Corrientes pedaggicas

contemporneas
Enviado por Hctor Cerezo Huerta en 2007, Mayo 22 - 22:36
Autor:

Hctor Cerezo Huerta

PARA CITAR este artculo:

Cerezo, H. (2007). Corrientes pedaggicas contemporneas. Odiseo, revista electrnica
de pedagoga, 4, (7). Recuperado el {dia, mes y ao}
de: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html
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MC. Hctor Cerezo Huerta

Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez, Chihuahua. Mxico Universidad
Pedaggica Nacional Unidad 082

RESUMEN: El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos tericometodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos,
desde una posicin descriptiva y analtica. Para afectos prcticos en las siguientes lneas,
se considerar de ahora en adelante el rea temtica como: corrientes pedaggicas
contemporneas. Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter
cientfico de la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden considerarse sus
paradigmas ms representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagoga liberadora,
la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural.

Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo,

enfoque histrico-cultural.
Recibido: julio de 2006; aceptado para su publicacin: diciembre de 2007

A manera de introduccin
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas,
culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad
formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que
las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su
principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que
asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas,
tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a
implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del
ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje.
Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso
educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las
"corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin
de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de
planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de
informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin
socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin,
es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento",
"corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino
"contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de
rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico
que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los
paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir
tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas,
tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y
psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu
apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera

"tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del

anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del
proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias
contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996)
como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de
fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes
pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan
por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los
discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten
la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes
que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o
de la prctica en que se definen diversas pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la
perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin
que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma,
esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener
algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se
presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo,
en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o
mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de
estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se
sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza
ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo
general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre
los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre
presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares,
que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones,
con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas

corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las

prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la
pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la
educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all
de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental
y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de
pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos
asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las
corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se
hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta
recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original
marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios
decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos
de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias
sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir
sus relaciones con el hombre natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos
su descripcin bsica y brevemente.

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales
del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a
la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se
constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo
perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente
considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento
encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la
enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en
la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una
revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de
la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la
educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre

las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias
de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre
el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las
naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser
capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios
de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en
este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe
tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la
educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de podersumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de
afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la
palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el
poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es
innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos.
Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de
despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer
penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres,
los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los
contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se
introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que
se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en
sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la
institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada
una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas
entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se
encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet,
Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en
los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer
una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas
relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura,
segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para
que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios
intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso
educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los
educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase
Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su
contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha
beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado
setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan
la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la
deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor,
dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin
problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin,
democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica,
educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los
procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo
ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas
dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el
mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados
anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga
del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica
liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han
analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
a.

Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la

opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.

b.

Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y

estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en
el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito.

c.

Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema

unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.

d.

La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el

mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la
esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta
matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos
sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por
una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista
proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de
la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la
historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la
fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin
alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran
pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo
que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se
vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de
su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su
historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba
desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo
que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y
nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores
pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un
sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e
indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se
genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en

todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y
la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye
como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su
dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde
se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No
obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la
distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en
nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de
las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el
campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire
(1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros
tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los
otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l,
como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos,
descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para
la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin
que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia
todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que
los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el
educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la
educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de
recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire
en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una
filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en
medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y
aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social,
gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta
corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede
llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales
o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un

individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura
juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del
cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico
y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la
adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms
adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de
vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han
centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con
procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational
Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica
es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es
la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue
un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de
explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del
aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la
rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban
de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad
mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y
digno de estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino
una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas
de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos
filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto
experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados
visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin
del conocimiento, metacognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La
computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la
computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta
resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la
cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus
capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin
humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin
pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en
los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista
frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una
interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin.
La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista,
constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas
continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del
siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr
continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p.
30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento
fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha
de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos
aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente
ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las
caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en
trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos

de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con
su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era
un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es
posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o
ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin,
construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal
que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con
estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo
del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de
la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de
problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre
qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas
y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su
conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era
simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos
fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un
laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo
de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de
la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de
Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza
pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la
consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante
observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y
producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras,
dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se
propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto
a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los
procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de
escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el
en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja
claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y

completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen
generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo
experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual
l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que
sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de
manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje
sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998)
indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas
de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido
diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad,
existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea
para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar
en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los
alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta
imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y
cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky,
imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por
s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de
estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul
que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah
crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo
de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano,
o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento
en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que

conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en

este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que
el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento
formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de
informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms
estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su
conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos
de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo
bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como
materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras
construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos,
esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que
va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad
de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones
adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden
catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La
cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica
impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en
esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que
se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos,
prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones,
representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros
problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es
altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al
individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de
construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de
misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o
'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En
efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no
de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como
metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con
mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su
lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro

con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que
el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido
desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la
autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que
el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en
su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y
una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del
conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas
como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y
mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.
No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras
que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime
tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se
tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de
imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor.
De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un

contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben.
Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern
dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta
exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En
la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus
propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje
constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se
manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes
se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso
docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms
brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la
culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de
maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la
prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la
historia de nuestra profesin de maestros.

V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado
representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la
celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social.
Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el
cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente
al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y
hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica.
La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de
este supuesto conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado
ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La
educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora,
muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la
antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen
como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino
educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la
mente y de la sociedad como unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en
la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica
siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos
observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin
cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de
Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se
comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados
mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros
consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un
psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones
particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglosajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos
propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no
por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva
intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las
corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al
conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto
regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro
de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la
historia de la pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la
preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien
vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no
dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser
uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces:

primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas
(interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica
igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la
cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de
un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que
an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn
maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede
decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro
de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se
conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha
de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta
manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;
aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de
la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico
cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:
aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde
el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero
desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto

es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos
pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la
humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje.
Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el
aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico
favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y
flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no
encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su
crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes
meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad
ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado
durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms
concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin
de la gentica, la sociedad y la historia.

Referencias

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Monereo, C. Pozo, J. (2001). En qu siglo vive la escuela?: El reto de la nueva

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- See more at: http://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicascontemporaneas#sthash.02GCZhy4.dpuf

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La escuela nueva y la pedagogia

constructivistat

Enviado por karlapaolav

08/03/2011

4579 Palabras
PGINA
1
DE 19

MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN.

LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA.
ASIGNATURA:
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS.
CATEDRTICO:
@DR. FLORENCIO CHAVARRA VELASCO.
MAESTROS:
MARA LUZ VILLAREAL LVAREZ.
MARA ANAHY GONZLEZ GONZLEZ.
GENOVEVA VZQUEZ GARCA.
PABLO HERNNDEZ DE LA CRUZ.
SEMESTRE: 2 GRUPO: A
Pichucalco, Chiapas / marzo /11
UNIVERSIDAD VALLE DEL GRIJALVA
1.1 LOS CLASICOS DEL PENSAMIENTO MODERNO: COMENIO ROUSSEAU.
1.2 LA ESCUELA NUEVA: PESTALOZZI, HERBART, FERRIERI
1.3 LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA: D. AUSUBEL, L.S. VIGOTSKY, J. PIAGET
INTRODUCCIN.
Cuando hablamos de la escuela nueva y constructivista, tratamos de comprender el
pensamiento educativo que nos conlleva a las metas, mtodos y contenidos de la
educacin, independientemente si provienen de filsofos, psiclogos, etc.
La finalidad de este trabajo es ordenar y sistematizar la historia de las ideas
pedaggicas desde la antigedad hasta nuestros das, mostrando las perspectivas
que conllevaran al futuro.
LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA

LA ESCUELA NUEVA:
La Escuela Nueva tambin conocida por diferentes autores como escuela activa, es
un movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, surge como una reaccin a
la escuela tradicional y las relaciones sociales, se constituy en una verdadera
corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil. Se trata de un
movimiento renovador en la enseanza, que tiene como basefundamental la
psicologa del desarrollo infantil y una nueva filosofa de la educacin. Para algunos
lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin.
Su influencia se extendi por toda Europa y Estados Unidos, y de ah al resto del
mundo. Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas
anteriores de educacin (las tradicionales). Esta deba ser obligatoria, universal y
gratuita. La expresin escuela nueva adquiri un sentido ms amplio, ligado al de un
nuevo tratamiento de los problemas de la educacin en general La enseanza pasaba
as a ser vista como instrumento de construccin poltica y social. Las races de la
reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de fundamentos, el
primero, tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante el anlisis de las
condiciones de su crecimiento, desarrollo o expansin individual;
Se origen y tomo evolucin de acuerdo al movimiento complejidad, de la primera y
segunda guerra mundial, Por lo tanto, la escuela centrada en la comunidad fue el
nuevo lema que se deba profundizar, que exiga a los maestros una mayor
compresin de la interdependencia entre individuos y grupos. La concepcin de la
Escuela Nueva recoge adems del conjunto de teoras y principios de algunos autores
(Rousseau, Pestalozzi, Flbel...) que tendieron a replantearse las formas tradicionales
de la enseanza como consecuencia lgica de los progresos cientficos que se daban
de forma rpida en aquella sociedad.
LA PEDAGOGACONSTRUCTIVISTA.
La Pedagoga Constructivista es una corriente que afirma que el conocimiento de
todas las cosas es un proceso mental del individuo y ve el aprendizaje como un
proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos
basados en conocimientos presentes y pasados. Los tericos cognitivos como Jean
Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de
desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una
importancia fundamental en este proceso.
toda verdad que debe ser adquirida debe ser reinventada por el alumno, o por lo
menos reconstruida y no simplemente transmitidas (PIAGET, 1988).
El Constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje
Generativo, Cognoscitivo, basado en Problemas, por Descubrimiento, Contextualizado
y Construccin del Conocimiento. Promueve la exploracin libre de un estudiante
dentro de un marco o de una estructura la teora del Constructivismo sugiere que
construyen su conocimiento. El Constructivismo como descripcin del conocimiento
humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el
aprendizaje mediante la accin.
"Psicologa del aprendizaje verbal significativo" (Ausubel, 1963)
Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo
o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante
en la adquisicin de nuevas afirmaciones. Recepcin significativa, quesupere las
deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los

estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.

LOS CLSICOS DEL PENSAMIENTO MODERNO:
COMENIO Y ROUSSEAU.
Con el desarrollo de sus obras literarias y los pensamientos pedaggicos, Comenio
logra un sitial importante en la educacin mundial. Es precursor de la educacin
audiovisual y catalogado padre de la didctica. Su nfasis en el mtodo y en
las relaciones significativas tales como las relaciones entre el hombre y el mundo
entre la educacin general y el conocimiento especializado, entre la ciencia y
la sociedad, entre el individuo y la sociedad, etc.Plantearonposteriores problemas que
necesitaron solucin. Aunque limitado por sus estudios y utpico en su tiempo, su
sistema de una educacin comprensiva y como proceso para toda la vida, su meta
de integrar las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia
reforma social basada en la integracin de la teora, la prctica y la crisis, an dan
estmulo al pensamiento contemporneo. Estructur el mundo armnicamente
concebido como totalidad en tres estratos fundamentales: la naturaleza el hombre y
Dios.
Estaba convencido de que cualquier fenmeno del mundo tiene su base objetiva en la
unidad del cosmos creado por el Dios perfecto. A partir de la armona del
macrocosmos Comenio dedujo que el hombre, igualmente, debe convertirse en un
todo armnico si han de desarrollarse plenamente todas sus potencialidades
yhabilidades, y no simplemente la razn. Ya que Comenio consider al hombre como
una imagen de Dios, estaba convencido de que a cada uno se le ha dado una
oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la
educacin permanente y para la autoeducacin. Todo el mundo tiene el deber de
aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosfico, como poltico y religioso.Con
estas ideas como fondo, Comenio desarroll sus actividades de reforma escolar con
el objetivo de que todas las escuelas fueran talleres de humanidad y su concepto de
educacin permanente para llegar a una cultura humana universal. Comenio se
dedic a descubrir las leyes que gobiernan la evolucin del hombre en su relacin con
todo el mundo. La insistencia en la integridad del desarrollo individual y social con la
educacin fue considerada por Comenio tanto horizontal como verticalmente y ofreci
un complejo mtodo pansfico para tal propsito. Dentro de la Didctica Magna, y de
manera implcita, Comenio escribe citas bblicas al estilo del razonamiento. Ensear
se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. As como la
naturaleza es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo como imitacin de la
naturaleza debe ser nico, desplegndose entre ensear-aprender, leer-escribir,
palabras-cosas.
Es considerado por muchos el padre la pedagoga moderna ya que emprendi la
estructuracin y sistematizacin de esta. Con sus grandes obras respecto a la
educacin y la enseanza, se puedeafirmar que Comenio
le dio un estado precientfico a stas. Pues estas hacan parte de un discurso y una
prctica inmersos dentro del saber filosfico, as pues, Comenio al dar definiciones
que permitieron pasar de una prctica muy dispersa a un conjunto ms definido de
objetos, conceptos y prcticas producidas alrededor de la pedagoga. Esto lo hace
tambin con el fin de alcanzar la paz mundial ya que consideraba que la educacin es
el camino ms rpido para llegar a esta. Por otro lado, al tener en cuenta la aptitud
innata hacia el conocimiento, Comenio consider de gran importancia la educacin en
los primeros 6 aos de vida, escribiendo incluso una obra para este

fin llamada "Escuela Materna" que concibe a la madre como una educadora e
instaurando as lo que hoy conocemos con el nombre de jardines o preescolares. Al
proponer la determinacin del saber necesario para la vida futura, Comenio introduce
a la teora educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy.
El punto de vista de la necesidad est inseparablemente unido a la pregunta por
la seleccin de los contenidos y valores correctos de la educacin y la enseanza, y
con ello a la pregunta por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin. La
enseanza y la escuela en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a
la utilidad. Comenio con la estructuracin y sistematizacin, antes mencionada, que
hizo de la pedagoga en la didctica magna y en sus otras obras sobre este aspecto,
reivindic a la labor de loseducadores que antes era considerada como un oficio para
los que no podan desarrollar carrera de alguna ciencia. Comenio concibe pues la
pedagoga ya no como un arte tutelar sino como una ciencia que como tal esta
basada en principios cientficos. Como critica a los mtodos de enseanza duros que
solo despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento y adems
destrozaba ingenios, Comenio plantea un mtodo prctico de aprender haciendo en el
que los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas, llevando al
entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos,
razones y fines de las ms principales cosas que existen y se crean, contrario a esto
se implementaba como muy importante, el uso de la memoria de la palabra y no la de
la experiencia, as Comenio insta a formar primero el entendimiento de las cosas,
despus de la memoria y por ltimo la lengua y las manos.
Comenio tambin aporta de manera explcita la necesidad de lo que hoy llamamos
lineamientos curriculares, al considerar como peligroso imbuir en el hombre los sanos
preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en cuanto los sentidos empiecen
necesariamente a inquietarse al entrar en funcionamiento, se le pueden dar uso
indebido y no utilizarlo en cosas tiles. Adems concluye en uno de sus fundamentos
que todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la
edad, de tal manera que no se proponga nada que no este en condiciones de recibir.
Otromagnifico aporte, consiste en haber trazado un mbito diferente para aplicar el
mtodo. El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores clsicos, sino el
discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento en el manual ya no
es el del principio de autor; si el discurso de la didctica magna ha rescatado al nio
de su destierro respecto a la naturaleza es en la medida en que ella ha abierto las
puertas de las cosas.
Comenio hizo un rompimiento con aquella prctica donde el conocimiento se adquira
del discurso de los clsicos y situ al nio y al joven como observadores de la
naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua materna. Comenio reconoci
para el maestro el arte de ensear y un espacio bien delimitado para hacerlo: la
escuela. El maestro ya no conducira a los alumnos a los autores como el receptculo
donde podan beber el conocimiento; los conducira, a travs del mtodo, al discurso
tratando de anudar en ste las palabras y las cosas. En importante exaltacin hacia la
universalidad de la escuela, Comenio hizo un llamado en su favor a los padres,
preceptores, eruditos, telogos, pero en especial a los magistrados polticos para
apoyar la reforma de las escuelas sin reparar gasto alguno, as de una u otra forma
comprometi toda la humanidad en esta obra.
ROUSSEAU.
Jean Jaques Rousseau era ms bien un filsofo poltico, pero a travs de su
novela Emilio, o De la educacin promueve pensamientos filosficos sobre la

educacin, siendo este uno de susprincipales aportes. En este libro, exalta la bondad
del hombre y de la naturaleza a la vez que plantea temas que mas adelante
desarrollara en Del Contrato Social. Rousseau concibe su paradigma del hombre
encadenado en Emilio, o De la educacin. Al igual que en Discurso sobre el origen y
los fundamentos de la desigualdad entre los hombres quiere apartar la formacin del
hombre en Emilio, o De la educacin de su indagacin, los hombres, diseminados
entre ellos, observan, imitan su industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto
de las bestias; se alimentan igualmente de la mayora.
Rousseau crea un sistema de educacin que deja al hombre, o en este caso al nio,
que viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio
preliminar de Emilio, o De la educacin: asignad a los nios ms libertad y menos
imperio, dejadles hacer ms por s mismos y exigir menos de los dems
(ROUSSEAU, 1762).
Segn Rousseau, para lograr una mejor comprensin del mundo y de la vida
debemos emplear la reflexin filosfica. La educacin es la mejor alternativa de
generar actitudes positivas para hacer frente a los innumerables retos que nos ofrece
el mundo actual. La prctica de la educacin debe estar en funcin de situaciones de
fondo, en funcin de todo lo que forma conciencia, carcter, esencia en el hombre,; es
la educacin que como prctica filosfica encierre la libertad y la formacin integral,
puesto que en propuesta de la filosofa de la educacin, se podr educar
ypreocuparse por la educacin real. Llama la atencin la parte que habla sobre el
control autoritario, el hablar de la persona madura y de la inmadura, aplicando
trminos que pueden resultar peligrosos si no se ven con objetividad y se aplican con
justicia y buena voluntad, ya que puede caerse en una arbitrariedad si es mal
considerado. Es esencial estudiar y analizar la visin de la educacin a fondo, pero
una interrogante importante prevalece en esto, si son teoras o propuestas ya
existentes y que han demostrado tener el peso como fundamento, si se ha puesto en
prctica o si es demasiado existencialista para poder funcionar en un tiempo como
este ms inmediato, ms breve, que no deja tiempo ni para pensar y solo para
reaccionar.
Es sin duda, la filosofa de la educacin sumamente interesante y digna de ser tratada
a fondo. La filosofa de la educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un
saber filosfico. Este saber, no es siempre bien recibido por los alumnos, porque sus
temas, que tambin son sus problemas, se plantean alejados de la realidad de sus
vidas, a su inters y a su creatividad. La idea de la naturaleza humana es presentada
por Rousseau como una hiptesis de trabajo: Porque no es liviana la empresa de
separar lo que hay de originario y de artificial en la naturaleza actual del hombre ni
concebir bien un estado que ya no existe, que quiz no haya existido, que
probablemente no existir jams, y del que sin embargo es preciso tener nociones
precisas para juzgar bien nuestroestado presente. Para Rousseau, el hombre nacido
en sociedad es dbil, desprovisto de lo ms bsico para subsistir y de juicio, y todo lo
que necesita le es dado por la educacin, la cual, como seres humanos, nos viene de
la naturaleza, de los hombres o de las cosas. La meta de las tres educaciones es la
naturaleza, lo cual sera posible si no fueran contradictorias y slo fueran diferentes.
Rousseau se pregunta qu hacer cuando son opuestas?, cundo en lugar de
educar un hombre para l mismo se le quiere educar para los dems? Entonces el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o las instituciones sociales,
hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno
y otro al mismo tiempo.

sta es una de las mayores oposiciones sealadas en el pensamiento rusiano: formar

al hombre o al ciudadano. Se deriva que hay una ruptura entre el hombre como
individuo, como hombre natural y el ciudadano, entendido como miembro de la
comunidad poltica del contrato social. Desde nuestro punto de vista, la oposicin se
resuelve si atendemos a la compleja concepcin de naturaleza humana planteada por
el filsofo: lo que es natural en el estado originario o salvaje los instintos y las
pasiones o sentimientos sin el concurso de la razn y lo que es natural en el orden
civil la capacidad de juicio, la libertad del individuo. Recurdese tambin el carcter
hipottico de la concepcin rusoniana de hombre y el papel que l mismo le asigna
como instrumento de anlisis dela sociedad. Se trata de concebir lo que la sociedad
debiera ser, por la formacin de lo que en el hombre debiera ocurrir.
2.2 LA ESCUELA NUEVA
Pestalozzi, tanto por sus escritos como por toda su actuacin, es un hombre de la
Ilustracin, un perfecto y renombrado representante de la misma, en todos sus
aspectos. En poltica, se adhiere expresamente al Despotismo Ilustrado en su obra: Al
buen talante, la seriedad y la hidalgua de mi poca y de mi patria (1815). En
Leonardo y Gertrudis, y en escritos posteriores, siempre presenta la educacin como
el medio de superar la pobreza del pueblo y de conducir a ste a la felicidad y a la
virtud (otro ideal de la Ilustracin).
1) Como hombre de la Ilustracin, Pestalozzi postulaba una religin sin dogmas
revelados ni teologas de iglesia, a las cuales llamaba "supersticin". Para l, la
religin resida en los sentimientos del corazn humano e, igual que para Kant, tena
como funcin el moralizar a la persona y a la humanidad: la verdadera religin es la
de las buenas obras, no la del culto. 2) Mas, por otra parte, Pestalozzi era un cristiano
(protestante) convencido y devoto, practicante y lleno de una piedad que inculcaba a
sus alumnos y que expres en muchos de sus escritos.
Como filntropo interesado en procurar el bien del pueblo, Pestalozzi analiza los fallos
de la organizacin y vida social de ste, denuncia los abusos que existen en ella y
propone los medios adecuados para corregir los fallos en todos los rdenes
(laboral,sanitario, cultural, educacional, jurdico).
HERBART
En la Teora de la Educacin Herbart el profesor dirige el proceso. El estudiante paga
la atencin y trabaja en el ejercicio. El alumno hace los ejercicios siguiendo los
modelos propuestos por los profesores. Dewey cambiado esto. En la Teora de la
Educacin de Dewey es la principal preocupacin de los estudiantes. Adems Dewey
insisti en la formulacin de problemas e hiptesis. Dewey quera que el aprendi a
actuar como o cientficos. Freire poner el proceso educativo en manos de militantes
"maestros". Quera que los "estudiantes" que los hombres y mujeres con capacidad
de pensar los problemas polticos y comenzar la accin poltica
sobre teora de la educacin es muy importante, incluso en la actualidad. No slo
desarroll filosfico-psicolgica justificacin para la enseanza, sino un mtodo de
enseanza tambin. Herbart crea que la mente era la suma total de todas las ideas
que entr en la vida consciente. Hizo hincapi en la importancia tanto de la fsica y el
medio ambiente humano en el desarrollo de la mente. Para Herbart, las ideas son
fundamentales para el proceso. Sinti que se agrupan en lo que llam " a
perceptiva masas. " Por asimilacin (o apercepcin) nuevas ideas podan entrar en la
mente a travs de asociacin con ideas similares ya existentes. Este fue el proceso de

aprendizaje. Mtodo de Herbart de instruccin ha sido identificado por sus alumnos

como la participacin de los "Cinco pasos formales de la recitacin." Setrata de la
preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin y aplicacin. Herbart fue ms
all al destacar que a travs de la correlacin adecuada entre los sujetos (materiales
curriculares) el estudiante llegado a comprender la unidad total de lo que es el mundo.
ADOLPHE FERRIERE
la teora y la practica de la escuela nueva se diseminaron por muchas partes del
mundo, frutos ciertamente de una generacin general que valoraban la autoformacin
o la actividad espontanea del nio. La teora de la escuela nueva propona que la
educacin fuera investigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se
transformara por que la sociedad esta cambiando fue el mas ardiente divulgador de la
escuela activa y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicialmente
en las concepciones biolgicas, transformndose despus en una filosofa
espiritualista.
Ferriere consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, fuente de toda
actividad y que el deber de la educacin seria conservar y aumentar es e impulso de
vida. para el ideal de la escuela activa es la actividad espontanea, personal y
productiva.
Ferriere coordino la articulacin internacional de la escuela nueva y unida en la
preocupacin de colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas. tambin
criticaba a la escuela tradicional afirmando que esta haba sustituido la alegra de vivir
por la inquietud, el regocij por la gravedad, el movimiento espontane por
inmovilidad, la risas por el silencio.2.3 LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA:
AUSBEL, VIGOSTKY, JEAN PIAGET.
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante
construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos
presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo
nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Los tericos
cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender
era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el
ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El principal aporte es
su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo
en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre
varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos.
Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben
manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms
adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante. Otro aporte
al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material;resaltar las
relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante
que ya posee. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin
otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se

produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que
la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan
los principios para que los profesores descubran por si mismos
los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por
" Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y
antieconmico (AUSUBEL: 1983).
VIGOSTKY
Segn Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estmulos del medio, sino que
acta transformndolos, esto es posible por la mediacin de instrumentos.
Al mencionar la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos
adaptativos para superar los obstculos lo hace porque cree que los significados
provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el
que ms sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada nio,
permitindole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer
unareconstruccin interna de ellos.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicolgica la figura cimera es
Vigotsky. Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio
en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del "origen social de la mente".
Reiteramos que el concepto bsico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo
prximo". Segn l, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que
tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que
pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este
tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por s mismo y lo que puede
aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo.
JEAN PIAGET
La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean
Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado
por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y
asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se
alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un
marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin
mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se
puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.
Cuandoactuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es
cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra
idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo
pedaggico determinado (se trata de un modelo pedaggico). De hecho, el
Constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende
utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano.
En ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su
conocimiento. El Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se
confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje
mediante la accin (las corrientes pedaggicas se justifican mediante la accin)
buscar como afecta en la sociedad, de que sirve que estudiemos educacin, en que
nos va a beneficiar.

Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo

De hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La
mayora de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que
el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen
mediante la experimentacin y no porque que se les explique lo que sucede. Se dejan
para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta
que el aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden
la nuevainformacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya
poseen. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el
conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las
percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que haba pensado el
profesor. Los profesores encontrarn que la construccin de los estudiantes a partir
del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva informacin,
pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos
los agujeros de nuestro entendimiento con lgicos, aunque incorrectos, pensamientos.
Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable
que algunos errores de reconstruccin continuarn ocurriendo debido a nuestras
limitaciones innatas de recuperacin.
BIBLIOGRAFIA.
* toda verdad que debe ser adquirida debe ser reinventada por el alumno, o por lo
menos reconstruida y no simplemente transmitidas (PIAGET, 1988).
* toda verdad que debe ser adquirida debe ser reinventada por el alumno, o por lo
menos reconstruida y no simplemente transmitidas (PIAGET, 1988).
* asignad a los nios ms libertad y menos imperio, dejadles hacer ms por s
mismos y exigir menos de los dems (ROUSSEAU, 1762).
* " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y
antieconmico (AUSUBEL: 1983).
* "Psicologa del aprendizaje verbal significativo" (Ausubel, 1963)

http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Escuela-Nueva-y-LaPedagogia/1679746.html

*Sembremos en el desierto de los cuatro vientos, ha empezado a llover* (Barraza).

Introduccin
El autor nos hace una atenta invitacin para que todos y cada uno de nosotros los lectores, los estudiantes y
los profesores de los cuatro vientos, le acompaemos a esta gran aventura, literata - didctica, en el pasado,
en el presente y porque no, en el futuro, vamos a leer, juntos, a viajar juntos, en esta interesante aventura
psicopedaggica. Vamos a pasar por diferentes pensamientos pedaggicos en sus diferentes pocas,

tiempos, espacios y lugares de los cuatro vientos. Por ejemplo vamos ir al pensamiento pedaggico
renacentista, al nacimiento del pensamiento pedaggico, seguiremos con el pensamiento pedaggico
ilustrado, paramos por un momento y habremos una reflexin de estos pensamientos, para irnos al
pensamiento pedaggico positivista, y luego nos iremos al pensamiento pedaggico socialista, hasta llegar al
pensamiento pedaggico de la escuela nueva, volvemos a parar por unos minutos y harems un descuento de
los *pro* y los *contra* de cada una de estos pensamientos . Y luego nos vamos al pensamiento pedaggico
fenomenolgico- existencialista, y nos tocara llegar al pensamiento pedaggico anti autoritario para finalizar
con el pensamiento pedaggico critico, y de cada uno de ellos haremos reflexiones analticos y crticos, y
adems lo enriquecernos con la elaboracin de mapas mentales de cada uno de ellos, con un tinte de
mejorar, enriquecer, entender, comprender, discernir, hasta llegar a una teora constructivista y el aprendizaje
significativo para una mejora en todos los niveles, y claro sin olvidar a iniciar el proceso del un pensamiento
complejo con todas sus caractersticas. En cada pensamiento pedaggico, veremos algo breve conceptos
filosficos, pedaggicos, psicolgicos, antropolgicos, sociolgicos, los pro y los contra, y vamos a tratar de
traspalarlos a nuestro Siglo XXI, lo ms viables de cada uno de ellos, con el fin de aterrizar en el aula, pero
con otro pensamiento pedaggico que surja de todos ellos, y entonces se har una concepcin de todos ellos,
y ser titulado * modelo pedaggico policentrico* Vamos tambin a plasmar algunos pensamientos de
algunos pedagogos, hombres ilustres y excelentes mujeres que han dejado todo un *legado* de conceptos
para el mbito educativo de cada institucin educativa de los diferentes tiempos, espacios y lugares. Al final
de estas pginas de este libro haremos unas semblanzas de esta interesante aventura que est por iniciar,
vallamos pues a este viaje hasta llegar a la cima. Hay que agregarles algunos ingredientes como: el amor, el
asombro, lo maravilloso, hasta quedarnos atnicos, la misericordia, la justicia y lo incorruptible. Y siempre
preguntarnos el porqu de las cosas, el donde, el porqu, el cundo, el cmo y el quien, etctera, etc.
Ahora bien, el autor trata de ligar todos estos pensamientos pedaggicos en un solo, para que emerja un
nuevo modelo pedaggico llamado *policentrico* para que en su momento el profesorado de los cuatro
vientos en el aula podr trabajar este modelo, debo decir que se necesita practicarlo da a da en sus clases,
debeos de entender que es todo un proceso, tambin debo decir que aparte de este modelo podemos aadir
otras teoras que se me estn olvidando en este momento, por ejemplo podemos trabajar con la teora
del constructivismo claro que s! Y con el aprendizaje significativo, etctera, etc.
Pues bien ya enfocados en el modelo policentrico el escritor nos quiere llevar a diferentes pocas, lugares,
tiempos y espacios, por medio de analogas psicopedaggicas e didcticas, para que el estudiantado y el
profesorado de los cuatro vientos, y que se puedan ligar en las diferentes pocas, teoras
y modelos pedaggicos. Y el mismo alumnado y profesorado viajen juntos conmigo en este maravilloso, y
asombroso! Mundo de la lectoescritura aunado a ello, el *auto reflexin analtico y critico* de cada uno de
nosotros y de los grandes escritores pedagogos que nos van hacer el gran favor de estar juntos con nosotros
en este viaje maravilloso, y as podremos entender, comprender, disciplinarnos , amar, y discernir este
*modelo policentrico*, en todos sus niveles y ascetas para que todo lo que se ensene y se aprenda se lleve a
la prctica, y podamos reiniciar una investigacin-accin, y adems poder decir como el escritor de este libro:
*Sembremos en el desierto de los cuatro vientos, ha empezado a llover*
(Barraza).
Como docente que soy, a travs de estos trece aos que me he desempeado como profesor a nivel superior,
he detectado en mi persona que me es muy difcil, entender, comprender al estudiantado en el aula, en el
momento de impartir la clase de cualquier asignatura y , a veces veo, percibo a los aprendices como un *todo*
y no es as, *debo de ver a cada estudiante uno por uno, y no en* un todo* pero adems tambin debo
entender, comprender y discernir que cada estudiante es *tripartita* es decir (cuerpo- mente y cognitivo):
cuerpo, inteligencia y entendimiento, son sinnimos todos ellos, tambin podemos decir: que somos
cuerpo, alma y espritu , y tambin podemos decir que somos cuerpo, inteligencia y conciencia. Etctera, etc.

Mi tarea y obligacin es que debo de *moldearme a todos los estudiantes y cada uno de ellos* por eso
siempre he dicho que *ser maestro es una tarea muy difcil* es muy compleja, desgastante da tras da, es
una labor que debemos de tenerle mucho respeto. Y de ah viene a mi mente, despus de una larga y
profunda reflexin y adems analtica. Qu debo hacer? Y la respuesta es: que debo trabajar ms, con
mucho entusiasmo, ahnco, con coraje, con disciplina, con puntualidad, y siempre sonriente y sobre todo con
mucho amor. El famoso modelo pedaggico policentrico.
Se, que es un gran reto, para todo el estudiantado, profesorado, y en lo que me toca a m, es un gran
compromiso ante la sociedad, con mi familia, con los estudiantes que estn en el aula cada semestre, y sobre
todo en mi, tambin se, que en este Siglo XXI, estamos viviendo tiempos muy difciles, en
el cambio educativo. Pienso que nos hace mucha falta concebir un nuevo pensamiento analgico, reflexivo y
critico en todos los niveles educativos, usted lector, lectora, estudiante y profesor de los cuatro vientos, que
[piensa respecto a esto?

El cdigo gentico tiene dos hlices y doce hebras, y adems cuenta con cuatro nucletidos (adenina,
guanina, tiamina y citocina)
MODELO PEDAGGICO POLICENTRICO VERSUS CORPORALIDAD, CEREBRO, SABER Y MUCHO
MAS
Autora: Martha Ochoa
Docente
Institucin Educativa Santa Rosa de Lima, Sede Hato Viejo. Municipio de Surez, Departamento del Tolima,
Colombia

Esta imagen, nos esta ilustrando y aa la vez nos dice que estanlistos elementos necesarios para
estudiar con muchas ganas.

CAPITULO UNO.

Escuelas pedaggicas. (Corrientes filosficas)

Las Escuelas Pedaggicas, han sido a travs de los tiempos, muy tiles, de acuerdo a su poca, de cada
escuela pedaggica, en su tiempo, espacio y lugar, con sus respectivos educadores, pedagogos, psiclogos,
socilogos, antropolgicos, didcticos, literatos, y as a travs de los tiempos hasta hoy en da, en pleno Siglo
XXI, todas y cada una de estas escuelas que vamos a ver ligeramente, han sido muy tiles, pero hoy en da
estamos viviendo tiempos muy difciles, donde la educacin ha tenido serios cambios, as como el estudiante
de hoy en da, y por ende el profesor de nuestros tiempos, de igual manera han sufrido cambios en su sentir,
en su metamorfosis, y si le agregamos la tecnologa que hoy en da, cada vez es ms sofisticada, existe un
desfase entre el alumno y el maestro, y esto es en los cuatro vientos. Es muy complejo todo esto, porque todo
se relaciona con el estudio, no podemos dejar de mencionar, que para estudiar, necesitamos tener una
buena alimentacin, la higiene corporal diario, y la higiene mental, el dormir a nuestras horas. Si nos
disciplinamos en cada actividad de nuestro diario vivir, tanto como estudiante, como profesor y lector (a),
vamos a cambiar nuestras actitudes, ligeramente nuestras costumbres, nuestras tradiciones y creencias, y
sobre todo tenemos que rescatar nuevamente los valores, que hoy en da, se percibe como que no estn en
nuestro diario vivir, se, que estn por ah, es urgente que rescatemos esos valores que tanto falta nos hace, el
respecto, la disciplina, la puntualidad, el amor al estudio, etctera, etc. Resumiendo, tenemos que tomar esto
asunto del mbito educativo muy en serio, porque ser maestro no cualquiera lo puede ser, ni mucho menos
ejercer esta bendita profesin, les pido humildemente a todos el profesorado de los cuatro vientos, mucho
amor con los estudiantes, porque ellos son como *el barro* y nosotros los profesores somos como el alfarero.
Adelante siempre hasta llegar a la cima!

Ser maestro o maestra de los cuatro vientos, mis respetos, es una ardua tarea hasta el final de
nuestras vidas.
Corrientes filosficas.
El Pensamiento Pedaggico Renacentista.
En este Pensamiento Pedaggico renacentista se caracterizan por una *revaloracin* de la cultura *grecoromana*. Esa nueva mentalidad influyo en la educacin: la hizo prctica, incluyendo a la cultura del cuerpo y
buscando sustituir procesos mecnicos por mtodos ms agradables.

El renacimiento pedaggico se uni a algunos factores ms generales de la propia evolucin histrica. Las
grandes navegaciones del siglo XIV, que dieron origen al capitalismo comercial, el invento de
la imprenta realizado por el alemn Gutenberg (entre 1391 y 1400- 1468), que difundi el saber y la rebelin,
la emigracin de los sabios bizantinos que salieron de Constantinopla hacia Italia, ejercieron influencia en el
pensamiento pedaggico.
Los principales educadores renacentistas fueron:
.) Vittorino da Feltre (1378- 1446), italiano, humanista cristiano, preceptor del prncipe de Mantua. En su
Casa Giocosa (Casa- Escuela-Alegre) proponla una educacin individualizada, el autogobierno de los
alumnos, la emulacin. Habra sido la primera *escuela nueva*, que se desarrollara mas tarde en os siglos
XIX y XX.
.) Erasmo Desiderio (1467- 1536), natural de Roterdam, Holanda, abandono la orden religiosa a la que
perteneca parta llevar una vida errante, predicando ideas humanistas. Se hizo mundialmente famoso con su
*Elogio de la locura* (1509), obra de fondo satrico que embisti contra el *oscurantismo* conservador de la
seudorreligion y de la cultura medieval. Ejerci gran influencia en la literatura europea del siglo XVI. Escribi
tambin el Manual del cristiano militante (1501), la Cuestin de la paz (1517), La amable concordia de
la Iglesia- una nueva traduccin de Eclesiasts-, Coloquios (1522), entre otros.
Erasmo, humanista ene l sentido ms amplio, crea en las posibilidades de que el raciocinio humano
distinguiera claramente entre el *bien y el mal*: colocaba en el libre albedrio la fuente de todo autentico
pensamiento religioso y de toda opcin moral.
Erasmo presenci la lucha entre la Iglesia catlica y Lutero, ambos solicitando su apoyo. Sin embargo,
discordaba con los dos. Hizo hincapi en conservar absoluta independencia personal. Lo que podra parecer
cobarda era realmente el resultado de la arraigada conviccin de que los dos laos se equivocaban.
El verdadero camino debera ser creado por el hombre en tanto que ser inteligente y .libre.
.) Juan Luis Vives (1492-1540) naci en la ciudad de Valencia, Espaa. Muri de solo 48 anos en Brujas,
Blgica. Vivi en una poca de grandes convulsiones y exasperadas luchas polticas, religiosas y cientficas.
Fue un hombre de espritu, preceptor de la princesa Mara Tudor, hija de Enrique VIII de Inglaterra.
Antes que nadie, reconoci las ventajas del *mtodo inductivo*, el valor de la observacin rigurosa y de la
recopilacin de experiencias, acentu la importancia de lo concreto y de la individualizacin. Se pronuncio a
favor de los ejercicios corporales, resalto la necesidad de la investigacin y de la promocin de las aptitudes
personales y previno contra la seleccin precipitada de talentos.
Vives descubri al nio, por quien se esforz. Al proponer un estilo de educacin adecuado, se dio cuenta de
la importancia del juguete infantil. Fue uno de los primeros en solicitar una remuneracin gubernamental para
los profesores. Llamo la atencin de los cientficos en cuanto a la responsabilidad *social* de la ciencia,
estimulndolos para que no la cultivaran como fin en s misma, sino *ir a los talleres* y locales de trabajo y
dejarse instruir por los trabajadores, y de esa forma investigar *lo que es necesario saber para la viuda en
comn*
.) Franois Rebelis (alrededor de 1483-15553), medico y fraile franciscano, critico el *formalismo* de la
educacin escolstica, excesivamente influida por los libros. En una grotesca alegora hizo que los franceses
se rieran de la educacin medieval del joven gigante llamado Gargantua (1533), titulo de su libro.
Para l lo importante no eran los libros sino la naturaleza.

La educacin necesitaba primero cuidar del cuerpo, de la higiene, de la limpieza, de la vida al aire libre, de los
ejercicios fsicos, etc. Esta deba ser alegre e integral.
Rebelis frecuentaba los mercados, las plazas pblicas, las fiestas, los combates. Fue el principal testigo de
la decadencia de la cultura medieval y del surgimiento de la modernidad. Sus difciles escritos valorizaban la
cultura popular, lo que significaba una resistencia a la cultura oficial de las clases dominantes. Contrario a los
estudios teolgicos medievales, Rebelis valorizo las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, los
estudios clsicos, pero exagero en la cantidad, cayendo en el * enciclopedismo*
.) Michel de Montaigne (1553-1553), que tambin repudio la erudicin confusa y la disciplina escolstica,
critico a Rebelis por su enciclopedismo. Los profesores deberan tener *la cabeza bien puesta antes que
proveerla de ciencia*
Los nios deben aprender lo que tendrn que hacer cuando sea adultos.

El nacimiento del pensamiento pedaggico moderno.

Los siglos XVI y XVII presenciaron la ascensin de una nueva y poderosa clase que se opona al modo
de produccin feudal.
Ese estrato de la sociedad impulso, modifico y concentro nuevos medios de produccin. Inicio el sistema de
cooperacin, precursor del trabajo en serie del siglo XX. De esa forma, la produccin dejo de presentarse de
manera aislada para constituirse en un esfuerzo colectivo. El hombre se lanzo al dominio de la naturaleza
desarrollando tcnicas, artes, estudios- matemtica, astronoma, ciencias
fsicas, geografa, medicina,biologa. Todo lo que se ensenaba hasta entonces era considerado sospechoso.
Giordano Bruno (1548- 1600) desarrollo la astronoma; Galileo Galilei (1564- 1642) construyo un telescopio y
descubri los satlites de Jpiter y la ley de la cada de los cuerpos; William Marvey (1578- 1657) constato la
circulacin de la sangre; Francis Bacn (1561- 1626), consejero de la reina Isabel de Inglaterra, dio un nuevo
ordenamiento a las ciencias, propuso la distincin entre la *fe* y la *razn* para no caer en los prejuicios
religiosos que distorsionan la comprensin de la realidad; creo el *mtodo inductivo* de investigacin,
oponindolo al mtodo aristotlico de *deduccin*.
Bacn puede ser considerado como el fundador del * mtodo cientfico moderno*
Ren Descartes (1596- 1650) escribi el famoso Discurso del mtodo (1637) mostrando los pasos para el
estudio y la investigacin; critico la enseanza humanista y propuso la matemtica como modelo de ciencia
perfecta.
Descartes asent en posicin *dualista* la cuestin *ontolgica de la filosofa*: la relacin entre el
pensamiento y el ser. Convencido del potencial de la raza humana, se propuso crear un mtodo nuevo,
cientfico, de conocimiento del mundo y sustituir la fe por la razn y por la ciencia. De esa forma se convirti
en el *padre del racionalismo*

Su filosofa se esforz por conciliar la religin y la ciencia. Sufri la influencia de del siglo XVII, que reflejaba,
al lado de las tendencias progresistas de la clase en ascenso en Francia, el temor de las clases populares.

Rita Levi Montalcini.

El pensamiento pedaggico moderno.
Se caracteriza por el *realismo* John Locke (632- 1704) se preguntaba de que servira el latn para los
hombres que van a trabajar en las fabricas. Tal vez sera mejor ensenar mecnica o calculo. Pero las clases
dirigentes continuaban aprendiendo latn y griego: un *buen ciudadano* debera recitar algn verso de Horacio
u Ovidio a los odos apasionados de su enamorada. Las humanidades continuaban formando pate de la
educacin de la nobleza y del clero.
Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, combati el *innatismo* anteponiendo la idea de la
experiencia sensorial: nada existe en nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos.
La pedagoga realista se insubordino contra el formalismo humanista pregonando la superioridad del dominio
del mundo exterior al dominio del mundo interior, la supremaca de las cosas sobre las palabras. Desarrollo la
pasin por la razn (Descartes) y el estudio de la naturaleza (Bacn). De humanista, la educacin se convirti
en cientfica. El conocimiento solamente tena valor cuando preparaba para la vida y para la accin.
El cristianismo afirmaba que era necesario *saber para amar* (Pascal). Al contrario, deca Bacn, *saber es
poder*, sobre todo poder sobre la naturaleza. Bacn divide las ciencias en: *ciencia de la memoria* o ciencia
histrica; ciencia de la imaginacin, o potica; y ciencia de la razn o filosfica.
Juan Amos Comenio es considerado como el gran educador y pedagogo moderno y uno de los mayores
reformadores sociales de su poca. Fue el primero en proponer un sistema articulado de enseanza,
reconociendo el mismo derecho de todos los hombres al saber. Segn Comenio, la organizacin del sistema
educacional debera comprender 24 anos, correspondiendo a cuatro tipos de escuelas:
La escuela materna de cero a los seis ao ; la escuela elemental o verncula, de los seis a los doce aos; la
escuela latina o gimnasio, de los doce a los dieciocho; y la academia o universidad, de los 18 a los 24 anos.
COMENIO: NUEVE PRINCIPIOS PARA UNA EDUCACION REALISTA

Jean Amos Comenio (1592-1670) educador checo, naci en Moravia. Creador de un sistema
educacional que hasta hoy no ha sido superado, fue pionero del *ecumenismo*.
Estudio teologa y ocupo la rectora de un colegio antes de ordenarse como sacerdote. Vctima de
la guerra de los Treinta Aos, pas gran parte de su vida en el exilio, primero en Polonia donde fue
obispo, mas tarde en Suecia, en Prusia y en Holanda, donde falleci. Superando definitivamente el
pesimismo de la Edad Media, con su optimismo realista Comenio influyo en las pedagogas de las
pocas posteriores, fortaleciendo la conviccin de que el hombre es capaz de aprender y puede ser
educado. Su trabajo est registrado en libros, entre los cuales: Pansophiae Prodromus, de 1630, en el
que defiende la generalizacin de la enseanza, subordinada a un rgano de control universal, como
medio para poner fin a las guerras, Janua linguarum reserate, de 1631, donde presento un nuevo
mtodo de enseanza el latn por medio de ilustraciones y lecciones objetivas que despus fue
traducido a diecisis lenguas; La didctica magna, de 1657, en la que hace un intento por crear la
ciencia de la educacin utilizando los mismos mtodos de las ciencias fsicas.
Las teoras educativas de Comenio sorprenden por su actualidad. En ellas se defendi una educacin
que interpretara y prolongara la experiencia de cada da y utilizara los medios clsicos, como la
enseanza de la religin y de la tica. El currculo, adems de las materias citadas,
incluida msica, economa, poltica, historia y ciencia. En la prctica de la enseanza, Comenio fue el
pionero en la educacin de mtodos que despertaran el creciente inters del alumno.
Los nueve principios de Comenio.
1.- La naturaleza observa un ritmo adecuado.
2.- La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma.
3.- La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuara, o primero somete uno de ellos a un
tratamiento apropiado para convertirlo en adecuado.
4.- La naturaleza no es confusa.
5.- En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de adentro hacia afuera.
6.- La naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y termina con lo particular.
7.- La naturaleza no da saltos, prosigue paso a paso.
8.- Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la operacin queda concluida, y
9.- La naturaleza evita cuidadosamente los obstculos y las cosas que tengan probabilidad de causar dao.

Las letras cuando uno se comunica con ellas, a traves de la lectura, sentimos sus caricias.
El Pensamiento Pedagogico Ilustrado.
( Los Enciclopedistas, filosofos pensadores e intelectuales)
La Edad Moderna se extendio de 1453 a 1789, periodo en el cual predomino el regimen absolutista que
concentrba el poder en el *clero y en la novelza*
La Revolucion francesa dio fina esa situacion. Ella ya estaba presente en el discurso de los grandes
pensaodores e intelectuales de la epoca, llamados *ilustraos* por el apego a la racionalidad y a la lucha a
favor de las libetades indidivuales, contra el *oscurantismo* de la Iglesia y la prepotencia de los gobernantes.
Esos filosofos tambien eran llamados *enciclopedistas* por ser partidarios de las ideas liberales expuestas en
la obra monumental publicada bajo la direccion de Diderot y D Alembert con el nombre de La enciclopedia .
Enrtre los ilustrados, se destaca Jean- Jaques Rousseau. (1712- 1778) que inauguro una nueva historia de la
educacion. El se constituyo en el marco que divide la antigua y la nueva escuela. Sus obas, con gran
actualidad, so leidas hasta la fecha. Entre ellas citamos: Sobre la desigualdad entre los hombes, El contrato
social y Emilio.

Rousseau divide la educacion en tres momentos: el de la infancia, la adolescencia y la madurez. Soalmente

en la adolescencia deberia haber un desarrollo cientifico mas amplio y establecimiento de vida social.
A la primera fase el la llama * edad de la naturaleza (hasta los doce anos); a la segunda, *edad de la fuerza,
de la razon y de las pasiones (de los doce a los veinte)y a la tercera la denomina *edad de la sabiduria y del
casamiento (de los veinte a los venticinco).
Froebel (1782-1852). Fue el idealizador de los jardines de ninos. Consideraba que el desarrollo del nino
depnedia de una actividad espontanea (el juego), una actividad constructiva (el trabajo manual) y un estudio
de la naturaleza. Daba valor a la expresion corporal, al gesto, al dibujo, al canto al juguete y al lenguaje. Para
el la actvidad representaba la base y el metodo de toda la instruccin.
, Locke que todo saber era adquirido por la experiencia. Kant supera esa contradiccion: incluso negando la
teoria platonico-cartesiana de las ideas innatas, mostro que algiunas cosas eran innatas coo la nocion de
espacio y de tiempo, que no existen como realidades fuera de la mente,sino solo ocmo formas para pensar
las cosas presentadas por los sentidos. Por otro lado, sostuvo que el conocimiento del mundo exterior
proviene de la experiencia sensible de las cosas. Como admirador de Rousseau, Kant creia que el *hombre
es lo que la educacion hace de el a traves de la disicplina, de la didactica, de la formacion moral y de la
cultura.
Los grandes pedagogos del siglo XVIII que siguieron las ideas de Rousseau y Kant fueron: Pestalozzi,
Herbart y Froebel.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) educador suizo, nacio en Zurich. Desde sus tiempos de estudiante
participo en movimientos de rforma politica y social. En 1774 fundo un *orfanato* donde intento ensenar
rudimentos de agricultura y de comercio, iniciativa que freacaso anos despues.. Publico una novela en cuatro
volumenes bastante leida en esa epoca, intitulada Leonardo y Gertrudis, en la cual delineaba sus ideas sobre
reforma politica, moral y social. Cuando la ciudad de Stans fue sitiada durante la invasion napoleonica de
1798, Pestalozzi reunio a algunos ninos abandonados y se dedico a cuidarlos en las mas dificiles codiciones.
En 1805, fundo el famoso Internado de Yverdon que fue frecuentado durante sus veinte . anos de
funcionamiento por estudiantes de todos los paises de Europa. El curriculo adoptado ponia enfasis en la
actividad de los alumnos: al inicio se presentaban objetos simples para llegar a los mas complejos; se partia
de lo conocido s lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Por eso las
actvidades mas estimuladas en Yverdon eran dibujo, escritura, canto, educacion fisica, modelado, cartografia
y excursiones al aire libre. Educoadores de todo el mundo adoptaropn el metodo de Pestalozzi y difundieron
sus ideas en Europa y en America. Froebel y Herbart estudiaron la obra de Pestalozzi, cuya influencia sobre la
educacion prusiana fue grande. Pestalozzi fallecio en Suiza.
Johann Friedrich Herbart (1776- 1841). Filosofo, teorico de la educacion y psicologo aleman, estudio en la
Universidad de Jena, donde fue discipulo de Fichte. En 1797 estuvo en Suiza y visito la escuela dirigida por
Pestalozzi. A partir de 1809, enseno filsofia y pedagogia en la Universidad de Konigsberg. Para Herbart,
la filosofia represento la elaboracion y el analisis de la experiencia. La logicclaisificacion de los conceptos,
mientras que la metafisica y la estetica se referian al contenido del pensaiento. El analisis logico revelaba las
contradicciones de los conceptos que la metodologia intenta resolver. Como teorico de la educacion, defendio
la idea de que el objetivo de la pedagogis es el desarrollo del carcter moral. La ensenanza debe
fundamentarse en la aplicacin de los conocimientos de la psicologia, Creo el sistema que denomnio *
instruccin educativa* Ese sistema, segn el educador brasileno Lourenco Filho propone una ensenanza que,
a traves de situaciones sucesivas y bien reguladas por el maestro, fortalece la inteligencia y, por el cultivo de
ella, forma la voluntad de carcter. Herbart sugirio que cada leccion obedeciera a fases establecidas o a
pasos formales. Ellos serian : el de claridad de la presentacion de los elementos sensibles de cada asunto; el
de *asociacion*, el de * sistematizacion* , y, por fin, el de *aplicacin*

Herbart.
El pensamiento pedaggico positivista.
El pensamiento pedaggico positivista consolido la concepcin burguesa de la educacin. En el seno
de la Ilustracin y de la sociedad burguesa se gestaron dos fuerzas antagnicas desde finales del
siglo XVIII. Por un lado, el movimiento popular y socialista; por el otro el movimiento elitista burgus. Esas
dos corrientes opuestas llegan al siglo XIX bajo los nombres de *marxismo* y * positivismo*, representadas
por sus dos mximos exponentes: Augusto Comte. (1798- 1857) y Karl Marx (1818- 1883).
Augusto Comte. Estudio en la escuela politcnica de Paris, donde fue influido por algunos intelectuales, entre
los cuales est el matemtico Joseph- Louis Lagrange (1736- 1813) y el astrnomo Pierre Simn
de Laplace (1749- 1827). Fue secretario de Saint- Simn de quien sigui la orientacin para el estudio de
las ciencias sociales y las ideas de que los fenmenos sociales como los fsicos pueden ser reducidos
a leyes y de que todo conocimiento cientfico y filosfico debe tener por finalidad el perfeccionamiento moral y
poltico de la humanidad.
La principal obra de Comte, es el Curso de filosofa positiva, integrado por seis volmenes, publicado entre
1830- 1842. Separado de su primera esposa, conoci a Clotilde de Vaux en 1845, cuya muerte acontecera al
ao siguiente. Con ella vivi *en perfecta comunin espiritual*. Despus de la perdida de Clotilde, Comte, la
transformo en la musa inspiradora de una nueva religin, cuyas ideas se encuentra en la obra Poltica
positiva, o Tratado de sociologa instruyendo la religin de la humanidad (1851- 1854).
La segunda parte de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofa en religin, as como la primera parte
intento transformar la ciencia en filosofa.
Herbert Spencer (1820- 1903) naci en Inglaterra. Estudio matemticas y ciencias, convirtindose en
ingeniero. Sin embrago, siempre demostr predileccin por las ciencias sociales y a ellas se dedico.
Fue el mayor representante del positivismo, corriente filosfica fundad por Augusto Comte, que tuvo

sus repercusiones en la pedagoga. En su obra principal, Educacin intelectual, moral y fsica,

Spencer acentu el valor utilitario de la educacin y mostro que los conocimientos ms importantes
son los que sirven para la conservacin y la mejora del individuo, de la familia y de la sociedad en
general. La educacin, para l, consista en recibir preparacin completa del hombre para la vida
entera.
En general, el objetivo de la educacin deba ser adquirir, del modo ms completo posible, los
conocimientos que mejor contribuyeran para desarrollar la vida intelectual y social en todos sus
aspectos. Los que menos contribuyeran a ese desarrollo podan ser tratados superficialmente.
Influidos por las ideas naturalistas de Rousseau, dio gran importancia a la educacin fsica y al
estudio de la naturaleza.
Spencer fue uno de los mayores representantes de la pedagoga individualista. Para l, la filosofa
representaba el conocimiento totalmente unificado de toda la realidad.
La ciencia es la mujer hogarea, casera, que en la oscuridad oculta perfecciones ignoradas. A ella se le
encomiendan todos los trabajos; gracias a su pericia, a su inteligencia, a se dedicacin se han obtenido todas
las comodidades y todos los placeres, y mientras trabaja incesantemente por todas las dems, se mantiene
en el ltimo plano para que sus hermanas puedan ostentar sus oropeles ante los ojos del mundo. La
comparacin puede ser llevada aun ms lejos, a medida que caminamos hacia el desenlace, las posiciones
van cambiando; y mientras esas hermanas altivas caen en el merecido desprecio, la Ciencia proclamada
como la ms alta en valor y en belleza, reinara suprema.
Spencer, Herbert. Educacao intelectual, moral e fsica. Rio de Janeiro. Laemmert, s/f.
Emile Durkheim (1858-1917) naci en Francia, en una familia de rabinos. Es ms conocido como socilogo,
pero tambin fue pedagogo y filosofo.
Durkheim fue el sucesor de Comte en Francia. Padre del realismo sociolgico, explica lo social por lo social,
como realidad autnoma. Trato en especial los problemas morales: el papel que desempean, como se
forman y se desarrollan. Concluyo que la moral empieza al mismo tiempo que la vinculacin con el grupo.
Vea la educacin como un esfuerzo continuo para preparar a los nios para la vida en comn. Por eso era
necesario imponerles maneras adecuadas de ver, sentir y actuar, a las cuales ellos no llegaran
espontneamente.
Para Durkheim, la sociologa determinara los fines de la educacin. La pedagoga y la educacin no
representaban ms que un anexo o un apndice de la sociedad y de la sociologa; por consiguiente, deberan
existir sin autonoma. El objetivo de la educacin seria apenas suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero
de estados fsicos, intelectuales y morales, exigidos por la sociedad poltica en conjunto y por el medio
especial al que ella particularmente se destina.
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que aun no se
encuentran preparadas para la vida social; tiene por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, requeridos por la sociedad poltica en su conjunto y por el medio
especial al que el nio, especficamente, se destine.
Durkheim. Emile. Educacao e sociologa. Sao Paulo, Melhoramentos. 1955.
Alfred North Whitehead (1861- 1947), filosofo, matemtico y educador ingles, fue profesor en Cambridge y
Harvard. Colaboro con Bertrand Russell en el monumental libro llamado *Principia mathematica*

Whitehead afirmaba frecuentemente que es ms importante mostrase interesante que estar efectivamente
correcto. La educacin solo nos hacia aburridos y no interesantes, cuando no alcanzbamos sus objetivos.
Insista mucho en la imaginacin como motor de la educacin y en el nuevo espritu cientfico.
En su libro *La ciencia y el mundo moderno* mostro profundo inters por el progreso de la ciencia,
concluyendo que la ciencia poda auxiliar al progreso de la educacin.
Segn l, ningn alumno debera terminar el bachillerato o la universidad sin dominar el mtodo cientfico y
sin conocer la historia de la ciencia.
Sus ideas pedaggicas, aunque hayan alcanzado una influencia limitada en la teora educacional, lo colocan
entre los mayores pensadores neopositivistas contemporneos.
Regresemos ahora a mi punto de vista inicial, que las ideas tericas siempre deberan encontrar aplicaciones
importantes dentro del currculo del alumno. En el meollo contienen el problema de mantener vivo el
conocimiento, de evitar que se vuelva inerte, lo cual constituye el problema central de toda la educacin.
Whitehead, Alfred North, Os fins da educacao e outros ensaios. Sao Paulo, Nacional, 1969.
El pensamiento pedaggico socialista.
El pensamiento pedaggico socialista se formo en el seno del movimiento popular para la democratizacin de
la enseanza. A ese movimiento se asociaron algunos intelectuales comprometidos con esa causa popular y
con la transformacin social. La concepcin socialista de la educacin se opone a la concepcin burguesa.
Ella propone una educacin igual para todos. Las ideas socialistas en la educacin no son recientes. Sin
embargo, por no atender a los intereses dominantes, muchas veces han sido relegadas a un plano inferior.
Hay quien dice que la repblica sonada por Platn seria ya la manifestacin
del comunismo utpico. Platn relacionaba la educacin con la poltica. Pero fue el ingles Tomas Moro (14781535) quien decididamente hizo la critica a la sociedad egosta y propuso en su libro Utopa la abolicin de
la propiedad, la reduccin de la jornada de trabajo a seis horas diarias, la educacin laica y la coeducacin.
1.- Karl Heinrich Marx (1818- 1883) fue filosofo y economista alemn, idelogo del comunismo
cientfico y organizador del movimiento proletario internacional. Naci en Treves, ciudad situada hoy
en Alemania Occidental, el 05 de mayo de 1818. Era hijo de un abogado judo convertido al
protestantismo. Estudio derecho en las universidades de Bonn y Berln, sin embargo, se dedico
especialmente a la historia y a la filosofa. En Berln ingreso al grupo llamado *hegelianos de
izquierda*, que interpretaba las ideas de Hegel desde el punto de vista revolucionario. Marx se limito a
los estudios tericos, durante toda su vida desarrollo una actividad poltica intensa, y elaboro la
doctrina del socialismo. La contribucin del marxismo a la educacin tiene que ser considerada en
dos niveles; el de la aclaracin y el de la comprensin de la totalidad social, de que la educacin es
parte, incluyendo las relaciones de determinacin e influencia que ella recibe de
la estructura econmica, y lo especifico de las discusiones de temas y problemas educacionales.
Ningn pensador influyo tan profundamente en las ciencias sociales contemporneas como Marx.
Las ideas de Robert Owen (1771-1858), Charles Pourier (1772-1837), Claude Henri de elaboracin de la
propuesta de educacin defendida por Marx.
Partiendo de aqu, decimos que la sociedad no puede permitir ni a los padres ni a los patrones emplear en el
trabajo a sus nios y a sus adolescentes, a menos que combinaran este trabajo productivo con la educacin.
Por educacin entendemos tres cosas:

1] Educacin intelectual;
2] Educacin corporal, tal como es producida por los ejercicios de gimnasia y militares;
3] Educacin tecnolgica, incluyendo los principios generales y cientficos de todos los procesos de
produccin, y al mismo tiempo iniciando a los nios y adolescentes en la manipulacin de los instrumentos
elementales de todos los ramos de la industria.
Marx, Karl y Engels, Friedrich, Critica da educacao e do endino, Lisboa. Morares. 1978.

El pensamiento pedaggico de la escuela nueva.

La escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de renovacin de la educacin despus de la
creacin de la escuela pblica burguesa. La idea de fundamentar el acto pedaggico en la accin, en la
actividad del nio, ya se vena gestando desde la *Escuela Alegre* de Vitorino de Feltre (1378- 1446),
siguiendo por la pedagoga romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del siglo XX
cuando tomo forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los sistemas educativos y en la mentalidad
de los profesores.
La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto ciertamente de
una renovacin general que valoraba la *autoformacin* y la actividad espontanea del nio. La teora de la
Escuela Nueva propona que la educacin fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se
transformara porque la sociedad estaba cambiando.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferriere (1879- 1960). Educador, escritor y
conferencista suizo., Adolphe Ferriere dio clases en el Instituto Jean- Jacques Rousseau, de Ginebra. Tal vez
fue el ms ardiente divulgador de la *escuela activa* y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se
basaron inicialmente en las *concepciones biolgicas* transformndose despus en una *filosofa
espiritualista*. Ferriere consideraba que el *impulso vital espiritual* es la raz de la vida, fuente de toda
actividad, y que el deber de la educacin seria conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l, el ideal de
la escuela activa es la actividad espontnea, personal y productiva En 1899 fund el Comit Internacional de
las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la creacin de innumerables *escuelas nuevas* con
tendencias diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta puntos considerados bsicos para la nueva
pedagoga; para que una escuela se enmarcara en el movimiento debera cumplir por lo menos con dos
terceras partes de las exigencias.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos97/escuelas-pedagogicas-modelo-pedagogico-ypolicentrico/escuelas-pedagogicas-modelo-pedagogico-y-policentrico.shtml#ixzz4BrHhLboY

Escuelas pedaggicas. Modelo Pedaggico y

Policentrico (pgina 2)
Enviado por armando barraza

Partes: 1, 2, 3, 4
John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y pedagogo liberal norteamericano, ejerci gran influencia
sobre toda la pedagoga contempornea. El fue el defensor de la Escuela Activa, que propona el
aprendizaje a travs de la actividad personal del alumno. Su filosofa de la educacin fue determinante
para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el mundo. Dewey practico
una crtica contundente a la obediencia y sumisin hasta entonces cultivadas en las escuelas. El las
consideraba verdaderos obstculos para la educacin. A travs de los principios de la iniciativa, originalidad y
cooperacin, pretenda liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden social que, en lugar de ser
cambiado, debera ser progresivamente perfeccionado. As, traduca para el campo de la educacin el
*liberalismo* politico-economico de los Estados Unidos.

Aunque varios aspectos de la teora de Dewey sean similares a la pedagoga del trabajo, su discurso se
presentaba bastante genrico, no cuestionando las races de las desigualdades sociales. Dewey daba
prioridad al aspecto psicolgico de la educacin, en perjuicio del anlisis de la organizacin capitalista de
la sociedad, como factor esencial para la determinacin de la estructura educacional.
A pesar de sus posiciones poltico- ideolgicas, Dewey construyo ideas de carcter progresista, como el
autogobierno de los estudiantes, la discusin sobre la legitimidad del poder poltico, adems de la defensa de
la escuela pblica y activa.
Obras principales: Vida y educacin, Democracia y educacin, Escuela y sociedad y Experiencia y educacin.
Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educacin mas nueva y que le da unidad s la *relacin
intima y necesaria entre los procesos de nuestra experiencia real y la educacin*. Si esto es verdad, entonces
el desarrollo positivo y constructivo de su propia idea bsica depende de tener una idea correcta de
experiencia. Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encontrar los factores de control
inherentes al proceso de experiencia.
Cuando se evita la autoridad externa, no se persigue que toda autoridad deba ser rechazada, sino que antes
se debe buscar una fuente de autoridad ms efectiva. Debido a que la educacin antigua impona al joven el
saber reglas de conducta de la persona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los
extremos de *esto- o- aquello*, que el saber de la persona madura no tenga valor de direccin para la
experiencia del inmaduro. Por el contrario, basndose la educacin en la experiencia personal, puede
significar contactos ms numerosos y ms ntimos entre el inmaduro y la persona madura de o que jams
hubo en la escuela tradicional y, as, consecuentemente, mas y no menos direccin y orientacin por otro.
Dewey, John, Experiencia y educacao, Sao Paulo, Nacional, 1971.
Mara Montessori (1870- 1952), nacida en Italia, llego a la pedagoga por caminos indirectos.
Primera mujer de su pas que se doctoro en medicina, sus mltiples intereses la levaron a diversos
estudios. Inicialmente se dedico a los nios deficientes, despus a los nios *normales*. En 1909 ella
publico los principios bsicos de su mtodo. En sntesis: propona despertar la actividad infantil a
travs del estimulo y promover la *autoeducacin del nio*, colocando medios adecuados de trabajo a
su disposicin. El educador, por lo tanto, no actuaria directamente sobre el nio, pero ofrecera
medios para su autoinformacion. Mara Montessori sostena que solo el nio es educador de
su personalidad. Su mtodo empleaba un abundante material didctico (cubos, prismas, slidos,
bastidores para armar, tarjetas, etc.), destinado a desarrollar la actividad de los sentidos. Ese material
tiene el carcter peculiar de ser autocorrector.
Mara Montessori muri en Holanda. Su didctica influyo en la enseanza preescolar en varios pases
del mundo. La teora pedaggica montessoriana es difundida por la Asociacin Internacional
Montessori, con sede en msterdam, en Holanda, que anualmente realiza congresos internacionales y
organiza Centros de Entrenamiento Montessori en diversos pases para la formacin de profesores
especializados en el mtodo de la pedagoga italiana. Obras principales: Pedagoga cientfica, El nio y
las etapas de la educacin.
La profesora debe dedicarse a la formacin de una humanidad mejor. As como la vestal deba conservar puro
y exento de impurezas el fuego sagrado, as la* profesora es la guardiana de la llama de la vida interior en
toda su pureza. Si no se cuida esta llama, se apagara y nunca ms volver a arder*.
Montessori, Mara, Em., familia, Rio de Janeiro, Nrdica, s.f., pp. 43-48.

Edouard Claparede (1873- 1940), psiclogo y pedagogo suizo, influyo definitivamente en los modernos
conceptos de educacin, ejerciendo papel pionero en el movimiento renovador de la escuela contempornea.
Claparede repiti en Europa la actuacin de John Dewey, ambos en el escenario educativo de la primera
mitad de este siglo, fueron los mayores exponentes de la pedagoga en accin.
En 1901 inicio la publicacin de los Archivos de psicologa. All su concepto de *inters*, marcadamente
biolgico, empez a acentuarse. La sntesis de su trabajo en el laboratorio de psicologa de la Universidad de
Ginebra y en el Seminario de Psicologa Pedaggica fue presentada en el libro Psicologa del nio y
pedagoga experimental. En 1912, Claparede fund el Instituto de Ciencias Educativas JeanJacques Rousseau, en Ginebra, que ms tarde se hara famoso gracias a la obra del psiclogo Jean Piaget.
Para Claparede, la pedagoga deba basarse en el estudio del nio, igual que la horticultura se basa en el
conocimiento de las plantas. Fundamentando su pensamiento en Rousseau, el deca que la infancia es un
conjunto de posibilidades creativas que no deben ser frenadas. Todo ser humano tiene necesidad vital de
saber, de investigar, de trabajar. Esas necesidades se manifiestan en las bromas, que no son solo una
diversin, sino un verdadero trabajo. El nio lo toma muy en serio porque representa un reto. Claparede llego
a elaborar una verdadera *teora del juguete*.
Segn el pedagogo suizo, la educacin debera tener como eje la accin y no solo la *instruccin* por la cual
la persona recibe pasivamente los conocimientos. Claparede cre entonces un mtodo, denominado
*educacin funcional*, que procuraba desarrollar las *aptitudes* individuales y encaminarlas para el inters
comn, dentro de un concepto democrtico de vida social. Ninguna sociedad, recordaba el, progreso debido a
la reduccin de las personas a un tipo nico, sino mas bien debido a la *diferenciacin* Edouard Claparede
naci y muri en Ginebra. All se formo en medicina, ocupando despus la ctedra de psicologa en la
universidad local. Tambin estudio en Paris y en Leipzig.
Obras principales: Archivos de psicologa (1901), La escuela bajo medida (1921), La educacin funcional
(1931) y Como diagnosticar las aptitudes en los escolares (1933).
Las reformas preconizadas anteriormente solo se harn posibles si el *sistema de exmenes* fuera
profundamente transformado. La necesidad del examen lleva a los maestros, incluso a disgusto, a tratar ms
sobre la sobrecarga de la memoria que del desarrollo de la inteligencia. Salvo, tal vez, para el mnimo de
conocimientos indispensables, los exmenes deberan ser suprimidos y sustituidos por una apreciacin de
trabajos individuales realizados durante el ano, o por pruebas adecuadas.
Claparede, Edouard. A educacao funcional, Sao Paulo, Nacional, 1958.

Jean Piaget (1896-1980) psiclogo suizo, gano renombre mundial con sus estudios sobre los procesos
de construccin del pensamiento en los nios. El y sus colaboradores es publicaron ms de treinta volmenes
a ese respecto. Piaget recibi el grado de doctor en ciencias naturales en 1918. A partir de 1921, empez a
estudiar psicologa del nio en el Instituto Jean- Jacques Rousseau, en Ginebra. Se hizo profesor de
psicologa en la Universidad de Ginebra y en 1955 fund el Centro de Estudios de Epistemologa Gentica.
Segn Piaget, el nio pasa por tres periodos de desarrollo mental, de los 2 a los 7 aos de edad, el nio
desarrolla ciertas habilidades, como el lenguaje y el dibujo. En el segundo periodo de los 7 a los 11 anos, el
nio empieza a pensar lgicamente. El perodo de operaciones formales se extiende de los 11 a los 15 anos,
cuando el nio empieza a batallar con abstracciones y razonar con realismo acerca del futuro.
De acuerdo con Piaget, el papel de la accin es fundamental pues la caracterstica esencial del pensamiento
lgico es ser operatorio, o sea, prolongar la accin interiorizndola.
La crtica de Piaget a la escuela tradicional es severa. Segn l, los sistemas educativos se ocupan ms en
acomodar al nio a los conocimientos tradicionales en lugar de formar inteligencias inventivas y crticas.
En resumen, el principio fundamental de los mtodos activos solo se puede beneficiar con la historia de las
ciencias y as puede ser expresado: comprender es inventar o reconstruir a travs de la reinvencin, y ser
necesario someterse ante tales necesidades si lo que se pretende, para el futuro, es moldear individuos
capaces de producir o de crear, y no solo de repetir.
Piaget, Jean, Para ande vai a educacao? , Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1988, 10, pp. 14-17.

El pensamiento pedaggico fenomenolgico-Existencialista

Bogdan Suchodolski (1907- 1992), en su obra *La pedagoga y las grandes corrientes filosficas*, dividi las
manifestaciones pedaggicas surgidas desde la Antigedad hasta nuestros das en dos grandes corrientes:
*las pedagogas de la esencia* y *las pedagogas de la existencia*.
Con base en esa oposicin surgira la controversia clsica entre la filosofa de la esencia y la filosofa de la
existencia, filosofas que, partiendo de concepciones antropolgicas opuestas, determinan posicionamientos
pedaggicos tambin distintos.
La pedagoga de la *esencia* se inici con Platn y fue desarrollada por el *cristianismo*. Platn distingui
en el hombre lo que pertenece al *mundo de las sombras* (el cuerpo, el deseo, los sentidos, etc.) y lo que
pertenece al *mundo de las ideas* (el espritu en su forma pensante). La pedagoga de la esencia investiga
todo lo que es *emprico* en el hombre y concibe la educacin como la *accin* que desarrolla en el individuo
lo que define se *esencia* *verdadera*.
En resumen, la pedagoga de la esencia propone un programa para llevar al nio a conocer sistemticamente
las etapas del desarrollo de la humanidad; la pedagoga de la existencia, la organizacin y la satisfaccin de
las necesidades actuales del nio a travs del conocimiento y de la accin.
Emile Durkheim (1858-1917) desarrollo la concepcin positivista de educacin, que buscaba *existencializar la
pedagoga de la esencia*.
Criticaba las concepciones de la educacin basadas en el ideal del hombre.
Entre los filsofos *existencialistas* que tuvieron fuerte influencia en la educacin destacamos a: Martin
Buber (1878-1966), Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). Emmanuel Mounier (1905-1950), JeanPaul Sartre (1905-1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) y Claude Pantillon (1938-1980).
La fenomenologa se preocupa por lo que aparece y lo que est escondido en las apariencias, ya que aquello
que aparece, no siempre es. No obstante, la apariencia tambin forma parte del ser. El mtodo
fenomenolgico busca describir e interpretar los fenmenos, los procesos y las cosas por lo que ellos son, sin
prejuicios. Ms que un mtodo es una actitud.
El nico presupuesto no extrao a la actitud fenomenolgica es aquel en que toda comprensin es una
relacin vital del intrprete con la propia cosa. De ah la complementariedad necesaria entre *fenomenologa
y praxis*.
El pensamiento pedaggico existencialista y fenomenolgico fue muy influido por los filsofos franceses JeanPaul Sartre y Paul Ricoeur.
Martin Buber (1878-1966), nacido en Viena y fallecido en Jerusaln, es considerado como filosofo ms
importante de la religin de nuestros tiempos. Mediador entre el judasmo y el cristianismo, fue uno de los ms
notables representantes contemporneos del *existencialismo*. Pensador liberal, produjo obras que
representan una extraordinaria contribucin para la reconciliacin entre religiones, pueblos y razas.
Sobre su concepcin pedaggica, destacamos tres puntos principales. El punto de partida implica el
encuentro directo entre los hombres, la relacin entre ellos, el dialogo entre *yo y tu*. Segn l, la educacin
es exclusivamente cosa de Dios, a pesar de su discurso humanstico sobre el educador como *formador* o
sobre las *fuerzas creativas del nio*. Finalmente, para el pensador, la libertad, en el sentido

de independencia, es sin duda un bien valioso. Pero no es el ms elevado. Quien la considera como valor
supremo, sobre todo con objetivos educacionales, la pervierte y la transforma en droga que, con la ausencia
del compromiso, genera la soledad
. Principales obras: la vida en dialogo, Yo y tu.
El maestro permanece como modelo del profesor. Pues si este, si el educador de esta poca de la
humanidad, debe actuar; debe actuar conscientemente, aunque lo haga *como si no lo hiciera* El dedo
levantado, la mirada interrogante: he aqu su verdadera labor. [.] El mundo, como ya dije, actuar sobre el
nio como naturaleza y como sociedad. Los elementos lo educan---el aire, la luz, la vida en la planta y en el
animal----; y las circunstancias sociales lo educan tambin. El verdadero educador representa a uno y otro,
pero su presencia, delante del ao, debe ser como la de uno de los elementos.
En revista Reflexin, ano VII, nm., mayo/agosto de 1982.pp.5-7 y 11.
Janusz Korczak (1878- 1942), cuyo nombre real era Henryk Goldszmit, era un judo polaco, nacido en
Varsovia en una familia patriota, apasionada por le lengua y por la cultura polaca. Practico poco la religin,
pero no reneg del judasmo. Consagr su vida a la lucha por la justicia y por los derechos del nio. Se dedico
en cuerpo y alma al orfanato de la Calle Krochmanlna 92, en Varsovia, del cual fue director, medico y profesor.
El peridico popular Nasz Przeglond (Nuestro Peridico), en 1906, lo invito para preparar una edicin infantil.
Korczak cre entonces el periodiquito Maly Przeglad (Pequea Revista), en el cual solo nios escriban para
los nios.
Aun estudiante inicio su obra literaria y continuo escribiendo hasta el trgico final de su vida. Sus libros son
para y sobre el nio. Y su praxis pedaggico-educacional dio inicio a una revisin de mtodos, estructura de la
escuela, relacin profesor-alumno y padres-hijos. Janusz Korczak se convirti en mito, por su dedicacin a los
nios. En 1942, los nazis, ocupantes de Polonia, le ordenaron que condujera a sus pequeos a la muerte,
prometindole un salvoconducto despus de la *tarea*. El no acepto y, sostenido por los brazos de dos nios,
acompao a sus doscientos hijos hasta las cmaras de gas del campo de exterminio Treblinka, donde todos
murieron.
Como abatidos representantes de la virtud, nuestro deber es inculcar en los nios la humildad y el respeto y
enternecer a los adultos, lisonjeando sus bellos sentimientos. Obras principales.
Cuando vuelva a ser nio, Como amar a un nio y El derecho del nio al respeto.
Por un salario de miseria, somos sealados para construir un futuro solido para el mundo y trampear
disimulando el hecho de que los nios representan en realidad el nmero, la fuerza, la voluntad y la ley.
El mdico arranco al nio de la muerte; nuestro deber de educadores es permitirle vivir y ganar el derecho de
ser un nio.
Korczak. Janusz. O dirreito da crianca ao resperito, Sao Paulo, Summus. 1986.
Georges Gusdorf (1912) filosofo francs, naci en Burdeos. De 1952 a 1977 fue profesor de la Universidad
de Estrasburgo. Combati el rgimen nazista y fue prisionero de guerra entre 1940 y 1945. En el campo de
concentracin organizo una universidad con un pequeo grupo de intelectuales; en ese periodo tambin
escribi el libro El descubrimiento de si mismo. Fue incluso en la prisin donde elaboro su tesis, defendida en
1948, sobre la *experiencia humana del sacrificio*. La principal obra educativa de Gusdorf, Profesores para
qu?, fue escrita en 1963. En ese libro, se pregunta si todava hay lugar para el profesor en plena era de
la televisin y de los medios modernos de comunicacin.
Frente a una instruccin de masas, termina por reafirmar la relacin cotidiana y bipolar de persona a persona
entre maestros y discpulos. Para l, ningn medio pedaggico producir la comunicacin, si entre profesor y
alumno no existe la igualdad de condiciones y reciprocidad que caracterizan el dialogo.
Maestros y discpulos siempre estn en busca de la verdad, y de esta relacin con la verdad nace la autoridad
del maestro; denuncia a las universidades modernas porque se pierden en la preocupacin cuantitativa de
la eficiencia y especializacin.
De acuerdo con el filsofo, la pedagoga se fundamenta en la antropologa: el hombre requiere de la
educacin porque l es esencialmente inacabado. Georges Gusdorf valora en la antropologa el estudio del
mito del lenguaje: el hombre se diferencia del animal porque habla.
Principales obras: La palabra. La universidad en cuestin y Profesores para qu?
No hay maestro. Y los maestros menos autnticos ciertamente aquellos que desde lo alto de una autoridad
prestada, se presentan como maestros, intentando abusar de la confianza de otro y engranndose sobre todo
a s mismos. Y por cierto es difcil renunciar a la maestra, y es aun mas difcil dejar de creer en la maestra de
los otros que abandonar sus propias pretensiones. La libertad humana es una libertad que se busca y que

solo irremediablemente se pierde cuando se considera haberla encontrado. Pero aquel que renuncio a
descubrir la maestra en la tierra de los hombres, ese puede un dia encontrarla viva y saludarlo a la vuelta del
camino, bajo el disfraz mas imprevisto.
Gusdorf, Georges, Professores, para qu?,. Lisboa, Morais, 1970.
Claude Pantillon (1938-1980) naci en Suiza. Despus de haber terminado el bachillerato en la Sorbona
(1956), prosigui sus estudios en Paris, donde tuvo la oportunidad de asistir a los cursos de los
grandes maestros del momento: Piaget, Deleuze, Gaston y Suzanne Bachelard y Ricoeur. Se titulo
como licenciado en pedagoga, filosofa y sociologa, bajo la orientacin de Paul Ricoeur. Desde 1961
residi en Ginebra donde distribuyo su tiempo entre el magisterio en la universidad y el Centro de
Epistemologa Gentica
En 1974 cre el centro de Filosofa de la Educacin, con su asistente Moacir Gadotti; ante todo, ese
centro era lugar de encuentros, de apertura, de reflexiones fundamentales sobre, educacin y nuevos
cuestionamientos. Pantillon dirigi, con entusiasmo y energa, el Centro hasta su muerte acaecida el 7
de febrero de 1980.
Entre sus obras principales se encuentran:
Une philosophie de Teducation. Pour que faire?, Changer Teducation.
Que es la educacin, que significa educar? Ms y mejor que una evaluacin por efectuar, que una discusin
por suscitar, se trata de una aventura para ser vivida, inventada. Espero que la filosofa de la educacin se
aferre a estas cuestiones centrales, respetndolas y manteniendo as nuestros espritus alertas. Que ella nos
recuerde que, al final de cuentas, se trata para cada uno de nosotros de nuestro propio progreso, de nuestra
propia educacin. De esta forma podemos alcanzar un entendimiento cada vez ms profundo, ms completo
y ms activo de lo que somos; a travs de un conocimiento ms exacto y de la conciencia ms aguda de la
vida, de sus leyes, posibilidades y riquezas.
Pantillon, Claude. Une philosopie de I" education. Pour que faire? ., L" Age d"Homme, 1981, pp.53-55
El pensamiento pedaggico antiautoritario.
La critica a la escuela tradicional efectuada por el movimiento de la escuela nueva y el pensamiento
pedaggico existencial culminaron con la pedagoga antiautoritaria. Esta crtica parti tanto de los liberales
como los marxistas, que afirmaban la libertad como principio y objetivo de la educacin.
El movimiento antiautoritario tuvo en Sigmund Freud (1856-1939) a uno de sus inspiradores. Aunque l no
pueda ser considerado un pedagogo, tuvo gran influencia en la educacin. El padre del *psicoanlisis*, al
descubrir el fenmeno de la transferencia, importante para la relacin profesor-alumno, y al evidenciar la
practica represiva de la sociedad y de la escuela en relacin con la sexualidad, influyo progresivamente en la
mentalidad de los educadores.
Freud crea que muchos desajustes de los adultos podran tener sus orgenes en los conflictos y en las
frustraciones infantiles. Ese nfasis en la sexualidad infantil fue de las afirmaciones ms discutidas al inicio del
psicoanlisis.
La educacin, segn Freud, representa un proceso cuya intencin colectiva es *modelar* a los nios de
acuerdo con los valores de los que van a morir; es el agente transmisor del principio de la realidad frente al
principio del placer. De esta forma, la educacin obliga al nio a renunciar a impulsos y tendencias naturales,
acumulando el desarrollo de su *ego*, interior, a las exigencias morales y culturales del *superego*, exterior y
represivo. El psicoanlisis sugiere una prctica educativa no-represiva y respetuosa del nio.
Basado en Freud, el educador francs Gerard Mendel desarrollo numerosos estudios sobre la autoridad y sus
mecanismos de imposicin, principalmente la autoridad paterna. Propuso la apertura de la escuela para
la poltica, desde temprano, la toma local de poder por los jvenes en las instituciones, a fin de superar el
autoritarismo institucional.
Celestin Freinet (1896-1966) naci en Francia y fue uno de los educadores que mas marco la escuela
fundamental de su pas en este siglo.
Actualmente, sus ideas son estudiadas en varias partes del mundo, de preescolar a la universidad. Freinet
lucho en la primera guerra mundial y fue herido a la altura del pulmn, lo que le trajo serias consecuencias.
Hablaba bajo y se cansaba de inmediato. Ese problema lo llevo a buscar nuevas formas para relacionarse con
los alumnos y para conducir el trabajo en la escuela.
Afirmaba la existencia de una dependencia entre la escuela y el medio social, para concluir que no existe una
educacin ideal, solo una educacin de clases. De ah opcin por la clase trabajadora y la y la necesidad de
intentar una experiencia renovadora de la enseanza.

En su libro Educacin por el trabajo, su obra principal, Freinet presento una confrontacin entre la escuela
tradicional y la escuela propuesta por el, donde el trabajo tenia posicin central, como metodologa.
Llamo exclusivamente trabajo *afirmaba el*, a esa actividad que se seinte tan ntimamente unida al ser que se
transforma en una especie de funcin, cuyo ejercicio tiene por si mismo su propia satisgfaccion, incluso se
requiere fatiga y sufirmiento.
C. Freinet, A educacao pelo trabalho, Lisboa, Editorial Presenca, v. II,p 292.
Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo norteamericano, se titulo en la Universidad de Columbia (Nueva
York), donde se especializo en problemas infantiles. De 1935 a 1940, Rogers imparti clases en la
Universidad de Rochester, basado en su experiencia escribi El tratamiento clnico del nio-problema. Ya
entonces consideraba deseable que el propio cliente dirigiera el proceso teraputico.
Ese enfoque revolucionario y polmico fue desarrollado en el libro Exhortacin y psicoterapia (1942).
Como profesor de psicologa en la Universidad de Chicago, puso en prctica sus ideas, cuyos resultados
fueron evaluados en el libro Psicoterapia y alteracin en la personalidad (1945). Finalmente, en Terapia
centrada en el cliente (1951), Carl Rogers hizo una exposicin general de su mtodo no-directivo, as como de
sus aplicaciones a la educacin y a otros campos. De 1962 hasta su muerte, actu en el Centro para Estudios
de la Persona, en La Jolla (EUA).
Para Rogers, la exhortacin tiene como finalidad la eliminacin de la inconsciencia entre el autoconcepto y la
experiencia personal- raz de las dificultades psicolgicas del ser humano. Eso facilita la madurez emocional,
la adquisicin de la autonoma y las posibilidades de autorrealizacin. El desempeo del consejero consistira
entonces en la aceptacin autentica y en la clarificacin de las vivencias emocionales expresadas por el
cliente. En seguida, el debe crear en el curso de la entrevista una atmosfera propicia para que el propio cliente
escoja sus objetivos. El uso de los tests psicolgicos y la elaboracin de diagnstico se harina irrelevantes.
Rogers tambin transpondra su concepcin teraputica a la educacin.
Obras principales: Convertirse en persona y De persona a persona.
Algunos principios de aprendizaje.
1.- Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.
2.- El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona
con sus propios objetivos.
3.- El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno--- en la percepcin de s mismo-----es
amenazador y tiende a suscitar reacciones.
4.- Los aprendizajes que amenazan el propio ser son ms fcilmente percibidos y asimilados cuando las
amenazas externas se reducen a un mnimo.
5.- Cuando la amenaza al *yo* es dbil se puede percibir la experiencia bajo diversas formas, y el aprendizaje
se lleva a cabo.
6.- Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo.
7.- El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente.
8.- El aprendizaje autoiniciado que comprende toda la persona del aprendiz---sus sentimientos al igual que su
inteligencia---es el ms durable e impregnable.
9.- La independencia, la creatividad y la autoconfianza son facilitadas cuando la autocritica y la autopreciacion
son bsicas y la evaluacin hecha por otros tiene importancia secundaria.
10.- El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una
continua apertura a la experiencia y a la incorporacin, dentro de s mismo, del proceso de cambio.
Rogers, Carl, Liberdade para aprender, Belo Horizonte. Interlivros, 1978.
Lobrot. Pedagogo francs, discpulo de Celestin Freinet, e influido por las teoras psicoanalticas de Freud,
imparti clases en Vincennes y en la Universidad de Ginebra. Lobrot propona la *autogestin poltica*,
teraputica social y, como dice el ttulo de uno sus libros, una *pedagoga institucional* para modificar las
instituciones pedaggicas existentes. Esa actitud permitira alterar las mentalidades, volvindolas abiertas y
autnomas para, enseguida, modificar las instituciones de la sociedad.
As, la pedagoga institucional propuesta por Lobrot tiene un objetivo poltico claro, en la medida en que
entiende la autogestin pedaggica como preparacin para la autogestin poltica. Al colocar el problema de
la autoridad en la educacin, las relaciones entre la libertad y la coercin, Lobrot cree solo la escuela puede
hacer a las personas menos dependientes. Su objetivo es desencadenar, a partir de un grupo profesoralumno y en el permetro del saln de clase, un proceso de transformacin de la institucin escolar, y de ah
un proceso de transformacin de la propia sociedad.

Para Michel Lobrot, el profesor es un consultor al servicio del grupo sobe cuestiones de mtodo, organizacin
o contenido: el profesor renuncia al ejercicio de su autoridad, al poder, a la palabra, y se limita a ofrecer
sus servicios, su capacidad y conocimiento a los mejores del grupo. Su intervencin se sita en tres niveles.
a) Como monitor del grupo de diagnostico; ayuda al grupo a desarrollarse como tal; auxilia al
desarrollo de un clima grupal en que sea posible aprender; auxilia para superar los obstculos para aprender
que estn enraizados en el individuo y en la situacin grupal; ayuda al colectivo a descubrir y utilizar los
diferentes mtodos de investigacin, accin, observacin y feedback.
b) Como tcnico de organizacin;
c) Como investigador o sabio que posee conocimiento y tiene la capacidad de comunicarlo.
La tarea del profesor seria entonces liberar las fuerzas que instituyen el grupo; esas fuerzas construiran
nuevas instituciones (o contra instituciones, conforme Lapassade), que funcionaran como analizadores,
revelando los elementos ocultos del sistema institucional.
Otros pedagogos desarrollaron la pedagoga institucional. Entre ellos, Fernand Oury y Aida Vsquez, de
orientacin freudiana. Ellos se apoyaban mas en las tcnicas de Freinet que en la no-directividad rogeriana,
preferida por Lobrot.
Obras principales: La pedagoga institucional y A favor o en contra de la autoridad?
La pedagoga institucional (Lobrot)
Se concibe de dos maneras.
La primera consistira, aprovechando el margen de libertad autorizado por el sistema social, en
crear grupos de personas de acuerdo con ciertos principios educativos y trabajando en conjunto. Estos grupos
podran, por ejemplo, constituir *asociaciones* y crear incluso escuelas u organismos de formacin que
funcionaran segn un nuevo modelo. Evidentemente la eficacia de esos grupos seria considerablemente
limitada por elmedio ambiente y por la sociedad global, pero introduciran aun nuevas inspiraciones
educativas, y las limitaciones que les serian impuestas podran servir de pruebas *en contra*, admitiendo que
fueran analizadas y puestas abiertamente en claro.
El segundo mtodo, que por o dems no est en contradiccin con el primero, podra consistir en
la introduccin, en el propio sistema (y no en el exterior), de un cierto nmero de modificaciones
institucionales.
Lobrot, Michel y otros, Modifiquemos a escola, Lisboa, Prtico, s/f.

El pensamiento pedaggico crtico.

El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crtica de los mtodos tradicionales de la educacin.
El marxismo y el positivismo, a su modo, tambin hicieron la crtica de la educacin en tanto que pensamiento
antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se
preguntaban lo que estaba equivocado en la educacin para formar hombres que llegaban a odiarse tanto. EL
optimismo pedaggico del inicio del siglo no resisti a tanta violencia. A partir de la segunda mitad de este
siglo la crtica a la educacin y a la escuela se acentu. El optimismo fue sustituido por una crtica radial. Entre
los mayores crticos encontramos al filsofo francs Louis Althusser (Los aparatos ideolgicos del Estado,
1969), y los socilogos, tambin franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (La Reproduccion,
1970), Claude Baudelot y Roger Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores

tuvieron gran influencia en el pensamiento pedaggico brasileo de la dcada de los setenta. Ellas
demostraron sobre todo cuanto la educacin reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son
llamados critico-reproductivistas. Podemos decir que esos autores formularon las siguientes teoras (criticas)
de la educacin: Althusser, *la teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado*; Bourdieu y Passeron,
*la teora de la escuela como violencia simbolica* y Baudelot y Establet, *la teora de la escuela dualista*
Pierre Bourdieu (1930), socilogo francs, actualmente ensena en la Escuela Practica de Altos Estudios, en
Paris. Adems de sus trabajos sobre etnologa y de sus investigaciones tericas sobre sociologa, Bourdieu
dirige con Jean-Claude Passeron, el Centro de Sociologa Europea, que investiga los problemas de la
educacin y de la cultura en la sociedad contempornea. El punto de partida para su anlisis es la relacin
entre el sistema de enseanza y el sistema social. Para Bordieu, el origen social marca de manera inevitable
e irreversible la carrera escolar y, despus profesional, de los individuos. Ese origen social produce primero el
fenmeno de seleccin: las simples estadsticas de las posibilidades de ascender a la enseanza superior,
segn la categora social de origen, muestran que el sistema escolar elimina de manera continua una fuerte
proporcin de los nios salidos de las escuelas populares. No obstante segn los investigadores franceses, es
un error explicar el xito y el fracaso escolar solo por el origen social. Existen otras causas que ellos designan
con la expresin, *herencia cultural*. Entre las ventajas que los *herederos* poseen, se debe mencionar el
mayor o menor dominio del lenguaje. La seleccin interviene cuando el lenguaje escolar es insuficiente para el
*aprovechamiento* del alumno. Y este fenmeno alcanza prioritariamente a los nios de origen social ms
bajo. Los que tienen xito son los que resistieron, por diversas razones, a la laminacin progresiva de la
seleccin. Mantenindose en el sistema de enseanza, ellos prueban haber adquirido un dominio del lenguaje
por lo menos igual al de los estudiantes surgidos de las clases superiores. Finalmente, para Bordieu y
Passeron, la cultura de las clases superiores estara tan prxima a la cultura de la escuela que el nio
originario de un medio social inferior solo podra adquirir la formacin cultural que es dad a los hijos de la
clase culta. En consecuencia, para unos, el aprendizaje de la cultura escolar es una conquista duramente
obtenida: para otros, es una herencia *normal*, que incluye la reproduccin de las normas. El camino por
recorrer es diferente, conforme a la clase de origen.
Obras principales de los autores. Los herederos, los estudiantes y la cultura y La reproduccin: elementos
para una teora del sistema de enseanza.
Christian Baudelot y Roger Establet son profesores de sociologa de la educacin en Francia. Ellos
demostraron que la llamada *escuela nica* no puede ser *nica* en una sociedad de clases. La cultura que
ah se transmite y elabora no es una sola. Todo lo que pasa en la escuela es obstruido por la divisin de la
sociedad. La escuela no es una isla de pureza y armona en un mundo en conflicto. Los fines de la educacin
no son solo diferentes, sino opuestos y hasta antagnicos. Esos autores tuvieron el meriyo de desvanecernos
la ilusin de la unidad de la escuela. Ellos desarrollaron los temas de la divisin, de la segregacin y del
antagonismo que condicionan los resultados finales del alumno, los contenidos y las practicas escolares. La
divisin social del trabajo es la responsable por el fracaso escolar en masa de la inmensa mayora que inicia
la escolaridad y no logra proseguir. La escuela, el profesor y el alumno no son los responsables, los reos, sino
las vctimas. Por eso no se puede coprender a la escuela si no fuera relacionada con la divisin de la
sociedad. Es imposible ignorar que la escuela est dividida.
Obra principal de esos autores:
La escuela capitalista en Francia.
La funcin real de la escuela, no es en absoluto hacer florecer armnicamente al individuo o desarrollar sus
aptitudes personales; este es un sueo abstracto de los psiclogos. A la inversa, el papel de la escuela es
*producir contingentes de mano de obra ms o menos calificada para el mercado de trabajo* Es la estructura
del mercado de trabajo la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre
ella.
Baudelot, Christian y Establet. Roger. Lecale primare..un dossier. Paris, Maspem.1979.
Henry Giroux fue profesor de secundaria, se doctor en el Carregie-Mellon Institute (EUA) y enseno en la
Universidad de Boston y en la Universidad de Miami (Ohio).
Definindose como socialista democrtico, Giroux se dedico al estudio de la sociologa de la educacin, de la
cultura, de la alfabetizacin y de la teora del currculo.
En su libro Teora critica y resistencia en educacin, Giroux propuso una *visin radical* de la educacin.
Inspirada en la Escuela de Frankfurt integrando y superando las posiciones neomarxistas de la teora de la
reproduccin de Altnhusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles y Herbert, Gintis. Incorporo las ideas de

Gramsci, en una sntesis de todas estas posiciones, enfocando el concepto de resistencia. El concepto ms
definitorio del trabajo de Giroux parece ser el tratamiento dialectico de dos dualismos entre accin humana y
estructura contenido y experiencia, dominacin y resistencia. La escuela es analizada como un local de
dominacin y reproduccin pero que al mismo tiempo permite a las clases oprimidas un espacio de
resistencia.
Giroux presenta su trabajo como una visin de esperanza y de posibilidades en lugar de la desesperacin
comnmente presentada por los autores de izquierda.
Otras obras del autor: Critica/pedarogy, the state, and cultural Single (1989), en coautora con Peter McLaren,
y Postmodern Education: palidas, cultura and social criticism (1991), en coautora con Stanley Aronowitz.
Lo que eso sugiere es que una pedagoga radical necesita ser inspirada por una fe apasionada en la
necesidad de luchar para crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagoga radical necesita de una
visin--- una visin que exalte no lo que es sino lo que podra ser------que vea ms all de lo inmediato, en
direccin al futuro, y asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Ese es un llamado
para un *utopismo concreto*. Es un llamado por modos alternativos de experiencias, por esferas pblicas
donde se afirme la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para
enriquecerla, significa apropiarse del impulso critico, para revelar la distincin entre realidad y las condiciones
que ocultan sus posibilidades. Esa es la tarea que enfrentaremos si queremos construir una sociedad donde
las esferas publicas alternativas ya no sean necesarias.
Geroux, Henry, Tovin crtica, e resistencia em educarao. Petropolis, Vozes, 1987.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos97/escuelas-pedagogicas-modelo-pedagogico-ypolicentrico/escuelas-pedagogicas-modelo-pedagogico-y-policentrico2.shtml#ixzz4BrHp6g6X

http://www.monografias.com/trabajos97/escuelas-pedagogicas-modelopedagogico-y-policentrico/escuelas-pedagogicas-modelo-pedagogico-ypolicentrico2.shtml

MODELOS EUROPEOS DE LA EDUCACION NACIONAL.

1) JEAN J. ROUSSEAU
Escribi l' mile ou de p ducatin, cuyo principio fundamental es: Todo sale bueno de las
manos del autor de la naturaleza, todo se vaca en las manos de los hombres Su obra
descubre la educacin de los nios conveniente para la sociedad ideal.
Rousseau seala tres significados de naturaleza:

Sentido social: Naturaleza del hombre gobernado y dirigido por las leyes de su
propia naturaleza.

Juicio instintivo: Resultado de la experiencia al reunirse con otros.

Identidad con la naturaleza: Debe fomentarse en el nio para lograr una intima
asociacin con animales y plantas.

Prescribe que la educacin ha de ser negativa o sea proviene del desarrollo no impedido de la
naturaleza, facultades e inclinaciones del nio.

Seala cuatro etapas en la educacin del nio (desde su nacimiento hasta los 20 aos).
Rousseau muestra en l' Emile que:

La educacin es un proceso natural su desarrollo es de adentro y consiste en la

vida misma.

El nio es el factor positivo de la educacin debe encontrar su objetivo, proceso y

medios dentro de la vida y experiencia.
2) JOHANN H. PESTALOZZI.
Pedagogo Suizo, junto con Rousseau forman la base de la educacin moderna. Comenta que
la enseanza de la escuela no difiere en la del hogar.
Esta de acuerdo con Rousseau en:

Las condiciones sociales existentes la educacin debe preocuparse del nio.

La base de toda educacin es el pleno conocimiento del desarrollo del nio.

El deber del maestro es orientar el proceso del desarrollo del nio y ayudarle a
ocupar su lugar en la sociedad segn sus capacidades.

La familia proporciona el ideal de la escuela.

Pestalozi reconoce que el maestro ocupa un lugar importante en el proceso educativo acepta
la necesidad de un arte de la educacin capaz de extraer lo mejor del nio en su avance ala
condicin del adulto.
Considera que los elementos de la instruccin deben ser primitivos:

El nio percibe impresiones vagas, luego se hacen claras, ciertos objetos adquieren
contornos definidos y se convierten en unidades de experiencia las cuales alcanzan
un grado mayor de calidad y llegan a ser distintas cuando se perciben sus
elementos individuales se forman ideas definidas y el nio es capaz de poseer
definiciones de los objetos.
Seala que el educador debe considerar el proceso sobre como pasar de las impresiones
sensoriales vagas a ideas definidas.
El maestro debe de presentar al nio una leccin que le permita ver tocar y manejar al nio
para ayudarlo para ayudarlo a llegar a una definicin clara y precisa.
3) JOHANN F. HERBART
Educador y filosofo busco no solo explorar los problemas aducativos, desde una perspectiva
terica sino tan apoyo en la experiencia.
Se aparto del idealismo dominante en Alemania.
Propuso un realismo distinto al germnico que admite la capacidad de conocer la realidad
oculta tras la apariencia de las cosas. Para Herbart el alma es la suma total de las
representaciones actuales. Rechaza las ideas innatas, toda idea es producto del tiempo y la
experiencia.

Distingue cinco aspectos de la conducta moral:

La idea de libertad interior

La idea de perfeccin o plenitud de responsabilidad del maestro.

La idea de la buena voluntad en la actitud que se asume hacia otros

La idea de derechos en el aspecto de la propiedad y de otras instituciones sociales

La idea de equidad implcita en la necesidad de que cada uno sea sancionado o

recompensado o sancionado segn sus actos. Considera ala bondad con el fin de la
educacin.
Para Herbart la ilustracin es la tarea mas importante del educador.
El aprendizaje para Herbart consiste en la percepcin o aparicin mental que permite una
nueva experiencia o estimulacin cobrar el sentido por las experiencias previas con las que
relaciona.
Herbart seala cuatro pasos bsicos de toda enseanza:

Claridad

Asociacin

El sistema

El mtodo
4) FRIEDRICH FREBEL:
Pedagogo alemn. Estableci con idea fundamental de la filosofa, la unidad de todos los
seres en Dios.
La educacin por ser un proceso de desarrollo esta sujeta a dos leyes; la de los opuestos y de
la conexin:

Se da en dios y tiene su opuesto, el mundo, y todo ser creado tendr su

opuesto. As en la educacin lo interno y lo externo es decir, naturaleza ambiente.

Esta, es de conexin une dos seres contrastados mediante un tercero.

Frebel parte de la idea de la trinidad para proponer su practica educativa:
En la niez la educacin consiste en hacer lo interno externo, permitiendo al nio
desenvolverse mediante accin sobre el mundo de hombres y cosas.
Mientas que en la adolescencia la educacin cambia de estilo, el pensamiento sigue al
sentimiento la instruccin al juego. El objetivo ser hacer lo externo interno por la comprensin
de los hechos de la vida. Su idea fue convertir la educacin en medio de expansin y
desarrollo del espritu a travs de juegos educativos capaces de poner de manifiesto las
aficiones y necesidades del nio.
5) HERBERT SPENCER.

Reconocido como filosofo de la evolucin, su obra Dela educacin intelectual, moral y fsica,
esta formada por cuatro captulos:
1.- De los conocimientos mas tiles:
Aqu se clasifican los principales gneros de actividades que constituyen la vida humana:

Las encaminadas a la conservacin directa del individuo.

Las que proveen a su conservacin indirecta.

Las empleadas en educar a la familia.

Las dedicadas a llenar el ocio con satisfacciones.

La obligacin y la necesidad de subvenir al propio mantenimiento es previa al sostenimiento
de la familia esta a su vez precede del estad quien sin ella no podra existir aspectos:
Uno como saber (informacin) otro como educacin o disciplina intelectual.
2.- La educacin intelectual:
Cada etapa de la historia de la humanidad tiene relacin con los estrados sociales con la que
ha existido.
Cuando predominaba el dogmatismo la educacin era autoritaria. La felicidad se considera un
fin legitimo y se busca disminuir las horas de trabajo y provocar al pueblo satisfacciones.
Antes haba uniformidad de creencias hoy se advierte diversidad una cadencia de la autoridad
en todas las ordenes y un florecimiento de la libertad.
Existen diferencias importantes entre la educacin de antao y la de hogao, antes se cuidaba
mucho el desarrollo fsico y ahora solo del espritu.
Se abandona la costumbre de aprender de memoria y se desarrolla la facultad de
observacin.
Spenser inicia una exposicin de las marchas de instruccin sealadas por convenio:
1.- En materia de educacin espontnea debe proceder de lo simple a lo compuesto.
2.- El desenvolvimiento del espritu es un progreso de lo indefinido a lo definido.
3.- Las elecciones deben ir de lo concreto alo concreto.
4.- La educacin del nio debe seguir la marcha de la educacin de la humanidad.
5.- Debe proceder de lo emprico a lo racional.
6.- Debe alentarse dejenuimiento espontneo.
7.- La piedra de toque para juzgar la excelencia de cualquier plan de educacin debe ser:
suscitar intereses, ensear a observar, no decir las cosas al nio y mostrrselas.
Spencer subraya un doble principio que permite la formacin de un plan de estudios completo:

El primer principio contiene las generalizaciones principales de la ciencia de la

educacin.

El segundo las principales letras del arte de la educacin.

3.- La educacin moral:
El fin de la educacin consiste en preparar a los jvenes para los deberes de la vida, incluida
la educacin.
Se debe educar por las consecuencias de las acciones. Toda teora moral reconoce que la
conducta cuyos resultados inmediatos y mediatos, en cambio aquellas cuyas consecuencias
prximas y remotas son perjudiciales y malas.
4.- La educacin fsica:
Spencer previene en contra de la fatiga mental, afirma que la educacin fsica de la poca es
mala por insuficiente alimentacin en cuanto a calidad y cantidad nutricional del alimento.
Se atiende al cultivo exagerado del espritu y se olvida el cuerpo, cuando es menester cuidar
adecuadamente de ambos.
ARTICULO 3 CONSTITUCIONAL
El liberalismo mexicano del siglo XIX constituye un movimiento ideolgico orientado a estudiar
los vnculos con la metrpoli y proporcionar las bases de un estado nacional, un estado de
derecho basado en la soberana del pueblo.
El liberalismo represento la base terica para cuestionar una organizacin fundada sobre
bases legitimas sin embargo la forma en que se logro su independencia hace subsistir la
necesidad de luchar a favor de una sociedad autnticamente libre.
Nuestro liberalismo es desde sus orgenes y por sus orgenes un liberalismo social.
-DE LA INDEPENDENCIA A LA REFORMA
Durante la poca colonial la instruccin haba correspondido a los planes concebidos desde la
metrpolis, cuyos objetivos religiosos eran:

Proporcionar la informacin teolgica prevaleciente en la Espaa de la poca.

Formar races tendientes a mantener una organizacin social legitimada sobre una
concepcin sobrenatural del poder y la sociedad.
El contenido ideolgico de nuestra independencia establece una asociacin entre educacin y
sociedad libertad y conciencia estados y presupuestos ideolgicos que solo se alcanzaran
sobre un proceso educativo del pueblo, la instruccin como necesaria para todos los
ciudadanos debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder, Jos Maria Luisa Mora
supone, en su proyecto poltico cambios al establecimiento de una sociedad libre colocada por
enzima de los privilegios del clero y la malicia establecida en los derechos individuales del
librelalismo independiente de la iglesia y capaz de extenderse a los clases populares.
Comprende que no es posible formar una sociedad de hombres libres sin un proceso previo y
que la independencia del estado frente a la iglesia es una cuestin relacionada con la
necesidad de formar conciencias libres frente ala determinacin del dogma.

La educacin publica para Mora tiene una preocupacin pues en los establecimientos
educativos se prepara a los individuos para sus deberes religiosos pero no se les instruye en
historia.
Adems, seala la existencia de necesidades sociales que no son satisfechas debido a la
cabencia de individuos capacitados para hacerlas.
Los principios expuestos por Mora fueron:

Destruir cuanto fuera intil y perjudicial a la educacin y enseanza.

Establecer la educacin en conformidad con las necesidades determinadas por el

nuevo estado social.

Difundir entre las masas los medios precisos e indispensable de aprender.

Con estos principios Mora explica la importancia del estado en la educacin la cual era
entendida como el motor fundamental para la informacin de la sociedad civil.
Gomes Farias baso su accin educativa en los principios de Mora y en congruencia a ellos
lleva cabo el establecimiento de la Direccin General de Instruccin Publica la creacin de
establecimientos pblicos dedicados ala educacin y suprimi la universidad pontifi cia al
mismo tiempo se dicta la ley de libertad de enseanza.
La lucha por el control del poder era fundamental pues ah se jugaba la posibilidad de dictar
las leyes que abr de condicionar la conducta de gobernante y gobernados.
La constitucin de 1857 representa el primer intento de la separa cion del estado deber
obligado a definir su intervencin en la vida social, exaltando el laicismo frente a otros valores
liberales.
En cuanto a materia educativa el articulo 3 comprendi como parte de un conjunto de
preceptos denominados expresa.
La enseanza es libre la ley determinara que profesiones necesitan titulo para su ejercicio y
con que requisitos se deben expedir.
Es necesario considerar que el liberalismo del siglo XIX la educacin, fue entendida mas all
que un derecho individual como un derecho social.
-OBLIGATORIEDAD GRATUIDAD Y LACISMO
La importancia de la educacin para la informacin de una moral publica y para la realizacin
de los ideales fundamentales de u pueblo es indispensable para Jurez pues considera que
sin educacin los hombres no son capaces de conocer el sentido de sus deberes ni aprender
sus derechos.
Por ello exigi y lucho por la conformacin de un orden democrtico.
La ley orgnica de instruccin publica expedida por Jurez establece que abra en el D. F. El
numero de escuelas de instruccin primaria ser gratuita para los pobres y obligatoria en los
trminos que disponga esta ley.

Despus de la muerte de Jurez se incorporan las leyes de reforma ala constitucin y se

promulgara la ley de adiciones que se oponan definitivamente ala existencia de ordenes
religiosas.
La instruccin religiosa y las practicas de cualquier culto quedan prohibidas en todos los
establecimientos de la federacin de los estados y municipios se enseara al moral que por
naturaleza su institucin lo permita.
-ARTICULO 3 EN LA CONSTITUCIN DE 1917.
La revolucin transformo al liberalismo de finales y principios de siglo la participacin de las
masas populares proporciono ala organizacion del estado una base ideolgica que
trascendera el individuo.
La necesidad de replanear el papel de la educacin se expreso en el proyecto presentado por
el primer jefe:
Art. 3 Habr plena libertad de enseanza pero ser laica la que se de en establecimientos
oficiales de educacin y gratuita la enseanza primaria, superior y elemental que se imparta
en los mismos establecimientos.
Tal propuesta fue objeto de debate donde miembros de la comisin de puntos constitucionales
expresaron categricamente su desacuerdo basado en los argumentos: La tendencia
manifiesta el clero al subyugar la enseanza es un medio preparatorio para usurpar funciones
del estado no puede considerarse esta materia como conservadora.
Al mismo tiempo en que manifestaban su desacuerdo sometan a consideracin del congreso
su propia propuesta que fue aprobada y redactada de la siguiente manera:
Art. 3 La enseanza es libre pero ser laica la que se de en lugares oficiales de educacin al
igual que la enseanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos
particulares.
Ninguna corporacin religiosa ni ministro de algn culto podran establecer o dirigir escuelas
de institucin primaria
Las escuelas primarias solo podrn establecerse sujetndose a vigilancia oficial
En los establecimientos oficiales se impartir gratuitamente la enseanza primaria
El concepto de libertad de enseanza que daba sujeto a las modalidades inertes a la nacin
de lo laico.
Justo Sierra haba logrado concentrar dos preocupaciones de liberalismo que le motivaron a
impulsar la educacin primaria y la educacin superior:
a) Esta orientada a proporcionar una educacin al pueblo ajena a cualquier dogma religioso
educacin que ayude a prepara un sociedad justa y que se convierta en el principal impulso
de su dejarrello
b) Hacer avanzar el esfuerzo cientfico a nivel universitario capacitar individuos en diversas
ramas del conocimiento y formar profesionales preparados para atender los problemas del
pas.

Obregn intenta el cambio de difundir la educacin primaria en arreas indgenas rurales y

urbanas se propone combatir el analfabetismo.
La educacin de esta poca se preocupaba principalmente por el trabajador del camo era una
evaluacin con funcin liberadora y transformadora.
La quinta convencin de la confederacin regional obrera inicio a etapa que mas adelante
culminara con la educacin socialista.
En 1932 casi una semana despus de la junta de inspectores y directores de educacin
federal acordara que la educacin debera tender a transformar los sistemas de produccin y
distribucin de la riqueza.
La convencin nacuional infantil Pro-Crdenas aprobara una propuesta de reforma al articulo
3 dirigida ala sustitucin de la enseanza laica por una educacin integral socialista.
Dejar la educacin en manos ajenas al estado significaba dejar el control en manos de la
iglesia de tal manera que se propuso la consolidacin de un poder central el socialismo
As pues la educacin socialista cumpli una nueva conciencia en la funcin educativa en la
que el anormalismo creci y se cohesiono entorno a una idea comn; la nacin recibi un
vigoroso impulso nacionalista y el fortalecimiento de un espritu colectivo que cumpli un papel
central en la consolidacin del estado.

http://html.rincondelvago.com/rousseau_pestalozzi_herbart_froebel_spencer.ht
ml

El enfoque constructivista de los procesos de enseanza

y aprendizaje (pgina 2)
Enviado por Marcela Ragni

Partes: 1, 2

El Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del ao 1800; en

el arte, filosofa, psicologa, ciencias sociales y pedagoga, que tal, como lo define Martnez, I., en su
breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso, tambin, a la filosofa de la
ciencia o epistemologa, la cual, nace a mediados del siglo XX, con aportes de psiquiatras,
fsicos, matemticos y bilogos. El centro de estudios en TeoraRelacional y Sistemas de Conocimiento,
describe y hace entender que la Epistemologa, es la Teora del Conocimiento Cientfico, proviene del griego
episteme: saber y logos: discurso. Siendo este un dominio complejo, se tratara del estudio de "Como
sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos, pensamos y decimos".
En la psicologa, el constructivismo se basa principalmente en la Teora de Piaget, llegando a los postulados
que necesitamos, que hoy entiendan los alumnos, el cual dice; que el desarrollo de la inteligencia es
construido por el propio aprendiz, a travs de la interaccin de este mismo, con el medio que los rodea.

En general, la mayora de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque que supone, que
el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es
un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia, que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se
realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, el cual influenciado por Kant,
plantea que el aprendizaje se potencia a travs del inters, el cual surge generado por el alumno y por
intervencin del profesor. Comienza as, a inicios del ao 1800, a renovarse la metodologa educativa, al
sugerir que dentro del proceso instruccional de aquellos aos, deban presentarse los conocimientos nuevos
de tal forma que fueran adquiridos y formaran parte de la mente.
Segn Mavilo Calero, pedagogo peruano, el aprendizaje, tiene tres elementos fundamentales, 1. Una
situacin estimuladora, 2. Una persona que aprende, 3. Y una respuesta. Segn lo anterior se requiere la
presencia de varias teoras para guiarnos en el conocimiento del aprendizaje. Uno de los enfoques, mas
importantes de la modernizacin de la educacin actual, es el nuevo enfoque pedaggico, a la forma en cmo
se aprende, aqu es donde el aprendizaje es considerado un proceso complejo, de carcter social y
socializador, un proceso activo, donde el alumno, no solo produce conocimientos, si no que desarrolla
sentimientos, actitudes y valores, que se producen bsicamente por la accin del propio alumno, en
interaccin con el medio.
Las experiencias activas que generaran estos nuevos aprendizajes se producen en el hogar, calle, entre
pares, con adultos, con los medios de comunicacin y el mayor porcentaje en la escuela, colegio y con
posterioridad en la educacin secundaria C.F.T, I.P, U. La diferencia que en estos ltimos, el aprendizaje, se
produce de manera intencionada, sistemtica y mediada por el docente, el cual debiera ser gua, apoyar y
orientar para aprender por s mismo y aprender a aprender.
El constructivismo Pedaggico, fue influido por las principales teoras psicolgicas y pedaggicas. Teora
Psicolgica Gentica de Piaget, Teora Psicolgica y Culturista de Lev Vigotsky, Teora del Aprendizaje
Significativo de David Ausbel.
"Partiendo de sus necesidades e intereses, en interaccin con el medio externo, el nio se autoconstruye y se
convierte en el eje del proceso educativo" Jean Piaget
Piaget, Suizo (1896-1980), es uno de los nombres ms citados, en los textos, tanto de educacin, como de la
psicologa educativa. Revolucion al mundo, no solo al enunciar la existencia del pensamiento infantil, si no
que, su principal preocupacin era el conocimiento. Estudi, especficamente los mecanismos de construccin
del conocimiento, enfocando toda su investigacin a "Como se pasa de un estado de menor conocimiento a
uno de mayor conocimiento". Esta idea, encierra, en si misma la idea de proceso y deriva en la nocin de
construccin.
Hablar de constructivismo, como una postura epistemolgica, que concibe el conocimiento, en tanto el
proceso constructivo, remite a Piaget, como su mximo exponente[3]No toma el conocimiento, como estado
en sus formas superiores, da cuenta de los procesos de formacin, comprendiendo que menor y mayor
conocimiento, sern siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. Para comprender esto, es necesario
establecer entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollar de manera posterior, siempre y cuando existan
las condiciones para construir dicho conocimiento, el cual se desarrollar o no de manera posterior, segn la
interacciones que la persona mantenga con el objeto de conocimiento. En definitiva, el mundo, es el producto
de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras operaciones mentales.[4]
Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser:
Una pedagoga centrada en el alumno
El alumno es el referente principal del trabajo pedaggico
Una pedagoga diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee caractersticas individuales,
culturales y una experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de aprender. No
aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo.
Vigotsky, Rusia, (1896-1934), se baso en Scrates para su formacin inicial. El debate de ideas, la discusin
como estrategia, hacia al conocimiento y la importancia del entorno social, son sus pilares fundamentales.

Mario Carretero, evala el aporte de este "pequeo maestro", planteando, que el aprendizaje se produce en
un contexto microsocial e interactivo, donde la mirada del otro, se constituye en hacedor de nosotros mismos,
sin el cual no se puede entender la adquisicin del conocimiento.
La interaccin social para este terico, cumple una enorme importancia, ya que, reconoce que
las funciones psicolgicas superiores se desarrollan, en un primer paso, en el curso de la relacin de un nio
con otro u otros mas competentes o con los adultos, en el paso siguiente esas funciones se internalizarn,
proceso en el cual se reconstruye internamente, una operacin externa.
Interaccin social, internalizacin de conductas, mediacin a travs de signos y evolucin de los procesos,
conforman la teora, con lo cual se define, el concepto de desarrollo en los sujetos, mtodo tpico Vigotskiano,
lo que demuestra que el alumno, aprende mas eficazmente cuando lo hace con sus pares, en
forma cooperativa.
Llevando la nocin del Constructivismo, de Vigotski, a la prctica, a dems de ser aplicada en el
trabajo cooperativo, el docente puede apoyarse de los siguientes lineamientos o estrategias, que le permitirn
estructurar, el proceso de Enseanza-Aprendizaje:
1. Dar a conocer los objetivos de la enseanza en cada clase
2. Calcular tamao de grupos a trabajar
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Planificar materiales a usar
5. Dar a conocer el rol de los alumnos para asegurar la interdependencia.
6. Dar a conocer con claridad la tarea
7. Realizar valoracin individual y coevaluar
8. Monitorear la conducta de los estudiantes, siempre acompaar
9. Intervenir si fuese necesario
10. Proporcionar un cierre a la clase, siempre concluir.
11. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje
David Ausubel, (New York, 1918). Psiclogo y pedagogo estadounidense, seguidor de Piaget. Mantiene la
postura y reconoce que el conocimiento previo del alumno, ser la base sobre los conocimientos nuevos.
Sostuvo que para que el aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario que la informacin entregada sea
significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia, por tanto ser la comprensin de los contenidos, lo
que garantizar, que se produzca el aprendizaje. Aqu ser de suma importancia que para evaluar, no solo
ser necesario conocer las respuestas correctas, a dems el porqu de la respuesta, considerar niveles
taxonmicos cognitivos, como el anlisis y comprensin de tales respuestas.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se van incorporando, en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del alumno. Logrndose, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se
le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo[5]
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo anterior, se guarda en la memoria a
largo plazo.
Es un proceso activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
En el aprendizaje significativo de Ausubel, las caractersticas pedaggicas que el docente debe mostrar en el
proceso de enseanza son:
- Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, previo a la asignatura y previo a toda clase.
- Se entregar la informacin (temas, contenidos) necesaria al alumno, estimulando a este, a que por s
mismo descubra un conocimiento nuevo e investigue y provoquen nueva ideas en el alumno.
- El material pedaggico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente, organizado, para evitar distraccin
y mantener participacin activa.
En definitiva, el alumno:
Recibe -----Asimila-----Descubre -----Crea ----Organiza

Jerome Bruner, (Nueva York, 1915), Psiclogo estadounidense, resume el aprendizaje constructivista, en su
trmino propio; "la categorizacin", la cual ocurrira al simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la
accin. Lo que se relaciona con la seleccin de informacin, toma de decisiones, construccin y verificacin
de una supuesta hiptesis. El alumno va a interactuar con la realidad organizando sus entradas (inputs),
segn sus propios requerimientos, creando nuevos conocimientos o modificando lo preexistente.
Segn lo anterior, se sostiene que la teora educativa tendr en cuenta algunos aspectos, concordantes con
las anteriores teoras, como; la predisposicin al aprendizaje, la forma en que ha de estructurarse el
conocimiento, para que sea interiorizado por el aprendiz, la secuencia de la presentacin del material. Otras
implicancias importantes que Bruner introduce en la pedagoga, son:
El aprendizaje por descubrimiento, motivar a nuestros alumnos a que descubran y construyan ellos mismos,
ciertos conceptos. El mantener una comunicacin eficaz con nuestros estudiantes. Existe algo que nombra
como currculo espiral, donde se trabaja peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad y reforzando aquellos vacios que han quedado con anterioridad.
Martiniano Romn, educador espaol, sostiene que actualmente el docentes es; un mediador del aprendizaje,
un mediador de la cultura social e institucional y un arquitecto del conocimiento, definiciones que abarcan las
teoras de Piaget, Vigotsky y Ausbel. En cuanto al profesor como mediador del aprendizaje, destaca que este
es posible, solo s est claro. Cmo aprende el que aprende?, para esto se debe identificar con que
capacidades, destrezas y habilidades, aprenden nuestros alumnos. Seleccionar los contenidos y la
metodologa ms adecuada para desarrollar las capacidades, no es tarea fcil, pero ha de reconocer el
docente las actividades necesarias para esto. La mediacin entre pares y el trabajo colaborativo, dejar pensar
en voz alta a los alumnos de una manera espontnea, facilitar el darse cuenta de cmo aprende el alumno y
en ocasiones, que obstruye este aprendizaje. Destaca que las destrezas bsicas se desarrollan lentamente,
pero al concretarse se interioriza y facilita la estructura cognitiva, aprendiendo antes y mejor.
Es importante recordar que si estamos desarrollando capacidades y destrezas, estaremos desarrollando una
enseanza centrada en procesos y con esto mejoraremos las herramientas mentales para aprender.
En referencia a la arquitectura del aprendizaje, son el uso de tcnicas que se apoyan en la representacin
mental, imaginacin, incentivando el uso de modelos o mapas conceptuales, facilitando con esto la
comprensin de lo aprendido y su acopio en la memoria a largo plazo. Construir imgenes visuales, para
convertirlas en imgenes mentales, facilitando la base del conocimiento.
Con esto, segn Romn, las nuevas funciones del profesor suponen un reto profesional y una importante
reestructuracin mental continua.
Un docente Constructivista, ser entonces:
El que acepta e incentiva la autonoma del alumno
Sus materiales debieran siempre ser fsicos, interactivos y manipulables
Reconoce diferentes fases de la taxonoma: clasificar, analizar, inferir, deducir, elaborar
Se dedica a reconocer la comprensin que logran sus alumnos
El docente ha de considerar que no solo, deber promover la colaboracin y el trabajo grupal, para establecer
mejores relaciones con los dems, para aprender ms, tener alumnos ms motivados, con un aumento de
su autoestima y que aprenden habilidades sociales ms efectivas como es el saber convivir, la enseanza
debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia y a su propio ritmo.
[6]
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo segn Daz, debe siempre existir: interdependencia
positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso de habilidades individuales.
Maria Montessori, pedagoga, tambin apoya a la psicologa constructivista, sealando que el nio no es un
adulto pequeo, al que falta informacin o aprendizaje, es una persona en desarrollo, cualitativamente
diferente en afecto, pensamiento y como tal, hay que tratarlo.
Jess Fernndez, Pedagogo espaol, hace referencia a su proyecto " Escuelas que rien"[7], el cual sostiene
que a dems de generar un clima ideal en el aula, ayuda a motivar , favorece el anlisis y la creatividad,
agiliza el proceso de enseanza y aprendizaje y sirve de apoyo para construir material didctico, elementos
esenciales del Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, s, debe ser planificado, como parte de
una estrategia de aprendizaje, debe ser coherente con la clase y tener un objetivo pedaggico.
Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo a los profesores que ya no
piensen en hacer cursos de introduccin a la historia o introduccin a la economa. Queremos que logren que
sus alumnos comprendan el modo de pensar histrico y econmico". "La idea es trabajar en

clases problemas que enfrenta cada disciplina y no se ocupe tiempo pasando contenidos que pueden verse
en libros". "tenemos la conviccin de que la educacin, como transmisin de conocimientos a travs de la
clase magistral, est obsoleta. Debe existir una transformacin de la metodologa de la enseanza". [8]
La mediacin que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relacin entre ambos. Cuando se
entregan contenidos, se ayudar a comprender y actuar en el medio, para que esto sea efectivo, Caldern, R.
comenta que es necesario, para la construccin del aprendizaje significativo.
Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y ensear con claridad, lo que se quiere transmitir
Reciprocidad, comunicacin entre docente y alumno, facilita el aprendizaje
Trascendencia: no es solo una situacin de aqu y ahora, si no que debe anticipar situaciones,
relacionar experiencias, tomar decisiones segn vivencias anteriores.
Mediacin: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno debe llegar a
reconocer que todo el proceso le servir para alcanzar el xito, asegurando una disposicin positiva para el
aprendizaje, aumenta la autoestima y facilita la cooperacin con sus pares.

Consideraciones generales finales

El conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los problemas que los seres humanos
enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en
una simple acumulacin de datos, sino con algn problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee
por tanto un importante valor de uso, puesto que est en conexin con las distintas maneras de actuar y de
cumplir objetivos. Ms an, tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina
formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboracin. [9]
Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de mediacin entre el
conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso
de negociacin, construccin conjunta del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y
presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se
involucran los alumnos"[10].. Sin duda ser una tarea ardua y continua.
Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construccin se produce, segn sus principales exponentes :
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no que sucede de un proceso
dinmico, que interacta con la informacin, para adquirir una interpretacin o reinterpretacin mental. Tal vez
sea, este el modo que se explica el significado que adquirimos de cierta informacin que conocemos y que
segn nuestros propios procesos de anlisis y nuestra capacidad para cambiar esquemas nos "ayude" a
adquirir nuevos conocimientos y adaptarlos a la realidad preexistente.
Como, comentamos, son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que tienen, una visin
constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon, Bruner, Dewey, Gagn, Novak. Por esto, vemos que
el constructivismo se enriquece con un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales.
Inicialmente, la interaccin del alumno con su entorno, y la construccin propia que se va formando en la
interaccin entre ambos; es lo que mantiene el constructivismo.
Segn los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la construccin del
conocimiento: el primero nos habla acerca de la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin,
mientras que el segundo aspecto nos refiere a la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene del aprendizaje
constructivo, lo que tambin supone aplicar la nueva informacin adquirida. Al hablar de diversas teoras y
corrientes del pensamiento en las que se basa el constructivismo, tenemos que, para que se produzca un
nuevo conocimiento segn Carretero; es necesario lo siguiente:
Que el sujeto interacte con el objeto del conocimiento (Teora de piagetiana), que el sujeto realice interaccin
con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento sea significativo para el sujeto (enfoque de Ausubel).
A mi parecer tambin, existen otros aspectos importantes que son necesarios recordar, para poder entender,
el mtodo constructivista; "saber"(conocimiento adquirido),"saber hacer"(procedimiento para adquirir tal

conocimiento, con perspectiva mental), y "saber ser"(significado de los anteriores), en el sentido actitudinal, se
podra ver desde el punto de vista del cambio de los esquemas anteriores.
Interesante tambin son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra ms representativa[11]tratando
directamente sobre el "constructivismo en el aula". Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido
intermediario, entre el constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social
tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el ms interesante para aplicar su teora
sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico". El marco conceptual de
referencia, para Bruner, es que el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno, construye nuevas ideas
o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin,
construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas,
modelos mentales. Lo anterior es lo que los debera llevar a ir mas all de la informacin entregada. Esta
experiencia, se enfoca principalmente a la instruccin en la sala de clase, donde el docente debe tratar y
entusiasmar a los estudiantes en descubrirse a s mismos. El Educador y el Educando deben adquirir un
compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean aprendidos de manera
correcta. El alumno por tanto construye sobre lo que ha aprendido previamente.
Los principios que expresa Bruner y que pueden ser especficamente aplicados en la sala de clases son:
La enseanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de aprender
La enseanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fcilmente aprendida por el alumno
Otro aspecto de la adquisicin del aprendizaje por parte del alumno, es la interaccin que el educando
mantendr con el ambiente, donde, destacamos la motivacin, clima instruccional.
El docente que ser el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que todos los alumnos mantienen
un desarrollo individual
Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel ms participativo, dinmico, y prctico, para la
obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para esto, ser importante la interaccin del alumno, con su
contexto social, histrico y cultural, y ser, en esa interaccin individual, donde el constructivismo se pospone,
basndose en una "teora psicolgica del aprendizaje humano"[12] As mismo el constructivismo, contribuye a
la educacin, en dos aspectos: 1. Explica la reproduccin de conocimientos como procesos y 2. Entrega
nuevos enfoques, metodologas y conceptos para su aplicacin en diferentes mbitos de la educacin. Por
tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinmica ms activa, participativa y se reconozca como un
mediador, del saber, de las habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno.
Generalizando, el Constructivismo Pedaggico, se sostiene en la base de que el alumno, es su propia
construccin, que va realizando a diario, como resultado de la asociacin, de sus procesos cognitivos,
sociales, culturales, apoyado de los conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad. Este sera el gran
problema, que a mi parecer nos encontramos en la educacin actualmente, nuestros alumnos en sus inicios,
no entienden, que son ellos los propios aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos
enfocarnos diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje, es l, quien construye el conocimiento y nadie puede remplazar esta actividad cognitiva. Una
enseanza mediada por la actividad mental constructiva del alumno, el cual, no es slo activo cuando
manipula o realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o
escucha las explicaciones del facilitador.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el aprendizaje
significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los conocimientos que haba adquirido con
anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que
esta interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo, con lleva al aprender
a aprender, genera autonoma, desarrolla la creatividad propia del alumno, reflexin y autonoma.
Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educacin de nuestros alumnos, es
imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando conocimientos anteriores. Educacin
y tecnologa activa enriquecida y complementada al constructivismo.
El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los procesos que se dan dentro
del aula, son influidos de manera notoria, por lo ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar,
organizar el ambiente, facilitando la interaccin con el alumno; reconocer sus nombres , mirar a la cara, tras el
cansancio, una puesta a punto, mejorarn el proceso enseanza y aprendizaje.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l, sabr dar las pautas
necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel

de desarrollo e inclinaciones personales. El Educador que logre crear el ambiente propicio, para el
aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitir que sus alumnos construyan, su aprendizaje de manera
solida, incentivar y desarrollar en sus alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad.

Bibliografa
Arancibia, C., Violeta, Herrera, P., Paulina, et al. Manual de Psicologa Educacional. Sexta Edicin.
Ediciones Universidad Catlica de Chile. Marzo 2008. Santiago, Chile.
Bouzas Patricia. El Constructivismo de Vigotsky. Pedagoga y Aprendizaje como Fenmeno Social. Editorial
Longseller. Argentina. 2004. 1Edicin.
Beas, F., Josefina, Santa Cruz, V., Josefina, et.al. Ensear a Pensar para Aprender Mejor. 4 Edicin.
Ediciones Universidad Catlica. Julio 2005. Santiago. Chile.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos69/enfoque-constructivista-procesos-ensenanzaaprendizaje/enfoque-constructivista-procesos-ensenanza-aprendizaje2.shtml#ixzz4BrI1KIEb

http://www.monografias.com/trabajos69/enfoque-constructivista-procesosensenanza-aprendizaje/enfoque-constructivista-procesos-ensenanzaaprendizaje2.shtml

4. CONSTRUCTIVISMO
Editar 3 50

4. CONSTRUCTIVISMO
Table of Contents
4. CONSTRUCTIVISMO
4.1 CARACTERISTICAS
4.3 ROL DOCENTE
4.4 ROL ESTUDIANTE
4.5 INTERACCION ESTUDIANTES
4.6 RELACION DOCENTE ALUMNO
4.7 EVALUACIN
4.8 APLICACIN EN LAS TIC
4.9 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca

la importancia de la accin es decir del proceder activo en

el PROCESO DE APRENDIZAJE .
Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que
para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser
construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a
travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es
aquello que simplemente se pueda transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada
persona (estudiante) reconstruye su propia experiencia
interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser
nico en cada uno de los sujetos destinatarios del
aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un
mtodo y unos objetivos que son los que marcaran el
proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye,
que la mente de las personas elabora nuevos
conocimiemtos, a partir de la base de enseanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben
participar en actividades en lugar de permanecer de
manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los
que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin
entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no
es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el
aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo
pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del
control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo
ensear.

Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.

Cada uno individualmente construye significados a medida
que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje
centrada sobre todo en la persona en si, sus experiencias
previas que le llevan nuevas construcciones mentales,cada
uno de ellos expresa la construccion del conocimiento
dependiendo de si el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky) o si
es significativo para el sujeto (Ausubel) .-

Semejanzas entre Vigotsky y

Piaget:
1. Se acercan a la psicologa
desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen
de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico
para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo
experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al
problema del aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como
facilitador de la reestructuracin
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el
desarrollo pero no determinan su curso

4.1 CARACTERISTICAS
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede
diferenciar por cuatro caractersticas:
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples
representaciones de la realidad,que evaden las
simplificaciones y representan la complejidad del mundo
real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la
reproduccin del mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en
el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del
contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista
fomentando la reflexin en la experiencia,permitiendo que
el contexto y el contenido sean dependientes de la

construccin del conocimiento, apoyando la construccin

colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin
social, no de la competicin entre los estudiantes para
obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).
Tipos de aprendizaje significativo

4.2 OBJETIVOS EDUCATIVOS

Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general a
lo especfico as la TEORIA DEL APRENDIZAJE presenta como
objetivo general: aprender mediante la construccin de
conocimientos en base a las experiencias del alumno, por
medio de la realizacin de actividades que son de utilidad
en el mundo real. Para conseguir dicho objetivo se plantean
los siguientes objetivos especficos:
Lograr un aprendizaje activo, mediante la participacin de

los propios estudiantes/alumnos de manera constante, en

actividades de contexto.
Fomentar la creatividad e innovacin en el proceso
enseanza/ aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y
creativos, para que el estudiante desarrolle su autonoma e
independencia.
Lograr la interaccin con su entorno, enfrentando las teoras
con los hechos.
Conseguir que los sujetos sean los responsables de su
propio aprendizaje mediante la construccin de
significados.
Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el
objeto de conocimiento sea su propio aprendizaje.
Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del
sujeto.
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su
importancia como influencia en la construccin de nuevos
conocimientos.
Basar el aprendizaje en mtodos que le ayuden a encontrar
sentido al objeto de conocimiento mediante el
establecimiento de relaciones entre los conceptos
implicados.

4.3 ROL DOCENTE

El papel del docente debe ser de moderador, coordinador,
facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es
decir debe contextualizar las distintas actividades del
proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear
un clima afectivo, armnico, de mutua confianza entre
docente y discente partiendo siempre de la situacin en que
se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y

sus diferencias individuales. Adems debe ser conocedor de

sus necesidades evolutivas, y de los estmulos que reciba
de los contextos donde se relaciona: familiares, educativos,
sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar
la iniciativa y la autonoma del estudiante. Su docencia se
debe basar en el uso y manejo de terminologa cognitiva tal
como Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar..Para ello la materia prima y
fuentes primarias deben ser materiales fsicos, interactivos
y manipulables.
Fomenta la participacin activa no solo individual sino
grupal con el planteamiento de cuestiones que necesitan
respuestas muy bien reflexionadas.

4.4 ROL ESTUDIANTE

El papel del
estudiante
en esta
teora del
aprendizaje,
es un papel constructor tanto de esquemas como de
estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje y el procesador activo de la informacin,
construye el conocimiento por s mismo y nadie puede
sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la
informacin nueva con los conocimientos previos, para
establecer relaciones entre elementos en base a la
construccin del conocimiento y es as cuando da
verdaderamente un significado a las informaciones que
recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de normas:
Participar activamente en las actividades propuestas,
mediante la puesta sobre la mesa de ideas y su posterior
defensa.
Enlazar sus ideas y las de los dems.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al coordinador o
facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos
estipulados.

4.5 INTERACCION

ESTUDIANTES
Se caracteriza por :
Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad
Ser constructiva en base a la adaptacin de nuevas ideas

para dar sentido o significado.

Ser colaborativa a travs del trabajo en comunidades de
aprendizaje y construccin del conocimiento

Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan,

modelan y regulan las contribuciones de cada uno de los
miembros de la comunidad.
Ser intencional su objetivo cognitivo es comn e intencional
Ser conversacional mediante el uso del dilogo y la
interaccin permanente tanto en el contexto del aula como
fuera de ella.
Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a
travs de tareas significativas del mundo real o en
simulaciones basadas en casos o problemas
Ser reflexiva, uso de la reflexin crtica y sobretodo la
autoevaluacin.

4.6 RELACION DOCENTE ALUMNO

Segn la perspectiva constructivista, la funcin
comunicativa de los docentes en todo proceso de
evaluacin da la actividad educativa. La comunicacin
educativa constituye el proceso mediante el cual se
estructura la personalidad del educando; logrndose a
travs de las informaciones que sta recibe y
reelaborndolas en interaccin con el medio ambiente y con
los propios conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que
el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema
mecnico de comunicacin, por cuanto el educando como
receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que

reelabora los mensajes segn sus propios esquemas

cognitivos.

4.7 EVALUACIN
nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje.
Considerar los aspectos cognitivos y afectivos que los
estudiantes utilizan durante el proceso de construccin de
los aprendizajes.
Evala la significatividad de los aprendizajes. En que grado
los alumnos han construido interpretaciones significativas y
valiosas de los contenidos revisados, debido a la ayuda
pedaggica recibida y a sus propios recursos cognitivos y en
que grado los alumnos han sido capaces de atribuir un valor
funcional a las interpretaciones significativas de los
contenidos.
No es una tarea simple, ya que aprender significativamente
es una actividad progresiva que se valora cualitativamente
que requiere seleccionar muy bien las tareas o instrumentos
de evaluacin pertinentes y acordes con los indicadores.
Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso
funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea
para construir nuevos aprendizajes o para explorar,
descubrir y solucionar problemas.
Busca que el alumno sea responsable y controle el proceso
enseanza aprendizaje.
Evaluacin y regulacin de la enseanza.
Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de
enseanza propuestas en clase, tales como: estrategias
didcticas, condiciones motivacionales, clima socio-afectivo
existente en el aula, naturaleza y adecuacin de la relacin
docente-alumno o alumno-alumno .
La autoevaluacin del alumno. Busca el desarrollo de la

capacidad de autorregulacin y autoevaluacin en los

alumnos. Aprender a autoevaluarse. Se buscan situaciones
y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el
proceso y el resultado de sus propios aprendizajes.
(Evaluacin formadora).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje.
Tomando en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a
su naturaleza: Conceptuales, procedimentales y
actitudinales, la evaluacin de sus aprendizajes exige
procedimientos y tcnicas diferentesCoherencia entre las
situaciones de evaluacin y el progreso de la enseanzaaprendizaje.

4.8 APLICACIN EN LAS TIC

En las teoras constructivistas las aplicaciones TIC y sus
herramientas potencian el compromiso activo del alumno,
la participacin, la interaccin, la retroalimentacin y
conexin con el contexto real,
de tal manera que son propicias para que el alumno pueda
controlar y ser consciente de su propio proceso de
aprendizaje.
Ese proceso de aprendizaje podr realizarse sobre todo a
travs de las plataformas virtuales de aprendizaje, a travs
de los cursos on line.
Un ejemplo significativo de este tipo de entorno de
aprendizaje constructivista seria Moodle,
poniendo a disposicin de los estudiantes herramientas
como: foros, cuestionarios, glosarios, tareas,
tabln de anuncios, blogs, wikis, consultas, tareas, chats,
talleres, listas de distribucin de email, encuestas, etc.

Otros tipos de entornos de aprendizaje constructivista

aplicando las TIC, pueden ser las redes sociales, de
alumnos,
alumnos y profesores o profesores entre s, donde se
pueden compartir actividades y mtodos para una mejor
docencia, mejorando as la comunicacin entre los
colectivos implicados.

4.9 VENTAJAS E
INCONVENIENTES
DE LOS
ENFOQUES

CONSTRUCTIVISTAS
VENTAJAS
Promueven la autonoma en los estudiantes.
Generan procesos de interaccin, planificacin y
evaluacin participativos.
Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades
del grupo.
Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso

de aprendizaje entre estudiantes que se encuentren en

puntos geogrficos alejados o remotos.
Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la
interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo.
INCONVENIENTES
En los procesos de enseanza y aprendizaje, los
estudiantes deben reducirse a una construccin subjetiva
de algo que est en proceso de dejar de ser, de dejar de
existir en un futuro inmediato.
Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas
por estudiar los problemas y no los contenidos.
Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y
la evaluacin, ya que cada estudiante se organiza con su
propio ritmo de aprendizaje.

https://teduca3.wikispaces.com/4.+CONSTRUCTIVISMO

Constructivismo
En el mdulo 1 se introdujo la perspectiva constructivista Se ampliarn ahora algunos aspectos a
fin de ubicar el rol que el maestro juega en el proceso de enseanza.
El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin
psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva(adaptado de Carretero, 1993).
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un
patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que
crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas
con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains"
en http://www.21learn.org).
Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un
epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del
conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el
aprendizaje.
Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el
lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas
estructuras mentales.

Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en

el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones
hechas
por
Piaget
en
torno
al
desarrollo
infantil.
(Bruner,
1960,
en http://tip.psychology.org/bruner.html)
El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al
constructivismo.

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz

construye nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no
el resultado.

El aprendiz selecciona y transforma informacin,

construye hiptesis y toma decisiones basndose en una
estructura cognitiva.

El sujeto posee estructuras mentales previas que

se modifican a travs del proceso de adaptacin.

El sujeto que conoce es el que construye su propia

representacin de la realidad.

Se construye a travs de acciones sobre la realidad.

El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu"

aprende).

El aprendiz debe tener un rol activo.

La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea

fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en
espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.

La instruccin debe ser diseada para facilitar la

extrapolacin y/o llenar lagunas.

El currculum deber organizarse en forma de espiral para

que el estudiante construya nuevos conocimientos con
base en los que ya adquiri anteriormente.

La tarea del educador es transformar la informacin en un

formato adecuado para la comprensin del estudiante.

Ideas bsicas

Principios

Implicaciones
pedaggicas
(rol del
maestro o
facilitador)

Implicaciones
pedaggicas
(rol del
alumno)

Desarrollo

El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios

por s mismo.

Disear y coordinar actividades o situaciones de

aprendizaje que sean atractivas para los educandos.

Motivar, acoger y orientar.

Estimular el respeto mutuo.

Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).

Promover el pensamiento crtico.

Proponer conflictos cognitivos.

Promover la interaccin.

Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.

Validar los conocimientos previos de los alumnos.

Valorar las experiencias previas de los alumnos.

Participar activamente en las actividades propuestas.

Proponer y defender ideas.

Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y clarificar.

Proponer soluciones.

Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o

facilitador.

Con base en conocimientos anteriores

Conocimiento

Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con

base en los conocimientos adquiridos con anterioridad

Aprendizaje

Se da a travs de la construccin; aprender es construir.

Motivacin

Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Adaptado de: Brunner, 1996 (en http://tip.psychology.org/bruner.html) y Rodrigo y Arnay, 1997.

Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no
puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es
necesario una reconceptualizacin del rol del maestro.
Para Jonassen (1994, en http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm) existen ocho
caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje.

1.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la

realidad.

2.

Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad

del mundo real.

3.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en

lugar que la reproduccin del mismo.

4.

Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin

abstracta y fuera de contexto.

5.

Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en

lugar de secuencias predeterminadas de instruccin.

6.

Promueven la reflexin de las experiencias.

7.

Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.

8.

Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no

de la competencia.

La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los
principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus
alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren
adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos.

Si desea ms informacin acerca del contstructivismo, consulte las

siguientes pginas electrnicas:

Principios tericos y ejemplos de constructivismo en una clase

de matemticas
http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html

Artculos varios de constructivismo

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.ht
ml

Principios tericos del constructivismo

http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_
aprendizaje_del.htm (informacin en espaol).

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/constructivismo.htm