tancias
manifiesta a través de varios factores que Pileden agrill)arse en tres grandes bloques .
Observemos.
Los factores físicos: Que pueden ser analizados a través de: a) In diversidad
de sexos, bajo sus dimensiones: Aquí tenemos la biológico, es la que asume
que el funcionamiento de cada uno es distinto al otro; la psicológico, es
aquella que atribuye a los distintos sexos diferente evolución y riti110 de
desarrollo, y la sociológica, es donde se atribuyen detern)inados roles a cada
uno de los sexos, como por ejemplo la creencia de que las niñas son lliás d
isciplinadas y estudiosas que los niños, b) In edad cronológica: Es la que
puede generar diversidad en la medida que en la mistna aula podenu»s
encontrar alumnos/as de diferentes edades con diversos intereses y nivel de
desarrollo (repetidores, alumnos/as que han nacido en los lileses e.xlrel)los
del año), c) el desarrollo corporal: Es el que genera diversidad en cuanto la
diacronía existente entre el desarrollo de los chicas y los chicos en
delet'lliinadas edades, incluso dentro de un mismo sexo, lo que configura
características psicológicas en función de la edad y de las relaciones
interpersonales,
Los factores socioculturales: Que son relativos a las diferentes procedencias social,
cultural o geográfica de las familias, pueden generar diversidad en el aula, puesto
que representan diferentes costumbres, sistetnas de valores, etc. Asimismo, la
pertenencia a determinadas Illinorías étnicas genero diversidad puesto que puede
representar diversas religiones, ereeneins, hábitos, costumbres, idioma, etc. Tener en
cuenta estas características supone dar una respuesta específica y adecuada que
conlpense las desigualdades y garantice los principios de igualdad y equidad.
El nivel socio-eeonótnico-

Gtmono Sacristán, (1999) 1-0
constiucción del discurso acerca del
discurso acerca do la su practica en
R. Alcadia (2000) Atención a la
Grao, Barcelona
19- Diez, A. y Hueto, A. (1997) Educar en la
Educar hoy
fanliliar (ptofesión de los padres, nivel de estudios)
puede (liji'l encias de valores, rtqueza de
\oeablllacio v expresión, de acceso a experiencias y
hábl tos extiaescolatcs, etc,
Los factores acadérnicos: Que hacen tel'etcllc•ja a una sene de

elc'lllentos conlo lo son: a) la eapaeidad entendida conto una
capacidad pertneable a las experiencias edilcat Ivas, b) los
que no todos los alutnnos/as de un aula tienen que real izar los
I II Istnos aprendizajes escolares al lilismo tietnpo y se deben
respetar los distintos (le aprendiz{lie, e) la nnotivaeión,
constituye uno de los factores que genera mayor diversidad, y
está en estrecha relación con la historia y los fracasos (Ic los
alumnos/as, y la forma de presentación de los contenidos
académicos con mayor o menor lógica y funcionalidad.
Teniendo en cuenta los factores vistos debennos revisar
nuestras prácticas educativas actuales observando que las
particularidades del proceso de transposición didáctica se
adecuen a las necesidades de cada aliltnno/a.
Atención a la diversidad
La atención a la diversidad radica en conocer las
características de los aluninos/as y establecer un proceso de
enseñanza y de aprendizaje personalizado. Jiménez y Vilá (1999)
afirman que: "su signi/ieaeión plena va unida a lina educación en
actitudes valoms, puesto que la diversidad es una característica
inherente a la natilrale:a hilillana y una posibilidad para la
tneiora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones
sociales y cillturales entre las personas y entre los grupos sociales
De esta forma, la diversidad debe constituir el punto de partida de
la escuela y el punto de llegada, de manera que su proyecto educativo
sea entendido no desde un punto de vista exclusivamente instructivo,

sino relacional y fortnativo. De otro modo, estaremos promoviendo
prácticas que propicien la segregación y la Inarginación.
Pero las escuelas, en la mayoría de las ocasiones, no están en
condiciones de asumir esta diversidad natural y tnucho menos la
diversidad que se constituye en problema. Por ello, los problemas de
conducta, la presión por conseguir unos
estándares en los resultados acadétnicos, las dificultades de

aprendiz,aje, la falta de motivación e interés, la necesidad de
plasnnar en el currieullltll la adaptación ante las NEE de muchos
alumnos/as, son hechos evidentes de la diversidad en las escuelas.

la diversidad
Esta falta de comprensión de la cultura de implica que los
profesionales piensen que los procesos de integración están
destinados a mejorar la "educación especial" y no la educación en
general.
La atención a la diversidad supone aplicar un modelo de
educación que consiste en ser capaz de ofrecer a cada alumno a la
ayuda pedagógica que él necesita, ajustando la intervención educativa
a sus individualidades: esta aspiración es adaptar la enseñanza a las
diferentes capacidades, intereses y motivaciones propias de cada
alumno a.
La psicología y la pedagogía de hoy entienden las diferencias
individuales ante el fenómeno educativo, más que como consecuencia
de la capacidad general y de las aptitudes de cada estudiante, como
un exponente de los diferentes modos (heterogéneos y variables, en
función de factores diversos), en que los seres humanos adquieren,
construyen, organizan, jerarquizan y retienen conocimientos, siempre
en permanente interacción dialéctica con los ambientes de
aprendizaje. De esta manera, la psicopedagogía actual ha dejado de
considerar las diferencias individuales como factores estáticos, para
entenderlas como realidades que son susceptibles de modificación.
El planteamiento sistémico debe abordar desde un enfoque institucional, la atención del
alumnado, en relación con la educación obligatoria y con sus diversas características.
Esto implica un nuevo desafio ya que la extensión de la obligatoriedad incluyó en el
Sistema Educativo actores sociales que se encontraban excluidos de él.
Las situaciones de orden individual o social que plantean diferencias que atender, desde
un punto de vista organizativo, curricular, y en general global, derivan en síntesis de:
a) Características generales: Estilos cognitivos, ritmos de

aprendizaje, intereses y motivaciones.
b) Diferencia de capacidades: Altas capacidades,
discapacidades (moto ras, psíquicas, sensoriales y de
personalidad).
c) Diferencias sociales: Desarrollo en entornos sociales
desfavorecidos, pertenencia a minorías étnicas o culturales,
desconocimiento de la lengua mayoritaria o vehicular del
sistema, itinerancia, hospitalización y convalecencia.
Entonces si consideramos que la diversidad es lo habitual, es un hecho positivo y es
enriquecedora, es natural que suponga un desafio su atención en las aulas, porque nos
exige transformar prácticas y esto puede causar "tensiones creativas" como parte de un
proceso vital y profesional de avance. Esta atención a la diversidad, ¿Cómo la
llevamos adelante en las escuelas? Merece que respondamos, ¿Qué significa para
nosotros educar para la diversidad?

la diversidad
Educar en y para
Si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, como venimos

diciendo a lo largo del trabajo y constituyen un reto para la acción educativa,
la respuesta educativa requiere considerar todas estas individualidades desde
un planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Por lo tanto, educar en y para la diversidad es un concepto construido
sobre ideales filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana, que
deberían estar recogidos en los documentos institucionales que rigen la vida de
la escuela, no como un mero trámite administrativo y burocrático, sino porque
representan la opinión consensuada de un grupo de personas que de manera
colaborativa han llegado a ese posicionamiento. Por ello decimos que es un
proceso en el que toda la comunidad educativa tiene que estar comprometida
(profesores, padres, alumnos/as, autoridades), puesto que no implica desarrollar
procesos de enseñanza y de aprendizaje mecanicistas y técnicos sino tener en
cuenta cuestiones sociales, la idiosincrasia de cada grupo e incluso la propia
biografía, circunstancias y características de los alumnos/as en desventaja dentro
del grupo, consiste en valorar la diferencia por cuanto la diversidad no solamente
se encuentra entre los hombres de diferentes culturas, sino que las diferencias
son de ámbito personal, nacional, regional y local.
Veamos algunas definiciones sobre el significado que distintos autores han
dado al hecho de educar en y para la diversidad:
Sáez Carrera (1997) sostiene que: "Es unproceso de enseñanzay de
aprendizaje basado en elpluralismo democrático, la toleranciay la aceptación de
la diferencia, a través del cual se intentapromover el desarrollo y la
madurezpersonal de todos los sujetos. Un tipo de educaciónfundamentada en los
derechos humanos, en el máximo respeto hacia la diferencia, en la superación de
barrerasy en la apertura al mundialismo como respuesta al tipo de hombrey
sociedadnecesitada hoy en día. Por consiguiente, estamos planteando abandonar
el anquilosado modelo asociado a la discapacidady centrado en el déficit,
cuyasprácticas educativas son gerenciales y burocráticas, para entrar en una
ideología liberal, defensora deprocesos de redistribución socialy
humana
Díez y Huete ( 1997) al respecto dice que: "No significa adoptar
medidas especialespara el alumnado problemático, sino adoptar un modelo
de desarrollo del currículo quefacilite el aprendizaje del alumnado en su
diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad sino de calidad; una
la diversidad
actitudy una convicción cultural antes que un recurso técnico, que requiere
enseñar a cada uno deforma diferenciada
Bernal Guerrero, (1998) afirma que: "Educar en y para la diversidad es
un importante desafio que seplantea al sistema educativoformal '
coe
Desde nuestro punto de vista, educar en significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los
que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza y de
aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y una dinámica de trabajo para todos.
Educar para la diversidad expresa el de educar para una convivencia democrática donde la
solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaeiones entre los
alumnos/as dentro y fuera del aula; se trataría de ser ciudadanos capaces de valorar y vivir con el
que es di f'ercntc por razones personales, sociales, rel igiosas, etc.
Ajuicio de Marchesi (2003): "la respuesta educativa a esta diversidad es
tal vez, el reto litás intportantey dificil al que se enfrentan en la actualidad los
docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo quefinalnwnte se
pretende es que todos los aliltnnos, sin ningún tipo de discrinainación,
consiga el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e
intelectuales
Ilechas estas consideraciones, si pensamos en una respuesta a la
diversidad de la que venimos haciendo referencia, entendemos que el requisito
básico, el principal punto de partida para todos estos planeamientos será
precisamente el "ser conscientes de ella". Resaltamos la idea de que lo común
es la diversidad y lo anormal y lo ilógico es aspirar a una homogeneización
más pretendida que real, puede que sea más cómodo planificar toda la
enseñanza pensando en un tipo de alumno/a, pero, esto no es real ni ético,
Para que esta finalidad se pueda realizar, estamos de acuerdo con que
será necesario plantearse y desarrollar una transformación de la escuela. Los
cambios necesarios en cuanto a:
- Conseguir a través de la educación que seamos capaces de ayudar al alumno/a
a desarrollarse curricularmente pero también como persona.
- Facilitar que en las escuelas sc reconozca (y se dé respuesta) las diferencias
en cuanto a capacidades, intereses, motivaciones, de todos los alumnos/as.
Estos planteamientos no sc hacen en abstracto, no pueden emerger de
imposiciones normativas sino que deben surgir del convencimiento de asumir
la diversidad como un dinamizador de la actividad docente, como un
principio formador, como un valor que necesariamente va a requerir
estructuras y planteamientos didácticos y formativos, alternativos y
diferentes de la actividad docente. Supone buscar estilos nuevos de
enseñanza y de aprendizaje, nuevos conceptos del apoyo tanto externo
como interno, nuevos modelos de interacción en las aulas, proyectos dc
trabajo que den respuesta a todos los alumnos/as, reclamar el papel activo
de la familia en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus hijos/as,
la diversidad
Y considerar la formación del profesorado como transformadora directa y
creadora de un nuevo perfil educativo, de un nuevo modelo de ser profesional
en la ensefianza y, esencialmente, entender que scr diferente no es un defecto,
es solo ser distinto.
22- Diez Álvarez, A, y Huete Antón, S. (1997). Educar 23-

en la diversidad. Educar Hoy.
para Bernal la
Guerrero, A. (1998) Educar en v

Al respecto Porras Vallejo (2()12) precisa que: "Aceptar la diferencia como un hecho
natura/y necesario, posibilitar el desarrollo y la participación democrática en c/
desen volvñnien/o de todas laspersonas sean cuales sean sus diferencias, apro
pechar todas las energías, perspectivas del conjllnto de los seres httmanos desde e/
respeto de Sil realiclady su estilo de vida será la mejorgarantía deprogreso y
desarrollo social. Ser diverso es' lin valor„ 25 diversidad como valor creemos que
es cl fundannento para Esta posteriores consideración decisionesde la y
realizaciones, es una realidad positiva, puesto que de alguna manera obliga a
modificar la actuación docente para responder a las necesidades de su grupo de
alumnos/as, hecho que beneficiaría a todos ellos. Además, promovería un cambio
en la concepción social y cultural de las personas.
La cultura de la diversidad
Si somos conscientes de la diversidad de los alumnos/as de la escuela, del aula,
de la existencia de diferentes ritmos dc aprendizaje, de distintos intereses... nos
"obliga" de alguna forma, a cuestionarnos algunos de los principios metodológicos,
recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen
desarrollando de forma inadecuada y desmotivante para todos los estudiantes y no
sólo los que tienen alguna necesidad más o menos especial.
Continuando con estos planteamientos, pensamos que la respuesta a la diversidad
desde la perspectiva de futuro que estamos abordando, necesariamente deberá
contemplar la ruptura de la dinámica de la individualización que se da en una parte
por los profesionales de la educación y que ya nos indicaba Hargreaves (1994) como
uno de los rasgos que describía la cultura del profesor, y como promover un cambio
basado en la colegialidad, la importancia del grupo y el trabajo en equipo. Surge aquí
lo que Escudero y López definen como "Cultura de la Colaboración".
Desde nuestra experiencia como profesionales de la educación, consideramos
que para que se asuma y se considere la cultura de la diversidad en nuestras escuelas,
será necesario asumir la colaboración como un principio que debe cubrir todas las
actuaciones, así como una adecuada formación inicial y permanente de toda la
comunidad educativa incidiendo especialmente en los docentes y equipos directivos,
que hagan de esta colaboración el pilar básico que inspire la dinámica formativa.
Cuando hablamos dc colaboración, nos posicionamos dentro de un enfoque
institucional de la inclusión que proponen autores como López Melero (1993), Parrilla
Latas (1992), en el que la escuela en su totalidad sea la responsable de dar respuestas a
las necesidades que presenten todos los alumnos/as, donde todo el proyecto de la
escuela debe estar impregnado de la cultura de la diversidad, donde toda la comunidad
educativa actúe como agentes directos y responsables en la educación de los
alumnos/as, donde la respuesta
reducaüva en
educativa dependa de
buenas voluntades, de
respuestas aisladas, de
respuestas expertas o de
soluciones externas, sino de todos los actores educativos.
Decitnos que la escuela está obligada a escuchar porque incluir y asistir
son los verbos con los que se conjuga la atención a la diversidad en el país
de la postcrisis. La escucha, la contención social, la atención al ituentaria,
sanitaria y social, son las eti0fl11es detuandas que se ponen sobre una
escuela, ya bastante relegada en sus recursos tnateriales y situbólieos.
Evidentetnente, éste no es un probletna merarnente educativo o que vaya a
resolverse solatnente con una pedagogía más inclusiva. Es un tema que nos
excede, solo resta esperar que las políticas educativas que se asuman contemplen
estas probletllátieas presentes en todas las escuelas.
Volviendo a nuestro tema, una de las preguntas que nos aparece últimamente
Qué significa incluir al otro, eon todo lo que trae? Más aun, nos preguntamos:
¿Qué necesitan saber hoy los docentes para educar de otra manera? Esto exige de
un replanteo en la concepción de alumno/a, del ser docente, del proceso de
enseñanza y del proceso de aprendizaje. En fin, requiere revisar los fundamentos
epistemológicos que sostienen al Sistema Educativo en su conjunto.
En una primera instancia, para educar respetando la diversidad, no hay que
excluir al alumno!a diferente, al diverso, significa trabajar para confiar en que
puede ser educado. Significa apostar a que el conocimiento y la experiencia
escolar lo pondrán en contacto con otros mundos que enriquecerán el propio, y al
hacerlo, enriquecerán también el mundo en común.
Creemos que habrá que rescribir lo mejor de la tradición Sarmientina de
educación del ciudadano, que como vimos todavía sigue presente en la práctica
de muchos docentes, pero esta vez buscando una verdadera reforma del Sistema
Educativo, esto es repensar la idea de igualdad homogénea e incorporando
formas de igualdad más complejas, dinámicas y plurales.
En ese camino, será importante desarrollar nuevas sensibilidades y
disposiciones para volver a instalar a la igualdad y lajusticia en el centro del
debate educativo, renovando el compromiso ético y político con una sociedad
más democrática, más justa y también más plural, que valore el aporte original
que cada uno quiera hacerle. En este sentido debemos reflexionar acerca de
nuestras prácticas. Revisemos algunos conceptos.

Prácticas l)occntcs

el a Illa nacen nuestras eslra Porque prácl ica'? en lijonjcnlo (le ra cuandoex pcriencia CII
estudiatuos las teorías de aprendiza jes de los
(lilC
10jj coexistir tantos ritnnos de aprendizajes al Illijnos/a% tendría ji)' lij IjadlC
habló de la heterogeneidad, de la tnaduración y evolución (le lidiantes,
Por eso primero realizareinos una rellex ión acerca (le la
(locej)tc inicial que es el lugar donde aprendegnos las teorías que
sustentarán ras ticas.
Los docentes ejercen la tarea de enseñar cojno en
(tilll)itos ft)t'tnalcs cletcrnlinados o del mundo del
La docencia se apoya en un espacio estructurado de
conocil"ientosy cn criterios y estrategias de acción que, pueden anal
izarse en sí Illistnos,
Como el ejercicio de toda profesión, una buena parte del "oficio" (le enseñar se
desarrolla luego, a lo largo de la vida laboral, decantando la propia experiencia, Pero
un desenvolvinliento no puede basarse solo cn el oficio práctico,
Algunos autores conno Terhart (1987), Liston y Zeichner (1
993), indican que todo lo que se haga en esc periodo de formación,
o lo que los estudiantes hayan "aprendido" durante los estudios es
"olvidado" o abandonado durantc cl ejercicio de la docencia en la
"socialización laboral", una vez graduados. En la misma línea
argumental, se ha enfatizado la importancia de la "biografía
escolar", como fase previa a la formación inicial, se destaca que su
influencia es decisiva, como en una suerte dc deternninismo por el
cual los estudiantes y los graduados tienden a repetir los modos de
actuación que aprendieron, en forma ilnplícita, en los niveles
educativos previos, cuando ellos eran alumnos/as,
Davini en relación a la formación inicial fornnaliza los
siguientes interrogantes: "antes de "decretar " que lafônnación
inicial sea de bajo ilnpacto, cabría cuestionarse có1110 han
sidoformados los eslildiantes en este proceso ¿ Los contenidos
académicos fueron significativos para las prácticas docentes?
¿ Titvieron integración con lasprácticasprofesionales.? ¿Los
docentes transtnitieron con sus propias prácticas buenos naoclelos
cle enseñanza? ¿Se involllcró a los estudiantes en sus aprendizajes y
en la alitovaloración de SliS dificilltades y Sil,S' logros'? ¿Se
trabajó con las representaciones sociales previas sobre la docencia?
¿,1/111'0 lin equilibrio entre la reflexión, el estudio, la guía docente
y el entrenapniento práctico? ¿Los profesionales y los docentes de
las escuelas trabajaron en equipo'? ¿Se otorgó una bilenaguía en
lasprácticas?2Ó "
Estos y muchos otros
interrogantes deberían ser analizados
críticamente por los mismos
docentes.
1
Nos centrelnos en las prácticas que comúnmente, hemos cntcndido conj() "lo
concreto, lo particular y contextualizado, todo lo que no cs "teoría", lo abstracto, lo
universal e indcpcndicnte del contexto", es decir, todo lo contrario. Es simple, pero
también es simplificador: las prácticas se limitan a lo que las personas hacen. En el
proceso de enseñanza se manejan varios tipos de prácticas. Reparemos en qué
consisten.
Tipos de prácticas
Es habitual pensar que la "práctica" representa el "hacer", como la actividad
en el mundo de lo "real" y visible. Para poder clarificar algunos conceptos
consensuaremos unos que suelen identificarse o tratarse como sinónimos:
práctica educativa, práctica pedagógica, práctica docente. Ampliemos estos
tres conceptos, que nos permitirán ir dilucidando sus particularidades:
La práctica educativa: Designa por un lado, todas las situaciones de
carácter informal y fomal. La primera de ellas no supone roles institucionales,
tiene efectos éticos y de conservación e innovación de la cultura. Por otro
lado, la segunda, la acción educativa formal, entendida ésta como la acción
desarrollada en las escuelas, conlleva tácitamente el ejercicio de una práctica.
Para ello como lo nota Carr (1996): "sólopuede hacerse inteligible como
unaforma depraxis regidapor criterios éticos inmanentes a la misma práctica
educativa; criterios que sirven para distinguir lasprácticas educativas
auténticas de las que no lo sony la buena práctica educativa de la indiferente o
de la mediocre„ 27
Decimos entonces que las prácticas educativas son todas aquellas acciones
que lleva a cabo un docente al momento de llevar adelante un proceso
educativo (que es muy diferente al proceso de enseñanza y de aprendizaje) ya
que es más amplio.
La práctica pedagógica: Nace en la medida en que el saber de la práctica
educativa, que es un saber implícito y no tematizado, se explicita y tematiza.
Está enraizado en un concepto institucional, a su vez es un proceso de
formación y un modelo. Es considerada como una acción consciente,
intencional y reflexiva, tiene que ver con la relación docente — alumno/a
orientada a la construcción del saber, teniendo en cuenta que la práctica
pedagógica está inmersa en una escuela, que refleja todas las actividades que
se desarrollan.
La práctica docente: se centra en el educador, la manera en que trabaja, se
expresa, se comporta, se relaciona, es decir, la caracterización de sus hábitos,
El desempeño de un docente, que no esté centrado en el proceso

de transmisión de información única y exclusivamente, tiene un

compromiso complejo Y requiere porparte de él, un mayor esfuerzo
que permita crear las condiciones ópti-
Illas para la fortnaeión de los alutnnos/as, Todo esto entnarcado dentro de una
esttuctura flexible en condiciones diversas, de tal tnanera que cada actor logre
alcanzar las metas que se propuso. En este sentido 'l'olchinsky (20()2) opina que: '
'nuestro papel en el aula es de colaboradores, aportando ideas, v ayudando a
solucionar problonas, pero sin ser el centro o de todo lo (lile en ella suce-
l\chilli ( 1986) aporta: "Entendcvnos la práctica docente

eopno el que el docente desarrolla cotidiancunente en
deterillinadas concretas condiciones sociales, históricas e
institlleionales, ad(llliriendo lina significación tanto para la
sociedadcwnopara elpropio tnaestro. que si bien está definido en
su significación social y particillarpor la práctica pedagógica, va
Inucho "lás allá de ella al involucrar una conll)leja red de
actividacles y relaciones (lile la traspasa, las qile no piteclen dejar
de considerarse si intenta conocer la realidad objetiva vividapor
el docente
En síntesis, la práctica educativa es una actividad compleja que está determinada
por una multiplicidad de factores, entre ellos: las características de la escuela, las
experiencias previas de los alumnos/as y docentes así como la capacitación que han
recibido estos últimos. Pero si queremos que los procesos o prácticas pedagógicas
den cuenta verdaderamente de las necesidades educativas y al mismo tiempo poner
a prueba los conocimientos teóricos de la disciplina debemos comprender esta
relación como un entramado complejo y complementario que es dificil de concretar
en el accionar pedagógico y la práctica docente, pero que igualmente debe ser un
ejercicio constante para mejorar la educación y el campo disciplinar.
Trabajar por el éxito de los alumnos/as significa favorecer la adquisición de las
capacidades básicas de los docentes para conducir buenas clases considerando
nuevos contenidos y/o capacidades y adaptando su práctica a las necesidades de
cada uno. Por eso nos enfocamos en la práctica docente ya que es el proceso de
enseñar que realiza el docente cn cl aula.
La noción de práctica docente
De Lella (1999) contribuye con su pensamiento diciendo

que: "Las escuelas constituyen espacios donde se llevan a cabo y
se configuran las prácticas de los docentes, estos escenarios
sonfornzadores de docentes, debido a que modelan sus
„ 30
formas de pensar, percibiry actuar . El impacto de esta influencia modeladora puede
observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una escuela
determinada, presentan regularidades y continuidad a través del tiempo.
Siguiendo al mismo autor quien agrega que: la práctica

docente: "se concibe copno la acción que el profesor desarrolla en
el aula, especialmente referida al
28- Tolchinsky, L- (2002) Procesos de
aprendizaje y formación docente en
condiciones de extrema diversidad.
Octaedro. Barcelona.
29- Achilli. E. (1986) La práctica
docente: una interpretación desde los
saberes del maestro. Cuadernos de Formación Docente.
Universidad Nacional de Rosario.
30- De Leila, C. (1999) Modelos y tendencias de la Formación
Docente.
Perú, Setiembre
y los alumnos/as realizan antes, duranfc y d tiza el conjunto de aspectos que cl educador
toma dc
Las prácticas docentes están integradas por un amplío abanico

dc capacidades concretas relacionadas con Jos ejes ccntraJc3 de Ja
acción cualquiera sca el contexto escolar cspccífico en CJ que CJ
(loccntc parlícuJar peñe, Seguramente, esc contexto podrá requerír
de práctícal' %ínguJarc1;, Pero duda, los ejes centrales de su práctica
se harán presentes en cuaJguícr hrnbjtf) situación, en tanto práctica
personal, determinada por Ja personal id'd(l dcJ (loccntff„
La formación en estaq capacidades se dcsarroJJa a lo largo dc Ja
czpcrícncia docente, sin embargo muchas de cl las reguícren scr
orientadas dc%dc Ja forrnacíón inicial. Ellas hacen a Ja organización
dc Jas propuestas dc y con;y trucción metodológica, a Ja
toma de dccísíoncs cn Ja accíón, cn CJ manejo y gc«tión de los
espacios, los tiempos, Jos grupos de alumnos/as, Jos recursos dc
crj;cñanza c información y los procesos dc evaluación, fistas
capacidades reprcscntzn contenidos a desarrollar en los
conocimíento« prácticos,
Asimismo, Jas prácticas docentes no se agotan en cl aula,
Incluyen Ja partícipación en los proyectos de Ja escuela y la
íntcracci()n con la comunidad dc familías: Estos procesos hoy se
desarrollan en cl marco de profundos cambios socioculturales ¿Cómo
impactan en la práctica profE«íonal dc los docentes? dcsafios les
presentan? Para dar respuesta deberíamos hacer un anál ísís
sociológico (1c nuestro país y comunidad, también podemos recurrír
a nuestra czpcricnciae Sabemos que nosotros Jos docentes en la
actualidad, f'rcntc a Jos cambios y crisis, cumplimos más funciones
que la de enseñar, Atender a Ja diversidad cs más que pensar en
diferentes formas de plantear un tema o un contenido. J loy tenemos
que
contener, servir al imcntos, consolar, atender la salud dc nuestros
alumnos/as, pautar normas de conducta, entre otras funciones.
Recuperando la palabra dc Jackson ( 1992) tenemos que: "la
enseñanza tiene eJêctos sustantivos no solo por los contenidos que se
enseñan sino, fundamentalmente, por lo que se hace y /aforma en que
se lo realiza, Forma y contenido, discursos ypracticasformanparte de
un sistema explícito c implícito, determinand() toda una gama de
comportamientos '
Entender cl potencial dc las prácticas representa reconocerlas como fucntc de
conocillliento y de aprendi'/,aiess y concebir a los actores injplieados en el

proceso de enseñanva y de aprendizaje con 10 su jetos acti vos. estos elennentos
se integran en una clase parl iculat• dentro de un contexto (letertninad(), por eso
hablatnos de las practicas eotno proceso social y guiado.
Las práct icas docentes en cl contexto de la escuela
Los contextos de constante canibio que rodean al trabajo docente es lo que

actualtnente define la docencia. Diarianlente se les presentan en sus aulas nuevas
exigencias y desalios a superar. El educador se adapta, genera estrategias y
construye sus prácticas en orden a dar respuestas a estos desalios. La manera de
hacerIo es única y personal, responde a la inmediatez de su trabajo y a su
particular fornitl de ver el mundo, está influenciado por el entorno social que lo
rodea.
Denojninamos contexto al conjunto de factores tanto externos, como cl
medio fisico y social donde se inserta la escuela, las características y demandas
del ambiente socio-econónlico de los educandos y sus familias, su radio de
influencia y relación con otras instituciones, las que impactan en la escuela y
condicionan de alguna manera su gestión y cl accionar del plantel docente. Así
como variables internas, tales como los recursos, la infraestructura edilicia, los
actores escolares, el clima escolar imperante, el sentido de pertenencia, etc..
En el ámbito educativo, existen representaciones sociales que lleva a
homogcncizar la situación, a ignorar diferencias al interior de la propia cultura, la
escuela, el grupo y a naturalizar una determinada concepción sobre cómo deben
ser los hechos.
_En la búsqueda de cambios es necesario comprender que para que éstos
impacten cn las prácticas pedagógicas de los docentes dependen de los factores
individuales y los de la escuela. La cultura organizacional escolar, la estructura
organizativa, su micropolítica, las condiciones laborales y las relaciones
interpersonales que sc dan donde se desempeña cl docente tendrán una fuerte
incidencia en el accionar de los docentes.
Por cultura institucional escolar Frigcrio,Poggi y otros (1992) entienden:
"aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a
una institución y de las prácticas de los mienlbros de till establecillliento. Es el
modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de
referencia para la conprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella "
34. Es decir que la cultura institucional escolar condiciona la práctica docente. En
este sentido Hargrcavcs (1994) plantea que: "si se quiere conwrender lo que el
docente hacey porque, debemos entenderprinwro la comunidadeducativa, la
cultura de trabajo
34• Frigerio, G., Poggi, M y otros, (1992) "Las instituciones

educativas. Cara y Ceca" Buenos Ares. reforman Troquel las en
escuelasFrigerio, Graciela (2001) o ¿Las las escuelas reformas
reforman educativas las reformas?
en la que cl docentefornza parte, es decir, su relación con los alumnos, colegas,
directivosypadres
El docente, que de repente ha tenido que adaptarse a un nuevo contexto de aula
totalmente distinto sin una preparación previa o capacitación posterior
adecuadas, se encuentra en sus aulas con alumnos/as proccdcntcs de todas las
clases sociales, sin distinción ni motivación por parte del alumnado, porque la
escuela obligatoria ha dejado de ser garantía de trabajo. El hecho de que la
mayoría de estos alumnos/as asista a la escuela contra su voluntad, hace muy
dificultoso llevar adelante la clase o ejercer algún tipo de autoridad o liderazgo
educativo, sin una preparación previa y un cambio serio de perfil profesional.
Otro elemento importante del contexto cs el cambio sufrido en la familia y la
transferencia de roles, desde ésta al profesorado. Por ello es necesario realizar la
siguiente pregunta, ¿Por qué los docentes se ven en la obligación de asumir los
roles familiares? Existen dos causas que podrían explicar esta situación:
La pri mera es la falta de interés por parte de la familia de ejercer la autoridad
necesaria para educar. En algunos casos a los padres les resulta más fácil delegar
en la escuela la tarea de "educar" a sus hijos, ya que no desean ser ellos los que,
supuestamente, los frustren imponiéndoles normas, principios, reglas y
obligaciones que suponen orientar y dirigir los impulsos primarios, teniendo en
cuenta que la familia es la primera educadora del ser humano hacia pautas
sociales, religiosas o morales establecidas. Esta función les resulta desagradable,
incómoda y muy poco gratificante porque corren el riesgo de perder el cariño de
sus hijos o porque forma parte de sus costumbres el dejar hacer. Sin embargo, se
exige a los docentes que hagan cumplir esas normas, luego los critican por la
autoridad impuesta o simplemente porque consideran que no les compete, cuando
sus hijos no cubren sus expectativas de desarrollo humano, fisico o moral.
La segunda es la permisividad social (como consecuencia de lo anterior) que
impera en la sociedad occidental, que se plasma en la ley del mínimo esfuerzo, y
se concreta en la ausencia del sentido de responsabilidad, de organización del
tiempo personal y del espacio, de la falta de colaboración como medio para
conseguir objetivos muy dificiles de obtener por sí mismo. Esto muestra un
cambio importante en la primera socialización de los alumnos/as al ingresar a la
escuela puesto que entran con los valores impartidos por la familia y desde allí
la escuela continúa con la formación de niños/as que conforman grupos diversos
con particularidades y gustos heterogéneos.
En relación a este tema, la comunicación e integración con los grupos de padres cs otro de
los aspectos dc las prácticas docentes que suelen presentar dificultades porque dada la
formación inicial de los estudiantes desconocen cómo es cl comportamiento de
los padres y que esperan o exigen a la escuela y al docente.
Ahora, en muchas ocasiones, según
Fernández Diaz (2002): "los únicos
refe-
35•
Hargreaves, A. (1994) Profesorado, cultura y postmodemidad. Madrid, Morata

rentes de autoridad que educan son: la televisión y la coynputadora,
v el docente,
se ve obligado a (Islill?ir todos los roles qile anteriornwnte se distribllían entre las
autoridades socialesyfiuniliares clefbnna colectiva

Considerando que las reflexiones de las prácticas 36 en cl contexto
escolar atnpliado tienen en cuenta la interacción con otros adultos (padres,
docentes, directivos etc.), con distintas subjetividades, perspectivas c intereses,
asumimos que la organización del trabajo docente se complejiza por la
interacción con los otros, en especial en las escuelas secundarias, debido al alto
grado de rotación de los docentes, por lo tanto es importante cuidar las
relaciones interpersonales.
Estas prácticas de organización resultan de gran efectividad para los
docentes y para mejorar el proceso educativo de los alumnos/as en el marco
escolar, pues demandan el desarrollo de habilidades de comunicación y de
negociación entre las personas. Entre ellas tengamos en cuenta:
* La interacción y el trabajo colaborativo entre docentes, en especial los que

comparten la enseñanza de un mismo grupo de alumnos/as y entre docentes
de un mismo ciclo escolar.
* La participación en los proyectos educativos de la escuela.
* La comunicación e integración con los grupos de padres de los alumnos/as.
Como vimos se habla mucho del trabajo en equipo, pero en las prácticas
existen obstáculos y resistencias que van desde las diferencias, el
desconocimiento y los conflictos interpersonales entre los autores y educativos,
hasta los límites de la organización del trabajo en las escuelas.
De acuerdo con Gore y Vázquez Mazzini (2004) no es lo mismo un
grupo que un equipo: "un grupo es un conjunto de personas qtle interactúan
entre sí con un propósito específico, generalmente transitorio o cambiante; en
tanto que un equipo se construye como un grupo de alto nivel de madurez,
cierta especialización internay alta interdependencia entre sus miembros y entre
las tareas. Incluso, los equipos requieren el desarrollo de algilnos liderazgos
quepuedan ejercerse productivamente, superado el conflicto de poderes que
suele instalarse en los gru-
POS
Teniendo en cuenta la opinión de Perrenoud (2004) quien
puntualiza que: "aun con las dificultades y restricciones, la
interacción y el trabajo colaborativo entre docentes
(cooperación horizontal) no debería reducirse a un "pase de
horario. Es importantepara coordinar laprogramación de los
contenidosy de la enseñanza, para intercambiar apreciaciones
sobre las necesidades de apoyo, las dificultadesy los logros de
los alumnos/asypara desarrollar actividades conjuntas,
coordinar el tratamiento de casos y actividades que requieren
de intervenciones conjuntas 10
que resultará mucho
117ásfáci1si los docentes se
conocen, se hablan y tienen
apertura hacia los métodos de
trabajo del otro '
36- Fernández Díaz y otros (2002) Eficacia escolar, mejora de la escuela y mejora de la eficacia escolar. Ed. Síntesis. Madrid.
37- Vazquez Mazzini y Gore. (2004) Una introducción a la formación en el trabajo. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires.
P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en
Como hemos visto, la práctica dista bastante de la teoría aprendida. Eslo se

complej iza cuando a nuestro accionar docente debemos sumarle la inclusión.
Las prácticas docentes frente a la inclusión
El modelo inclusivo es hoy en día un referente para muchos contextos educativos

que ven la necesidad de implementar estos principios al interior de sus
comunidades educativas.
La actitud del profesor es fundamental en el proceso de inclusión educativa,
entendiendo por actitud un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a
favor o en contra y formas de reaccionar ante la postura educativa que centra su
esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.
En este sentido se hace necesario conceptualizar la inclusión educativa. Según los
autores Booth y Ainscow (2011) es: "un conjunto deprocesos orientados a eliminar
o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes „ 39. Sus dimensiones incorporan la cultura, la política y la práctica.
Dentro de la cultura se plantea una comunidad escolar con valores y creencias
compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su
conjunto, a los estudiantes, los miembros de la comunidad y las familias.
En consecuencia, la práctica y la política deberían asegurar que las actividades
escolares favorezcan la participación de todos evidenciando coherencia con la
cultura a la que pertenecen. El éxito de una mayor inclusividad educativa está
marcado por ciertos aspectos relevantes que se relacionan, con el liderazgo de las
escuelas, una cultura colaborativa, con arreglos y adaptaciones de infraestructura,
con la posibilidad de compartir la experiencia de otros docentes y con el desarrollo
profesional del equipo interdisciplinario.
Para Beltran (1998): "la actituddel docente esfundamental en el proceso de
inclusión educativa " 40. Este concepto nos habilita a que la actitud se compone de
tres dimensiones: a) la cognoscitiva, formada por percepciones, creencias e
información que se tiene sobre algo, b) La afectiva que implica sentimientos a
favor o en contra de algo y c) la conductual referida a la tendencia a reaccionar
hacia algo de una cierta manera.
Para que los sistemas escolares se transformen en escuelas inclusivas es necesario
comprender la naturaleza de las creencias de los educadores y cómo estas
creencias se relacionan con las acciones y prácticas profesionales. Asimismo, hay
que considerar que el liderazgo, las normas y cultura escolar pueden influir en las
percepciones y creencias de los docentes acerca de la inclusión educativa.
Solá (1997) especifica que: "Los docentes en suprácticaprofesional no sólo deben
dominar los contenidos que
imparten sino, que es necesario
quefaci/iten el
39- la Booth, T.
& Ainscow,
Reino M.
(2011
IJnido: ).Guia
CSIEpara
Inclusión Educativa.

40- Beltrán, J. (1998) Claves psicológicas para la
41- motivación Sola, T. y (1997). el rendimiento La formación académico. inicial y Ed. su Aljibe. incidencia Málaga.en la educación
especial. En Sánchez Palomino, A. Y J. Torres I
aprendizaje y /a participación de lodos los estudiantes, oportunida

des de /nayor desarrollo e ('(/11( '(l/il'(l
El) Inedi(la más positiva
que cl profesorante los
asunra esta doble responsabilidad Ill[llli fcstará una
actitud estudiantes con dist inlas necesidades
educativas,
Ahora bien, considerando que la actitud (ICI profcsor hacia la
inclusión educativa está condicionada a la presencia dc di
fi:rcntcs Ihclorcs que pueden facilitar u obstaculizar sus
prácticas inclusivas, se hace necesario centrarse en estos
aspcctos:
a) La Experiencia I)occntc: La experiencia que posccn los docentes es
entendida como el hecho de haber conocido, sentido vivido una determinada práctica, si
esta práctica ha sido positiva o no y si cl licnnpo de ejercicio profiesional que ha impl
icado arroja resultados óptimos evidencia que la experiencia suma. Así, se ha señalado
que los años de experiencia de los docentes influye cn la actitud que se tiene hacia la
educación incl usiva, los docentes con menos años de cxpcriencia enseñando
manifiestan una actitud más positiva que aquellos con más años de experiencia. Corno
también se plantea que los docentes que tienen experiencias previas en educación
inclusiva muestran una actitud más positiva que aquellos con menos experiencia cn
contextos inclusivos.
b) Las Características de los Estudiantes: El concepto de necesidades

educativas especiales (NEE), centra la atención en cl apoyo específico que requiere una
persona en función de sus distintas necesidades que pueden ser permanentes o
transitorias. Las NEE permanentes, son aquellas dificultades quc se presentan durante
toda la trayectoria escolar y vida en general. Sc encuentran las deficiencias visuales,
auditivas, motoras e intelectuales entre otras. Las NEE transitorias son problemas de
aprendizaje que se presentan durante un periodo escolar determinado, requiriendo una
atención pedagógica específica.
c) El tiempo y los Recursos dc apoyo: El tiempo disponible para enfrentar
la inclusión educativa está referido a la posibilidad de contar con un lapso, espacio u
oportunidad para realizar distintas acciones pedagógicas para abordar la tarea educativa
como planificar, coordinar y colaborar.
Algunas de las preocupaciones de los docentes sc relacionan con el tiempo
disponible de planificación y el cubrir las necesidades de todos los estudiantes. En
este sentido, establece que los recursos materiales y el tiempo continúan siendo
percibidos por el profesorado como una dificultad para el desarrollo de prácticas
inclusivas.
d) La Formación Docente y la Capacitación: Es sin duda importante que los

docentes tengan una formación inicial profesional que les permita contar con
herramientas para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de los estudiantes
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Además es necesaria una formación
profesional continua que les permita capacitarse y actualizarse permanen-

temente, para responder a las distintas demandas emergentes.
En síntesis, la generación de un proceso más inclusivo requierc dc
tiempo necesario, para integrar y asumir los cambios que demandan la
implementación de un sistema abierto a la diversidad. Esto implica
llevar a cabo las transformaciones necesarias que se originan, desde la
creación de políticas inclusivas y desde una cultura que acoge y se hace
cargo de la diversidad con prácticas pedagógicas, que responden a las
distintas formas de aprender al interior de la comunidad escolar.
La inclusión educativa presenta una complejidad que puede ser
comprendida de mejor manera si se presta atención sobre el docente
como agente relevante y clave de este proceso. Puede constituirse en
una barrera o en un agente facil itador de las prácticas inclusivas.
La formación profesional inicial del docente, que proporcione
competencias para saber, hacer y ser en el ejercicio de la práctica
docente, es una condición necesaria para responder a la diversidad.
Los docentes de educación regular no se sienten preparados para
asumir esta tarea, ya que no cuentan desde su formación con las
competencias necesarias para trabajar en ambientes educativos más
inclusivos, puesto que no fueron formados en profundidad para
ello. Por lo tanto, la actitud de los docentes se ve impactada
profundamente, al acoger a los estudiantes con NEE, puesto que
requiere de una educación especial.
Si la escuela quiere optar por un enfoque más inclusivo, que
ofrezca mejores oportunidades de desarrollo y participación a
todos los estudiantes, tendrá que en su conjunto comprometerse y
hacerse cargo de cada uno de sus miembros, funcionando de un
modo diferente, innovando en sus políticas, cultura y práctica al
interior de la comunidad para sostener esta nueva manera de
enfrentar el proceso educativo con mayor calidad. Este cambio
debiese impactar positivamente en la actitud del profesorado
encargado de interactuar directamente con todos los estudiantes
que forman parte de la escuela.
Según Pozo (1996): "Enseñar es una actividad deliberada que no
garantiza necesariamente el aprendizaje . Probablemente la mayor parte
de lo que aprendemos, lo hacemos en el transcurso del tiempo, esto
sucede no sólo en los hábitos sociales y otros conocimientos prácticos
propios de la vida cotidiana, sino también con todo lo que se refiere a
la sociedad, la interpretación del medio y el espacio o la imagen que
vamos construyendo del pasado. En la práctica diaria lo que más nos
moviliza son los alumnos/as con sus características particulares de
aprendizajes. Ampliemos este tema.
de la EscliGla
IllClllSiva
La temática sobre sujeto de aprendizaje cobra un sentido especial en el
proceso de enseñar y de aprender. Es preciso destacar que cl ser humano es un
sujeto de aprendizaje, en él la gran nnayoría de las modalidades de
comportamiento se adquieren a través del aprendizaje: aprende a usar los
cubiertos, a hablar, a caminar, a escribir, a resolver el teorema de Pitágoras, etc.
El aprendizaje adquiere una dimensión relevante en la escuela por ser ésta la
institución que garantiza la transmisión y apropiación de los saberes socialmente
significativos. Pensar el suj eto de aprendizaje supone un sustento teórico y un
posicionamiento práctico que hacen referencia a las relaciones entre el sujeto que enseña, el
sujeto que aprende y el objeto de conocimiento.
Sin dudas, el saber acerca de ese protagonista fundamental del acto educativo
que es el alumno/a, tiene un alto impacto en las labores pedagógicas en cualquier
nivel o modalidad del Sistema Educativo. Ello se refleja particularmente en la calidad
de los vínculos de trabajo en las escuelas y en la calidad de los logros que surjan de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En las escuelas el sujeto de aprendizaje es el educando, considerado
tradicionalmente como receptor de conocimientos, y actualmente como partícipe
activo del proceso.
Cada etapa evolutiva requiere ser tomada en cuenta en su peculiaridad, a
efectos de seleccionar los contenidos y las estrategias metodológicas, sobre todo
considerar los cambios que ocurren psicofísicamente durante la pubertad y la
adolescencia, donde se requiere mucha paciencia y comprensión por parte del
docente. Esta situación se complejiza si además, debemos considerar al sujeto de
aprendizaje en su diversidad. Es decir, que los niños/as, adolescentes y jóvenes se
convierten en el centro del proceso educativo cuando reconocemos quiénes son,
cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus fortalezas y debilidades, sus entornos
culturales y sociales. Sólo cuando consideremos la heterogeneidad de los alumnos/as
estaremos en condiciones de ofrecer una enseñanza para la diversidad procurando las
mejores opciones para que los sujetos de aprendizaje aprendan y encuentren sentido en ese
conocimiento.
Es evidente que cuanto mejor conozcamos la forma particular y personal que
tienen nuestros alumnos/as de interpretar el mundo y de vincularse con él, seremos
más capaces de anticipar algunas de las situaciones problemáticas que pueden
presentarse en su trabajosa relación con el contexto fisico e interpersonal, ámbito
privilegiado en el que se desarrollan las acciones humanas y el proceso edu-
Nuestro objetivo será centrarnos en la comprensión de la diversidad en el con_ tex•to
d'e un mundo social que tiende a la homogeneización y al conjuro de la dife_
estlvlnculado Notamos que en numerosas ocasiones el rechazo o el temor a la
diferencia
con el desconocimiento. Para docentes y demás profesionales de la

educación abrir un diálogo sobre esta temática puede resultar enriquecedor y
contribuir a lograr una mayor apertura frente al desafio que plantean alumnos/as con
una forma de ser diferente al modelo de alumno/a con el que nos formamos.
Los niños/as, adolescentes yjóvenes tienen demandas específicas para hacernos, y los
adultos tenemos necesidades específicas para elaborar respuestas creativas y flexibles
ante esas demandas. Así, reconocemos formas singulares de ser en el mundo, dentro
del marco de una comunidad que debería ser cada día más inclusiva.
En el segundo módulo de este material reflexionaremos acerca de la importancia de las
ayudas para aprender, en el contexto de la diversidad.
Todos necesitamos ayudas, las ayudas son personas que nos guían en el aprendizaje,
en las estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y
comprensiones compartidas y en los andamiajes para favorecer la autonomía, el
autocontrol y los procesos de autorregulación. Las ayudas para aprender son, en
definitiva, herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la participación. Son
instrumentos para mejorar nuestra calidad de vida y contribuir a la construcción de
una escuela inclusiva.
Esto se torna importante, especialmente, cuando el sujeto de

aprendizaje tiene dificultades para aprender. Mel Ainscow (2003)
considera que un alumno/a con necesidades educativas especiales
es: "aquel quepresenta dificultades 17tayores que el resto de los
alumnospara acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currículo que le correspondepor edad (bienpor causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una
historia de aprendizajes desajustada) y necesita compensar dichas
dificultades mediante adaptaciones curriculares en varias áreas de
ese currículo 43
Así, el concepto de NEE no remite a una dificultad en particular, sino a los
requerimientos especiales que surgen en la interacción del alumno/a con el contenido en el contexto
donde se desenvuelve. En este sentido, atender la diversidad significa atender a todos y cada uno de
los alumnos/as con sus respectivas problemáticas. He aquí una palabra que nos lleva a considerar los
trastornos del aprendizaje porque nos encontramos con muchos alumnos/as considerados
"problemas", donde pareciera que el fracaso es del propio Sistema Educativo que pregona la
"educación para todos", pero que puede terminar condenando al alumno/a a ser separado de la
escuela común, aunque en rigor pueda asistir a la escuela y su nivel
acadénlieo pueda ser bueno.

Lo más inquietante es que las decisiones que
puedan (que repita años o que quede fuera del
sistellla de educacion cotilún) afectan el destino
academico v adetn•ás itupactan directanw»nte sobre
su destino personal y su propio desarrollo en una
cotnunidad que en tnuchas ocasiones tiende a
niarginar la diferencia y la heterogeneidad.
Consideremos algunos trastornos de aprendizajes
para comprender mejor a los aluninos as.
Trastornos de aprendizaje
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un
conjunto de dificultades que interfieren significativamente en el rendimiento de la
escuela, entomeciendo el adecuado progreso del alutnno/a y la consecución de las
metas marcadas en los distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en

el funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un
retraso mental asociado, de una privación sensorial o de un trastorno
emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones
de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración
biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se
plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen
referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al
cálculo.
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en varones que en
mujeres y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer
momento ya que los alumnos/as, como se ha apuntado, no tan sólo no
presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede
ser superior a la media.
Según Luis Bravo Valdivieso (1994): "las dificultades del aprendizaje
pueden manifestarse de diversas manerasy afectan el rendillliento global
del niño ' Se muestran más bien en un retardo general de todo el proceso
del aprendizaje. Los problemas de aprendizaje son globales, porque el
retardo en el proceso a aprender no se manifiesta solamente en algunas
materias, aun cuando puede presentar ciertas características más definidas
en algunos casos mas que en otros. También se manifiestan en lentitud y
desinterés para el aprendizaje y a veces pueden aparecer como retardo
mental leve. Otra característica es la deficiencia en la atención a los
estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de
determinadas tareas o lecciones.
La presencia de problemas generales de aprendizaje dependen en alto
grado de las características de la escuela, de las metas y objetivos
propuestos por los programas para cada curso y del nivel de exigencia. Así
por ejemplo, el aprender a leer en primero o segundo año es una exigencia
curricular muchas veces indepen-
diente (le la escolar 0 del nivel (le (Icsarrollo intelectual real de los
nos/as. Esta exigencia puede provocar problemas de aprendizajes a carentes de
culturales 0 dc inaduración, sin que por cl lo tengan de ticiencia especí
fica pa ra aprender. analiza las dificultades cn cl aprendizaje Andrés Suárez Yáñez
(2() 13), teniendo en cuenta: el sentido amplio, las necesidades educativas
cspccialcs y las dificultades en el aprendizaje en sentido restri ngido. Al respecto cl
profesor señala que: "en sentido anil)lio dilicu/lades en el aprendizaje es
equivalente a necesida_
„ 45
des educativas especiales
En estudios relativos al terna, Leyva Fucntcs, Mirtha (20()2) plantea una scríc de
apreciaciones de gran valía, entre ellos tenemos:
o Las dificultades psicológicas o neurológicas en e/ lenguaje oral o

escrito o en la conductaperceptiva, cognitiva 0 11101riz. Estas
dificultades: l) Se manifiestan en las discrepancias entre las conductas
específicas del alumno y sus logros o entre su capacidady su
rendimiento acadélnico; 2) Son de tal naturaleza que el alumno no
aprende con los lilétodos y materiales que resultan adecuados para la
mayoría de los alunmos de su edad, para su desarrollo necesita que se
le apliquen procedimientos especializados; 3) No se debe
principalmente a retraso mentalprofundo, a déficits sensoriales', a
trastornos emocionales o a una.falta de oportunidadespara aprender.
Los alumnos con dificultades especiales de aprendizaje exhiben un
desorden en uno o ntás de los procesos psicológicos' básicos
implicados en la conwrensión o en el uso del lenguaje hablado o
escrito. Estos trastornos se pueden manifestar en desórdenes de
escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o aritmética.
Incluyen estados clasificados como handicaps perceptivos, lesión
cerebral, disfunción cerebral naínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. No
incluyen problemas de aprendizaje debidos primariamente a handicaps
visuales, auditivos o motrices, al retraso mental, al trastorno emocional
o a la pobreza ambiental 4

Estas dificultades se manifiestan en varios trastornos del aprendizaje.
Desarrollemos los más conocidos:
Trastornos de la lectura o dislexia

El trastorno de la lectura 0 dislexia se caracteriza por un deterioro de la capacidad
para reconocer palabras, lectura lenta insegura y de escasa comprensión• Ello no es
debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales
Ctj la
Cjl (j a
J liadtljcz J (j 0 0/ COJjjo: la parcjaj o rcncral l/,arla,
toti') 0 falta dc irregular, J a (Ilfict1Jtad cn
lijantcncrcl cquitanto cojijo (j!jjhjnjco, conoc„lljncnto dcficicntc (ICI
corporal Jo (li Ja c%pacial prov PIO y, cn
cl (1c punto:' dc rcfcrencio a r! ir (le 10" cua J'/;jr ob] clos,
O Problema« perceptivos: Para Joq IO" derecha-i'/.qtlierda, arriba-al)ajo,

dclatj tc-dctrá%, a sí los adquieren con dificultad, Jo quc Jcs impide a
un plano más ampl io, (.,'oncrctajncntc a la Jccto-cscritura para cuyo
aprcndi'/%ljc es necesaria la capacidad de codi ficacíón dc Signos y Ja
sccucnciacjón en los cjcs espacio-tíempo, Adcmá« dc Jos trastornos
pcrccptivo.% hay que rcscñar también Jos relativos a la pcrccpción
auditiva y viguaJ, No se trata específicamente de una dcficícncia, síno
dc una alteración cualitativa. No existe una pérdida dc audición o
visión, pero sin embargo, los sonidos no sc discriminan con suficiente
precisión y sc confunden unos con otros, Respecto a la percepción
visual puede producírse la confusión cntrc colores, formas y tamaños,
Alteraciones cn cl lenguaje: En esta árca sc succdcn

múltiples alteracioncs como dislalias, bajo nivel dc vocabulario, Icnguajc con
forma« indebidas, invcrsioncs orales con mala colocación de las sílabas,
j
empleo incorrecto dc las formas verbales y uso adecuado dc conceptos
contrarios (por ejemplo,' abrir-ccrrar).
La dificultad cn la correcta construcción de los foncmas va a scr un escol lo
importante para consol idar cl avancc en cl aprcndízajc dc la Icctura.
Los trastornos antes mencionados pueden manif'c.starsc en forma

conjunta, pero lo habitual cs que prevalezca cl dominio de alguno dc ellos,
Algunos autorc« establecen una distinción entre Dislexias con predominio de
altcracioncs vísoespaciales y motrices cuyas características serían

: escritura cn espejo, confusio c
inversiones aj escribir, torpeza motriz y disgrafia, con otro tipo caracterizado
por alteracjonct; funda lijentahnentc verbales y de que se caracterizan por:
Dislalias, pobreza dc expresión, poca fluidez verbal, baja cornprensión de
reglas sintácticas, di fictll tad para redactar, etc.,.
J',s ijnportante resaltar al respecto que cl alujnno/a con
dificultades en los proccsos lectores cstá lijás predispuesto a la
desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que ticne que
realizar por controlar los procesos de codi ficación(Iccodi ficación que
escapan a su vol untad.
Al igual que succdc con la dislexia, se plantea el problcllltl de
delinnitar a los alumnos/as que presentan un trastorno de la escritura,
Conozcamos en qué consistc,
Trastorno de la expresión escrita
El trastorno de la expresión escrita se caracteriza por destrezas de

escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad,
capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados
mediante la aplicación de los test normal izados correspondientes. Este
problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y
no se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial, Entre sus
componentes están la mala ortografia, los errores gramaticales y dc
puntuación y la mala escritura.
En primer lugar nos encontramos con niños/as que muestran
dificultad para cscribir palabras con buena expresión oral, en
segundo lugar, a niños/as que escribcn incorrectamente las palabras
y que tienen dificultades en la expresión oral, y cn tercer lugar, a
niños/a.s que escriben correctamente las palabras y que tienen
dificultad en Ja expresión oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar en dos
niveles: En la escritura con palabras o cn la redacción-
composición, aludiendo a problemas cn los nivclcs superiores dc
organización dc ideas para la composición escrita.
Estas dificultades para Ja escritura de palabras pueden estar
originadas por problemas cn las rutas fonológicas (ruta indirecta, no
léxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a
la palabra cscrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o cn
las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales,
que utilizan cl almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran
almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras
procesadas con anterioridad).
En la redacción, los problemas pueden estar causados por la
incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir
utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por último pueden
presentarse problemas motores debido a una deficiente coordinación
visomotora que impide la realización de movimien-
tos letras. o los dc la realización
dc
I Cs, por lo la l) 10, una conducta conjplc,ja y cn la inicrvicnen di finen (cs
procesos y n Icnlalc•s, factores dc tipo ctno.
l. I i(lad ha cl (le di para agrupar las di versas Illan i (lel trastorno atili(lllc
guardan cntrc cllas una cstrccha relación, aclaretnos,
a) Disgrafía: Sc utiliza para designar cl trastorno dc la

cscritura quc a fi.:cta a 101'1 na o al con (cni(lo y la ficstan
alumnos/as quc no prcsentan prol)lelnas intelectuales, nctlrológicos,
scnsorialcs, motores, afectivos o sociales. características disgráficas
sc señalan dos
de relacionados. Los primeros, denominados signos
secundarios glol)alcs, que comprcndcn la postura inadecuada,
soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, ctc.), mala
presión del 111 ismo o velocidad de escritura excesivamentc rápida
o Icnta. Por otra parte, los síntomas específicos, que ponen su
atención cn clcmcntos del propio grafismo gran tamaño dc las Ictras,
letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y,
finalmente, textos de dificil comprensión,
Para cl establecimiento del diagnóstico de la disgrafia cs necesario
tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a
manifestarsc hasta después de haber iniciado cl período dc
aprendizaje (dcsptlés de los 6-7 años). No cs adecuado el
diagnóstico si sc realiza antes de la edad indicada.
b) Disortografía: Se trata de una dificultad en la escritura

cuya caractcrística principal es un déficit específico y significativo
dc la ortografia normalmente asociada a los trastornos Icctorcs.
Cuando la disortografia aparece como déficit específico cn ausencia
de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo
explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de
agudeza visual o escolarización inadecuada sc denomina trastorno
específico dc la ortografía.

La disortografia presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre
uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión
dc artículos, plurales, acentos o faltas dc ortografia debido a
desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales. Se considera
grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondcncia
foncma-grafcma y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de
letras, sílabas, palabras, adiciones
y sustituciones.
Ee innegable que la comunicación escrita es diferente de la oral, ya que son proce«os
de comunicación que reclarnan canales diferentes. Las diferencias residen en que la
con) urucaclón escri ta es duradera, elaborada y pensada, ya que el diálogo con el
lector es diferido en tiernpo y espacio, mientras que la oral es ll)ás espontánea,
Itunediata, efimera y produce interacción con el interlocutor en el tnornento de la
emisión. Entre las semejanzas nos encontrarnos, que atnbos comparten códigos
verbales y no verbales pero en diferentes grados, y exigen estrategias parecidas para
superar posibles problemas de comunicación.
En resumen, las dificultades en la escritura tiene la ventaja de que su práctica y
corrección seguramente son vehículos para mejorar la competencia lingüística del
alutnno/a. Por lo tanto, se puede deducir la repercusión que la educación tiene en la
expresión escrita, así como el papel que cumple la corrección en el aula por parte del
docente.
Así como existen las dificultades en la lectura y escritura también los hay en los
cálculos, Los ampliemos a continuación.41
Trastornos del cálculo o discalculia

El trastorno del cálculo o la discalculia se trata de un trastorno caracterizado por una
alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable
por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al
aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción
(resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más
abstractos de álgebra o geometría.
Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro
del trastorno del cálculo o discalculia:
a) Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la
comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas
matemáticos en símbolos matemáticos.
b) I)estrezas de percepción: Es la dificultad en la capacidad para
reconocer y entendcr los símbolos. También para ordenar grupos de
números.

c) Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las
operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y
división).
d) Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar
figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de
ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia
del trastorno:
* Lectura de números: En voz alta por cl propio sujeto o
reconocimiento de los que lee cl evaluador.
* Escritura de números: Copia y dictado.
* Noción de cantidad de forma oral y escrita: Valorar
distintas cantida-
dadas (¿Qué cs mayor 6 0 1 2, ctc.?).

Seriaciones• Empezando por contar f'orma correlativa, cn sentido
ascendente y descendente (dc I a 3(), y al revés; de 2 cn 2, de 3 cn 3,
Cálculo Inental: Entregar cálculos matcmáticos (son Jos solo deben

utilizar el cerebro).
Operaciones p escritas: Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad

cspccífica para el cálculo, acompaliada de distorsiones viso-espacialcs, dcbcría
complementarse dicha evaluación con un pedido de estudios con especialistas dc la
salud.
Trastorno de déficit de
atención con
hiperactividad TDAH
Los trastornos dc déficit de atención con hiperactividad (T.D.A.H.), presentan
como eje fundamental una serie de síntomas agrupados en torno a tres áreas
concretas y son: la hiperactividad, el déficit dc atención y el control de
impulsividad.
Este tipo de trastorno es uno dc los más estudiados dentro del ámbito del
comportamiento. Se trata de un cuadro que afecta mayoritariamente a niños/as en
edad escolar. El trastorno hipercinético es el trastorno infantil más frecuente.
Aunque la máxima incidencia se da entre los 6 y 9 años, el pico de los trastornos
hipercinéticos suele producirse hacia los 3 años. Lo que ocurre es que el diagnóstico
no suele efectuarse hasta que el niño/a comienza la escolarización y la situación de
aprenformal, requiere unos patrones estructurados de atención y concentración que
no se hallan presentes en el repertorio del alumno/a. Es entonces cuando el trastorno
se pone de relieve por las alteraciones que produce en el ritmo del aprendizaje.
Su prevalencia es mayor en las zonas más desfavorecidas socialmente, tanto
en ubicaciones urbanas como rurales, si bien, el T.D.A.H. puede aparecer en
niños/as de todos los estratos sociales y culturales.
En general los niños/as con T.D.A.H., como lo dijimos

anteriormente, presentan las siguientes manifestaciones:
1- La hiperactividad: Es la no relacionada con la tarea o actividad que se está realizando.
Normalmente esta actividad es vivida como molesta o intrusiva por parte de los que están con el niño/a.
2- El déficit de atención: Es la incapacidad para atender cualquier tarea durante un espacio
de tiempo mínimo.
3- El control de impulsividad: Es la que está presente en la conducta social o
en tareas cognitivas.
4- Problemas en el ámbito de la relación social: Es la que sucede con sus
iguales y adultos, creando impopularidad y rechazo.
5- Bajo rendirniento escolar: Es la que dificilmente puede conseguir
avanzar en el aprendizaje.
6-Autoestima baja: Son aquellas que por las consecuencias de
su poco autocontrol los hace muy predispuestos a meterse en líos y
situaciones conflictivas con sus iguales. Entre los compañeros es
impopular y esto acrecienta los sentimientos de baja auto-estima.
Este trastorno es uno de los más frecuentes llevando al límite de la

paciencia
del docente.
Como ya vimos son varias las causas que pueden interferir

significativamente en el aprendizaje. Estas, pueden ser ocasionadas
no solamente por problemas emocionales sino cognitivos,
sensoriales o específicos que pueden dar como resultado la pérdida
del año escolar. Diferenciar estos factores no es fácil, por eso, es
importante que los docentes seamos capaces de realizar un buen
diagnóstico en el aula para derivar al alumno/a al profesional
pertinente.
Tenemos que tener en cuenta que dentro del Sistema
Educativo, la primera persona que suele detectar que un alumno/a
tiene dificultades en el aprendizaje es el docente ya que tiene
contacto permanente con el alumno/a y puede comparar sus
avances con los de otros compañeros de su misma edad y nivel
educativo.
Cuando se detectan dificultades lo primero que debe hacer el
docente es observar el proceso de ejecución para poder ver dónde
aparecen los déficits y posteriormente planificar ayudas para
superarlos, pero si con éstas no se resuelven los problemas, el
docente debe solicitar apoyo técnico de los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica que resultan totalmente insuficientes
en las escuelas.
El docente debe hacer un informe de derivación en el que explique los problemas
observados, las medidas de recuperación adoptadas y los resultados obtenidos. Si
cuando el psicopedagogo ve el informe y deduce que trastornos específicos tiene el
alumno/a, ofrece orientación a los docentes para que puedan ayudar a superar las
dificultades, digamos que esta propuesta sería superadora y de gran ayuda, pero
como dijimos son pocas las escuelas que cuentan con psicopedagogos.
Como pudimos observar el sujeto de aprendizaje de una educación inclusiva
atendiendo a la diversidad es muy complejo y excede ampliamente la formación inicial
de los docentes. Más allá de esto, hoy tenemos eso como desafio: pensar una enseñanza
diferenciada, teniendo en cuenta que actualmente se plantea un aula heterogénea, como
una superación de la homogeneización, donde todos nuestros alumnos/as tienen
necesidades educativas distintas. Pasemos al segundo módulo para conocer conceptos
relevantes al respecto.

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sus Se satisface con transformaciones

educativas Las personas con discapacidad se adaptan a la

Defiende los derechos de las personas con

Introduce a los sistemas los grupos excluidos

Trata a las personas con NEE como bloque

Observando y realizando una comparación entre inclusión e integración tene-

Educación Inclusiva: Es asumida como derecho conlleva el deber de su por lo

la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los

Las dimensiones pedagógica e institucional de la escuela constituyen ejes centrales para

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La inclusión en las escuelas

- Crear culturas inclusivas: Orientadas hacia la creación de tina

- Desarrollarprácticas inclusivas: Las prácticas deben motivar

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gerisi es esas esna

je, CII coııtraposiciöıı. plaııteıııı (İlle:

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en cııanto a accioııes y sııjetos, alejândose siğili licativuınenle de Ins real

que es caya: desolueionar una ve: que se enetıenlra en ejc'll 'ieıo

La inclusiön: un desafio para el docente

de ellos de la manen que cada cııal pırcis:ı y condııcirlos u nuevos

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detenninado contexto social, s/àtniliar escolar en el que, la diversidad monzentos, tiene

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Los factores acadérnicos: Que hacen tel'etcllc•ja a una sene de

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estándares en los resultados acadétnicos, las dificultades de

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a) Características generales: Estilos cognitivos, ritmos de

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Si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, como venimos

22- Diez Álvarez, A, y Huete Antón, S. (1997). Educar 23-

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El desempeño de un docente, que no esté centrado en el proceso

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l\chilli ( 1986) aporta: "Entendcvnos la práctica docente

La noción de práctica docente

De Lella (1999) contribuye con su pensamiento diciendo

Siguiendo al mismo autor quien agrega que: la práctica

Las prácticas docentes están integradas por un amplío abanico

conocillliento y de aprendi'/,aiess y concebir a los actores injplieados en el

Las práct icas docentes en cl contexto de la escuela

Los contextos de constante canibio que rodean al trabajo docente es lo que

34• Frigerio, G., Poggi, M y otros, (1992) "Las instituciones

Hargreaves, A. (1994) Profesorado, cultura y postmodemidad. Madrid, Morata

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