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de la educación
Crisol y alquimia de un oficio
María Esther Aguirre Lora, coordinadora
ÍI' ·IDICE
Educación artística
Educación - Historiografía 9 Prólogo
Educación - Historia
Silvia Figueroa Zamudio
Aguirre Lora, María Esther, coordinadora
Este libro fue sometido a dos dictámenes a doble ciego externos, conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la 35 TERRITORIOS TRANSVERSALES
Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Este texto retoma y amplía algunos argumentos desarrollados en un artículo anterior, publi-
cado por la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (Inés Dussel, "Imágenes y visua-
lidad. Nuevos campos de investigación para la historia de la educación''. Anuario de Hisroria
de la Educación, núm. 9, 2008, pp. 183-196); y una revisión posterior "The Visual Turn in the
History of Education: Four Comments far a Historiographical Discussion'. en T.S. Popkewitz
(ed.), Rethinking the History of Education. Transnational Perspecrives on lts Ouestions, Merhods,
and Knowledge, Nueva York, Palgrave MacMillan, 2013, pp. 29-49.
2 DIE-CINVESTAV en México.
3 La autora discute la predominancia de las construcciones cristianas de la visión humana como
algo que surge natural y espontáneamente de la imagen. Tanto el judaísmo como el Islam
han sido iconoclastas, y se han opuesto a esta equivalencia, aunque de maneras distintas: el
judaísmo ha sido más consistente en limitar el poder de la mirada y ha propuesto el habla
y la escucha como las únicas formas de conocer a Dios; mientras que el Islam, con una rica
tradición icónica, ha seguido caminos similares al cristianismo en su búsqueda de controlar
"la tensión entre lo que se muestra por demás y lo que se ve de menos"(Marie-José Mondzain,
"What Does Seeing an lmage Mean''. Journa/ ofVisual Culture, vol. 9, núm. 3, 2010, pp. 309).
30 Kracauer, "Unstaged Reality", 1960, p. 18, ci tado en Lyn Hunt y Vanessa Schwartz, "Editorial: 32 Constanza Caraffa, "From 'Photo Libraries'.. ", 2011, p. 11.
Captu rin g the ...'. 20 10. 33 John Berger y Jean Mohr, Another Way of Telling, Nueva York, Vintage Books, 1995.
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las fotografías se convirtieron en signos legibles en la modernidad. mente porque la autora coloca la apertura sólo del lado de la subje-
Un ejemplo de esto es la con~tatación de que la fotografía no estable- tividad del espectador y no interroga las fotografías en sí mismas. En
ció su autoridad como representación confiable de forma inmedia- su análisis de las tres fotografías, Rousmaniere opone una primera
ta. El estudio de Thierry Gervais sobre la prensa ilustrada durante imagen con cuerpos quietos y rígidos, lo que uno consideraría corno
la guerra de Crimea en r 8 5 5 evidencia que los editores tenían una una típica foto escolar de una clase, y dos fotografías del mismo
relación problemática y ambigua con las fotografías de la guerra, y grupo en una situación relajada y risueña, aparentemente tomada
en la ilustración de las noticias prefirieron dibujos y pinturas como justo antes o después de la foto que se supone es la "oficial". Esta úl-
representaciones más útiles y más ajustadas de la realidad.34 En la tima parece querer mostrar la eficacia de la escuela en controlar los
perspectiva de los editores, las fotografías capturaban todo lo que cuerpos infantiles; las otras dos parecen más "reales", más cercanas
estaba frente al lente; el dibujo podía apuntar a detalles y transmitir a la experiencia de Rousmaniere de moverse y reírse en la escuela. 38
climas emocionales que era lo que quería ser subrayado, y que pare- Para la autora, el factor importante en el análisis son las expe-
cían más próximos al acontecimiento.Js riencias escolares en las que se inscriben las fotos. El problema que
El uso de fotografías en el trabajo histórico ha sido tomado casi ella encuentra en la interpretación son las expectativas, las series de
totalmente por la noción de que las imágenes capturan momentos imágenes y los sentimientos con los que uno vincula una fotografía
de la experiencia histórica y la vuelven disponible para otros sin me- particular. Aunque no le confiere más "verdad" a las imágenes "re-
diación. Si bien son vistos como representaciones "escenificadas" lajadas" que a la "oficial'', porque sostiene que la verdad está en los
como puestas en escena de realidades particulares orquestadas por' ojos de quien mira, encuentra que las imágenes relajadas están más
quienes tienen el poder de la cámara,3 6 esa crítica cree que, si pu- próximas a su experiencia, y no avanza en cuestionar que aparecer
diera desecharse al "director de escena", la fotografía capturaría la "natural" y riéndose no borra la mediación del medio. Así, las foto-
realidad. grafías son tomadas como evidencias de la vida escolar real, algunas
La persistencia de esta creencia puede ser vista en el lúcido en- (las relajadas) más que otras (las escenificadas).
sayo de Kate Rousmaniere sobre cómo interpretar un conjunto de El privilegio de las fotografías también está relacionado con un
tres fotografías de un grupo escolar noruego que datan de 1895. En movimiento historiográfico que busca incluir historias que no han
su artículo, ella juega con la idea de una realidad "escenificada" y sido contadas, con el supuesto de que la fotografía puede proveer
discute la noción de que hay íconos "fáciles de leer"; además, quiere fuentes de aquello para lo que no hay otro registro. El trabajo de
probar que la interpretación histórica siempre es más cornpleja.37 María ·ciavatta39 acerca de las fotografías sobre el mundo traba-
Pero la lectura del artículo puede tener el efecto opuesto, probable- jador de Río de Janeiro de principios del siglo XX desarrolla estas
líneas de análisis. Están las más obvias sobre la locación, los sujetos,
34 Thierry Gervais, "Witness to War: the Uses of Photography in the lllustrated Press, 1855-1904',
38 Karl Caneeuw, Kristof Dams, Marc Depaepe y Frank Simon ("Filming the Black Box: Primary
Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3, 2010.
Schools on Film in Belgium, 1880-1960: A First Assessment of Unused Sources'', en Ulrich
35 William FoxTalbot (1800-18 77), uno de los primeros fotógrafos, dijo que la fotografía era 'una Mietzner, Kate Myers y Nick Peim (eds.), Visual History. lmages of Education, Berna, Peter Lang,
ayuda mecánica para aquellos que carecen de talento para dibujar" (citado en Tom Gunning, 2005, pp. 203-232) retoman la crítica de Bourdieu de las fotografías "naturales", "no posadas",
"What's the Point..'.', 2008, p. 27). como representaciones más realistas de la vida, y conectan este juicio y esta jerarquía con el
36 Cfr. Eric Margolis, "Class Pictures: Representations of Race, Gender and Ability in a Century of gusto social.
School Photography'', Visual Sociology, núm. 14, 1999. 39 María Ciavatta, "Educando al trabajador de la gran 'familia de la fábrica'. Memoria, historia y
37 Kate Rousmaniére, "Questioning th e Visual in the History of Education'. Hisrory of Educarion, fotografía'. en Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social, México,
vol. 30, núm. 2, 2001. Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005.
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la perspectiva, los límites técnicos. Pero las fotos de la "gran fami- creer que lo que uno ve, cuando contempla a través de una cámara la
lia de la fábrica" muestran jerarquías, órdenes, contrastes, que hablan experiencia de otros, es la "verdad total", implica el riesgo de confun-
de relaciones sociales que no siempre han sido contadas por escri- dir niveles muy diferentes de la verdad. Y esta confusión es endémica
to. También destaca los pequeños signos que escapan -o n~ al del uso público actual de la fotografía.4'
montaje del fotógrafo, los objetos que se mantienen en la mano, las
herramientas al costado, que también permiten ver relaciones de su- ¿Qué implicaría cuestionar los postulados de verdad de la foto-
misión, organizaciones sociales, sujetos y prácticas. Presta atención a grafía? Hay trabajos recientes que muestran direcciones interesantes
los pequeños signos y gestos que muestran las imágenes: los objetos al respecto. Por ejemplo, el trabajo de Ian Grosvenor sobre los álbu-
que se sostienen en la mano, algo escondidos pero visibles, las he- mes escolares despliega distintos aspectos del contexto en el que nos
rramientas que se ponen momentáneamente a un lado, las miradas encontramos con las fotos, no sólo vinculados con lo que vemos en
que muestran enojo, vergüenza, orgullo, inquietud. Ciavatta analiza ellos sino también con el objeto fotográfico en sí mismo:
la imagen en sus detalles, y su análisis sofisticado abre una lectura
hacia las relaciones sociales, las redes y las prácticas cotidianas. en su existencia material [una fotografía] acumula y suma distintos
Ciavatta adhiere al supuesto de que la fotografía es un medio sentidos cuando entra en relaciones con nuevos contextos y audien-
más democrático que los documentos escritos y por tanto es una cias. Como consecuencia, hay una necesidad de "examinar la vida de
fuente muy importante en la escritura de la historia de los grupos una imagen" (o como la llama Elizabeth Edwards, la biografía social
marginados. Las fotografías han sido consideradas particularmente de una imagen) para considerar su circulación y su valor "en tanto se
mueve en el tiempo y el espacio de contexto en contexto" Y
valiosas para estudiar sujetos populares sin poder o conocimiento
suficientes para producir registros escritos, sobre todo a partir del
momento en que las cámaras se volvieron más accesibles para los El trabajo de Grosvenor ayuda a reconocer las condiciones de
sectores de menos recursos. El hecho de que la puesta en escena del producción y circulación de las fotografías escolares en un álbum
fotógrafo esté limitado por el poder de los cuerpos y de la vida social escolar, y presta atención a los estilos y géneros de las imágenes, sus
para reaccionar o resistir es tomado como otro signo de su cualidad usos y "vidas" cuando son desplazadas de la vida cotidiana a un
diferencial como fuente que puede mostrar rastros de resistencia, álbum y a un archivo de investigación. No es cuestión de desconfiar
como los trabajadores de María Ciavatta. de las fotografías, sino de comprenderlas como objetos complejos
Estas consideraciones son muy importantes, ya que prestan aten- que siguen sumando sentidos en su circulación y su uso. No son
ción a la densidad semiótica de las imágenes y las mediaciones técni- objetos cerrados y definidos de una vez para siempre, cuya verdad
cas y sociales. Sin embargo, la mayor parte de estas producciones no puede alcanzarse si se perfeccionan las metodologías. El trabajo de
cuestionan los postulados de verdad de la fotografía. Aunque mucho Grosvenor recuerda al investigador que todas las imágenes tienen
más podría decirse sobre la relación entre fotografía y verdad, 40 cabe
recuperar el planteamiento de John Berger cuando dice que
41 Berger señala que hay otros usos de la fotografía, como los domésticos o los artístico s, que no
prometen representar una realidad, sino que quieren interrumpir y provocar verdades. Es in-
40 "Toda imagen, aunque fal sa, contiene su verdad", dice el historiador A. Jaubert (citado por teresa nte convocar a estos otros usos para analizar cuáles son movilizados por la historiografía
Antonio Rodríguez de las Heras, "Metodología para el análisis de la fotografía histórica'. Espa- educativa (John Berger y Jean Mohr, Another Way of. .. , 1995, p. 98).
cio, Tiempo y Forma. Serie\/, Historia Contemporónea, t. 21, 2009, p. 24). El excelente ensayo de 42 lan Grosvenor, "The School Album: lmages, ln sights, and lnequalities", Educació i História. Revis -
Eduardo Cadava (1997) es particularmente iluminador en este aspecto. ta d'Historia de /'Educació, núm. 15, enero-junio, 2010, p. 155.
como una organización del campo de la visión, de una posición de espectador, y no sólo de SS Cfr. Luc Boltanski, Oistant Suffering. Morality, Media and Politics, trad. G. Burchell, Cambridge/
aquella que se hace desde arriba y centralmente. UK, Cambridge University Press, 1999, p. 29.
73 Jens Anderman, The Opcic of che Scoce. Visualiry and Power in Argenrina and Brazil, Pittsburgh,
Pitt sbu rgh University Press, 2007.
69 Michel Foucault, Vigilar y coscigar. Nacimienco de la prisión, México, Siglo XXI, 1980. 74 /bid., p. 9.
70 Jan Nespor, Technology and che Policics of lnscruccion, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum, 2006. 75 /bid.
71 Inés Dussel, "School Uniforms and the Disciplining of Appearances: Towards a Compa rative 76 Alvaro Fernández Bravo, "Material Memories. Tradition and Amne sia in Two Argentine Mu·
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son. 2001. 77 Silvia Serra, Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo
72 Martín Lawn y lan Grosvenor (eds.), TheMarerioliCiesofSchooling, óxford, Symposium Books, 2005 XX en Argentino, Buenos Aires, Teseo, 2011, p. 34.
78 Gavin Adams. "Guerra estereoscópica pa ra niños". en Fernando Aguayo y Lou rd es Roca (eds.).
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2005. pp. 316·334.
79 Su san Sontag, Ante el dolor de los demás. Mad rid, Alfaguara, 2003.
81 Entre ellas, Moisés Kuhlmann Junior. As grandes festas didóticas: a educai;éio bra.sileira eas expo·
80 Andrés Runge Peña et al .. "Una mirada pedagógica a la relación entre la imagen, la imagi·
sii;oes internacionais (1862-1922), 8raganc;a Paulista, Editora da Universidade de Sao Francisco,
nación y la formación humana. tomando como ejemplo el Orbis sensualium pictu s de Juan
2001.
Amós Comen io': Revista Educación y Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad de Antio-
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85 Alain Besarn;on, Lo imagen prohibida. Uno historia intelectual de la 1conoc/as10, Madrid, Siruela, 2003. 89 Madeleine Grumet, "Restaging the Civil Ceremonies of Schooling''. The Review of Education!
86 Víctor Mercante, Charlos pedagógicas, Buenos Aires, Gleizer, 1925, p. 123. Pedogogy/Cultural Studies, vol. 19, núm. 1, 1997.
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