MÓDULO 2. PROGRAMACIÓN DOCENTE.

1. DOCUMENTOS INSTITUCIONALES.

1.1. Ejercicio de la autonomía por parte de los centros educativos y documentos institucionales.
Desde diversos sectores del ámbito educativo, político y social se viene incidiendo durante los últimos años
en que la autonomía es una de las herramientas más potentes para mejorar la calidad de los sistemas
educativos.
El Informe del McKinsey Global Institute, titulado “Educación en España. Motivos para la esperanza”, indica
que las tres grandes áreas de actuación de España a fin de mejorar los niveles de rendimiento educativo del
alumnado son la transparencia en las métricas de rendimiento educativo, la profesionalización de la docencia
y la autonomía del centro. Así, se señala que “dotar a los centros de mayor autonomía en la toma de ciertas
decisiones es otro de los elementos comunes entre aquellos países que han conseguido avanzar su sistema
educativo de bueno a muy bueno” (McKinsey & Company, 2013:17).
Jacques Delors, en el informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI,
“La educación encierra un tesoro” (1996:206), ya señalaba que "la descentralización administrativa y la
autonomía de los establecimientos puede conducir, en la mayoría de los casos, al desarrollo y a la
generalización de la innovación".
Los nuevos modelos de regulación de la educación por parte de los diferentes gobiernos durante las últimas
décadas se basan en la descentralización, es decir, en la gestión basada en la escuela (school based
management) o incremento de la autonomía.
No obstante, la autonomía escolar, que se vincula con la capacidad que tienen los centros para organizarse,
tomar decisiones y gestionar el personal y los recursos, también alude a la elaboración de planes y proyectos
que posibiliten la adaptación de actuaciones educativas y la aportación de respuestas a las necesidades que
se susciten. Este concepto de autonomía lo encontramos vinculado al movimiento de descentralización de
las políticas educativas de nuestro país. El debate se centra en los propios límites que las Administraciones
educativas tienen que poner en la regulación e intervención del sistema educativo, así como en la
implantación de políticas que otorguen más protagonismo a los centros educativos.
El ejercicio de la autonomía no es un concepto uniforme. En algunos países, que han ido ampliando el
principio de autonomía desde diferentes perspectivas y niveles de profundización, llegan a hablar de cinco
ámbitos: pedagógica, administrativa, de gobierno, de recursos humanos y de servicios.
La Red Europea de Información sobre la Educación en Europa (Eurydice), establece en el informe sobre el
estado y la situación de los sistemas educativos europeos cuatro grandes áreas de la organización escolar: la
delimitación del tiempo lectivo, la gestión del personal docente, la utilización de los recursos financieros y
las cuestiones pedagógicas y de enseñanza.
Actualmente, en nuestro país, según el artículo 120.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
podemos identificar la autonomía pedagógica, autonomía organizativa y autonomía de gestión (“Los centros
dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en
los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen”). Ahora bien, las tres están
íntimamente relacionadas entre sí.
Así, los centros asumen autonomía pedagógica a partir de la elaboración y desarrollo de su propio Proyecto
Educativo. Dicho Proyecto aparece regulado en la normativa básica a través del artículo 121 de la Ley
Orgánica.
La autonomía organizativa de los centros no puede separarse de la autonomía pedagógica y de gestión. Estas
parcelas están intrínsecamente unidas y deberán estar armonizadas y equilibradas. La Ley Orgánica
desarrolla, en su artículo 124, las normas de organización, funcionamiento y convivencia, que con mayor o
menor número de matices según cada Administración educativa, se trata del Reglamento de Organización y
Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior.
Por último, en cuanto a la autonomía de gestión, la Ley Orgánica establece que esta se debe concretar por
parte de los centros públicos a través de su Proyecto de Gestión. Como en el caso anterior, la autonomía de
gestión no puede separarse de la autonomía pedagógica y organizativa. Las tres parcelas están unidas y
deberán ser tratadas en conjunto. Como documento, el Proyecto de Gestión de los centros públicos aparece
recogido en el artículo 123 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Se distinguen, por tanto, estos tres grandes ámbitos: la dimensión de la planificación educativa, la
organización y funcionamiento de los centros y la gestión de recursos, a través del siguiente esquema:

Figura 2.1. Representación de la autonomía de los centros a través de los documentos institucionales.

No obstante, la planificación educativa se vertebra a través de un documento único, Proyecto Educativo,

documento que integra todos los demás instrumentos de planificación.
Asimismo, junto a estos documentos, los centros educativos elaboraran, al principio de cada curso, una
Programación General Anual (PGA) que recogerá, para un curso concreto, todos los aspectos relativos a la
organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes
de actuación acordados y aprobados (artículo 125 de la Ley Orgánica).

1.2. El Proyecto Educativo y la Programación General Anual.

La actividad docente durante el proceso educativo se caracteriza por ser intencional, sistemática y
planificada, respondiendo así a una organización establecida y no dejada al azar o a la improvisación. Tanto
planificar como desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje suponen que los distintos miembros de la
comunidad escolar tomen decisiones compartidas. El funcionamiento del centro hace necesaria la existencia
de unas bases comunes de actuación, sin las cuales no quedaría suficientemente garantizada una coherencia
mínima en la puesta en práctica de estos procesos y, por tanto, en la formación del alumnado.
Pues bien, para establecer esas bases comunes, para sistematizar la vida del centro y para establecer los
diferentes niveles de concreción del currículo, se elaboran unos documentos básicos de los que vamos a
ocuparnos en este capítulo, el Proyecto Educativo y la Programación General Anual.
El Proyecto Educativo de un centro es el documento que plasma las bases comunes de su actuación. Con el
tiempo, y las diferentes leyes educativas, se han producido algunas variaciones terminológicas y de
componentes del mismo, pero en esencia su naturaleza responde a definir la identidad del centro, a expresar
sus objetivos generales y las decisiones y relaciones que los harán posible.
Para Antúnez, S. et al. (1992:20) el Proyecto Educativo es “el instrumento que recoge y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se
desarrollan en una institución escolar”.
Alineados con esta definición, para algunos autores el Proyecto Educativo se identifica con una propuesta
integral y contextualizada a su realidad que permitirá llevar a cabo los procesos educativos del centro. Su
función principal es la de establecer un marco general de referencia de la institución escolar que justifique
las decisiones que se tomen tanto a nivel curricular como a nivel organizativo y de gestión.
Para otros, se trataría de un instrumento con proyección de futuro que actúa sobre la práctica docente de
forma coherente y en el que la finalidad se relaciona con la mejora permanente de los procesos de enseñanza
con la intención de adecuarlos a los objetivos que la propia institución se plantea. Según esta visión, el
Proyecto Educativo se interpreta más como un vehículo para el perfeccionamiento y no tanto como un
documento burocrático.
Sea como fuere, el Proyecto Educativo a día de hoy se ha convertido en un instrumento necesario,
consensuado y asumido colectivamente, que debe ser claro, conciso, operativo, dinámico, abierto, flexible y
progresivo, con un cierto carácter de permanencia y a la vez basado en la investigación-acción.
Quizá el significado más contundente de lo que representa para un centro y toda su Comunidad Educativa es
el de considerarlo como un proceso, como un producto y como una garantía.
El Proyecto Educativo es un proceso, puesto que en su elaboración es participativo a través del intercambio
de informaciones, consultas y deliberaciones, es consensuado y es inacabado puesto que su validez es
temporal.
Asimismo, es un producto, puesto que tras su elaboración se convierte en un documento que debe hacerse
público a toda la Comunidad Educativa y que identifica intención, voluntad, organización, gobierno y
compromiso.
Por último, el Proyecto Educativo es una garantía de convivencia, comunicación, entendimiento, respeto
mutuo, así como de participación de todos los sectores de la Comunidad Educativa.
A nivel normativo, tal y como se ha indicado en el apartado anterior, es el artículo 121 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el que determina los elementos que integrarán los proyectos educativos
de los centros educativos, su carácter público y la necesaria coordinación de los mismos entre los centros
que impartan educación primaria y educación secundaria obligatoria.
Documento de apoyo 2.1: Artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En relación con el objeto de este curso, según el referido artículo 121, en su apartado 1, se fija que “el
proyecto educativo del centro incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración
educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro”.
En Castilla y León, el Decreto 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y
autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no
universitarias en la Comunidad de Castilla y León, dedica igualmente su artículo 11 a concretar, para el ámbito
autonómico, lo establecido con carácter básico en el artículo 121 de la Ley Orgánica.
Documento de apoyo 2.2: Artículo 11 del Decreto 23/2014, de 12 de junio.

El apartado 3.a) del citado artículo 11, utiliza un nombre propio para denominar la concreción de los
currículos que todo Proyecto Educativo debe incorporar, “Propuesta curricular”.
El proyecto educativo contendrá la concreción para cada centro de lo establecido en los currículos fijados
por la Administración educativa de Castilla y León, a través de la incorporación de la Propuesta Curricular
que, en los centros públicos, en base a las directrices propuestas por la Comisión de Coordinación Pedagógica,
será informada por el Consejo Escolar y aprobada por el Claustro de profesores. Esta concreción deberá
realizarse para cada una de las etapas y enseñanzas que se impartan en el centro educativo.
Por otro lado, los centros educativos deben elaborar al principio de cada curso una Programación General
Anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los
proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados, tal y como
establece el artículo 125 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
¿Qué diferencias existen, por tanto, entre el Proyecto Educativo (PE) y la Programación General Anual (PGA)?
Cuando en el ámbito educativo se utiliza el término “proyecto” se suele hacer referencia al documento que
detalla lo que se va a realizar, es decir, que anticipa la acción, y que incluye los objetivos que se pretenden,
los criterios y principios generales que servirán de guía para organizar la actividad educativa y los medios
necesarios para que se lleve a cabo.
Por contra, cuando la referencia es una descripción pormenorizada de la acción que incorpora su
organización y que se desarrolla en un periodo de tiempo concreto, se habla de “programación”.
Estas serán las dos grandes diferencias entre el PE y la PGA, su finalidad y naturaleza, por un lado, y su
temporalidad, por el otro.
En cuanto a su finalidad y naturaleza, la PGA, a diferencia del PE, es una propuesta operativa cuya función es
la de comunicar y guiar el desarrollo y seguimiento de las actividades derivadas del planteamiento general y
objetivos fijados en el PE.
Se trata de un documento de planificación que recoge las decisiones y acuerdos más relevantes que afecten
a la organización y funcionamiento general del centro, que garantiza la actuación coordinada de las
estructuras organizativas y de los equipos de coordinación docente, que propicia la participación y
colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa, que define la distribución responsable de las
tareas y actividades para conseguir los objetivos establecidos y que establece el plan de seguimiento y
evaluación del PE.
Respecto de su temporalidad, la PGA concreta y desarrolla, para cada curso escolar, los documentos de
planificación a corto plazo. El Proyecto Educativo (que incluye el Reglamento de Régimen Interior) y las
propuestas curriculares de las etapas que se impartan en el centro, se planifican a medio plazo.

Figura 2.2. Documentos institucionales según su temporalidad.

El artículo 14.1 del Decreto 23/2014, de 12 de junio, alude a la PGA en esos términos: “la programación
general de centro es un instrumento básico de planificación y organización del centro. Debe contener la
propuesta organizativa y curricular que con carácter anual elabora el centro como concreción del proyecto
educativo y de la propuesta curricular para garantizar el desarrollo coordinado de todas las actividades
educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los órganos de gobierno y la participación de todos
los sectores de la comunidad escolar”.
1.3. La incorporación del currículo en el PE y en la PGA.
Como anteriormente se ha indicado, el artículo 121.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, determina
que “el proyecto educativo del centro incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro”.
Asimismo, el artículo 6.5 de la Ley Orgánica establece que, a los centros educativos, en el uso de su
autonomía, se les reserva la facultad de desarrollar y completar el currículo en el marco de lo establecido por
las Administraciones educativas, tal y como se determina en el Capítulo II del Título V de la propia Ley
Orgánica.
Igualmente, los Reales Decretos (95/2022, de 1 de febrero; 157/2022, de 1 de marzo; 217/2022, de 29 de
marzo; y 243/2022, de 5 de abril) de ordenación y enseñanzas mínimas de la educación infantil, educación
primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato, incorporan todos ellos un artículo donde reiteran
para cada una de las etapas el precepto establecido en el artículo 6.5 de la Ley Orgánica.
Así, en relación a la educación infantil, el artículo 10.2 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, indica que
“los centros, como parte de su propuesta pedagógica, desarrollarán y completarán el currículo establecido
por las administraciones educativas”; el artículo 11.4 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, señala que
“los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de la
Educación Primaria establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del
proyecto educativo”; el artículo 13.4 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, determina que “los centros
docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del
proyecto educativo”; y el artículo 18.4 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, se expresa en los mismos
términos: “los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el
currículo del Bachillerato establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del
proyecto educativo”.
El mandato fijado por la norma básica ha sido recogido en el artículo 5.2 de los respectivos Decretos (37/2022,
de 29 de septiembre; 38/2022, de 29 de septiembre; 39/2022, de 29 de septiembre; y 40/2022, de
septiembre) de ordenación y currículo de la educación infantil, educación primaria, educación secundaria
obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León.
En el caso de educación infantil se establece que “los centros educativos, como parte de su propuesta
pedagógica, desarrollarán y completarán el currículo establecido en este decreto, adaptándolo a las
características personales de cada alumno, así como a su realidad socioeducativa” y para el resto de etapas
se incluye el siguiente texto “los centros educativos, (...), desarrollarán y completarán el currículo establecido
en este decreto, adaptándolo a su realidad socioeducativa. Esta concreción se integrará en la propuesta
curricular”.
Por tanto, la Propuesta Pedagógica en educación infantil y la Propuesta Curricular en educación primaria, en
educación secundaria obligatoria y en bachillerato, serán los documentos que permitirán a los centros
educativos completar y desarrollar el currículo.
Y el profesorado de los centros ejercerá la función de programación establecida en el artículo 91.1.a) de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, a través de su participación en la elaboración de la propuesta pedagógica
o propuesta curricular (según la etapa donde desarrolle su tarea docente), de las programaciones didácticas
de las áreas y materias que tenga encomendadas, y de las programaciones de aula de los grupos a los que
imparta docencia.
Además de lo anteriormente señalado, el artículo 125 de la Ley Orgánica, señala que los centros educativos
elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recogerá, entre otras cuestiones,
“el currículo”.
En concordancia con los niveles de concreción del currículo, analizados en el Módulo I de este curso, las
relaciones del Proyecto Educativo y la Programación General Anual con los documentos de programación
docente, quedan reflejados en el siguiente gráfico:
 Figura 2.3. Relación de los documentos institucionales.

1.4. El desarrollo del currículo a través de los dos planos de intervención en los centros educativos.
El desarrollo del currículo en los centros educativos se realiza a través de dos planos de intervención
relacionados entre sí: el de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementan desde cada una de
las áreas y materias que forman parte de su oferta educativa y el de las actuaciones, actividades, planes,
programas, proyectos y normas generales de un centro, vinculadas a su organización y funcionamiento.
Tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje como las actuaciones generales de un centro vinculadas a su
organización y funcionamiento contribuyen a que el alumnado adquiera las competencias clave y logre los
objetivos de etapa.

Figura 2.4. Representación de cómo los dos planos de intervención de los centros educativos contribuyen al desarrollo competencial
del alumnado y al logro de los objetivos de etapa.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementan desde cada una de las áreas y materias.
El currículo de cada una de las áreas y materias incorpora las competencias específicas. En la medida en que
estas competencias específicas plasman la concreción de los descriptores operativos de la etapa para cada
una de las áreas y materias, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementen desde cada una de
estas, contribuirán al logro de los descriptores operativos y, por tanto, al desarrollo competencial del
alumnado. Además, en virtud de la relación entre competencias clave y objetivos, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, igualmente, contribuirán al logro en el alumnado de los objetivos de la etapa.
Tal y como establece el artículo 9.1 del Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, el mapa de relaciones
competenciales de las diferentes áreas de educación infantil representa la vinculación de las competencias
específicas con las competencias clave. Este mapa permite determinar la contribución cada área, y del
conjunto de estas, al desarrollo competencial del alumnado.
Igualmente, en relación con la educación primaria, el artículo 11.1 del Decreto 38/2022, de 29 de septiembre,
determina que el mapa de relaciones competenciales representa la vinculación de los descriptores operativos
con las competencias específicas de cada área. Permitirá determinar la contribución de cada área de esta
etapa al desarrollo competencial del alumnado.
Asimismo, según el artículo 11.1 del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, el mapa de relaciones
competenciales representa la vinculación de los descriptores operativos del Perfil de salida con las
competencias específicas de cada materia de la educación secundaria obligatoria. Permitirá también
determinar la contribución de cada materia de esta etapa al desarrollo competencial del alumnado.
Por último, el artículo 10.1 del Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, señala que el mapa de relaciones
competenciales representa la vinculación de los descriptores operativos con las competencias específicas.
Permitirá determinar la contribución de cada materia del bachillerato al desarrollo competencial del
alumnado.
Así pues, cada uno de los mapas de relaciones competenciales de las diferentes áreas y materias son los que
permiten concretar cómo contribuye cada una de estas al desarrollo de las competencias clave por parte del
alumnado.
Todos estos mapas aparecen recogidos en los anexos IV de los diferentes Decretos anteriormente referidos,
según la etapa correspondiente.
El conjunto de mapas de relaciones competenciales de cada una de las etapas permitirá determinar la
contribución del conjunto de áreas o materias, según corresponda, al desarrollo competencial del alumnado.
Veamos, a continuación, un ejemplo de mapa de relaciones competenciales de la etapa de educación
primaria. En concreto, nos referimos al área Educación Física.
CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC
CPSAA1

CPSAA2

CPSAA3

CPSAA4

CPSAA5

CCEC1

CCEC2

CCEC3

CCEC4
STEM1

STEM2

STEM3

STEM4

STEM5
CCL1

CCL2

CCL3

CCL4

CCL5

CD1

CD2

CD3

CD4

CD5

CC1

CC2

CC3

CC4
CP1

CP2

CP3

CE1

CE2

CE3

Competencia Específica 1 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Competencia Específica 2 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Competencia Específica 3 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Competencia Específica 4 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Competencia Específica 5 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Competencia Específica 6 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Figura 2.5. Ejemplo de mapa de relaciones competenciales: Educación Física en la etapa de educación primaria.
Este mapa representa en qué medida el área Educación Física, en educación primaria, contribuye al
desarrollo competencial del alumnado. Se observa que contribuye a la adquisición de todas las competencias
clave, si bien, de forma desigual. En especial, esta área participa del desarrollo en el alumnado de la
Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA) y en mucha menor medida favorece la
adquisición de la Competencia Plurilingüe (CP).
Para llegar a esta conclusión hemos cuantificado las vinculaciones existentes entre las competencias
específicas del área y los descriptores operativos de las competencias clave. Los datos que obtenemos
reflejan la circunstancia apuntada.

Figura 2.6. Número de vinculaciones entre las competencias específicas de Educación Física y los descriptores operativos de las
competencias clave en educación primaria.

Cuando este sencillo análisis se realiza sobre el conjunto de áreas o materias que en una etapa forman parte
de la oferta educativa de un centro, los resultados que obtenemos nos dan una idea muy ajustada de en qué
medida los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en la etapa contribuyen a la adquisición de las
competencias clave por parte del alumnado.
Sigamos con el ejemplo de educación primaria y realicemos el sumatorio de todas las vinculaciones entre las
competencias específicas de la etapa y los descriptores operativos de las competencias clave. Este es el
resultado:

CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC

CPSAA1

CPSAA2

CPSAA3

CPSAA4

CPSAA5

CCEC1

CCEC2

CCEC3

CCEC4
STEM1

STEM2

STEM3

STEM4

STEM5
CCL1

CCL2

CCL3

CCL4

CCL5

CD1

CD2

CD3

CD4

CD5

CC1

CC2

CC3

CC4
CP1

CP2

CP3

CE1

CE2

CE3
Nº de vinculaciones entre las
competencias específicas y los 30 12 16 6 19 4 14 15 24 19 6 12 9 17 19 17 11 7 20 7 26 23 21 10 19 22 8 19 5 23 18 9 17 15
descriptores operativos

Nº de vinculaciones entre las

competencias específicas y las
competencias clave
83 33 70 71 97 59 47 59

Figura 2.7. Número de vinculaciones entre las competencias específicas de las áreas en educación primaria y los descriptores
operativos de las competencias clave.

Las actuaciones generales vinculadas a la organización y el funcionamiento de los centros.

Los centros educativos incorporan a su actividad educativa diaria una serie de actuaciones generales que
derivan de sus líneas pedagógicas, prioridades, desarrollo de planes, programas y proyectos, de sus normas
de convivencia o de cualquier otra circunstancia o situación recogida en su proyecto educativo. Estas
actuaciones contribuyen, igualmente, al logro de los descriptores operativos (por tanto, a la adquisición de
las competencias clave) y al de los objetivos de la etapa en el alumnado.
Nos estamos refiriendo a todo tipo de acciones y actividades que se realizan en los centros más allá de lo que
sucede en el seno de las aulas durante el desarrollo de las clases. Cuestiones que van desde la distribución y
utilización de los espacios comunes del centro, a la decoración, a las formas de interactuar ente el alumnado,
entre el profesorado, entre las familias o entre cualquiera de ellos con los demás sectores y con los equipos
directivos, a cómo se organizan las entradas, salidas y recreos, a los diferentes planes y proyectos generales
que se organizan y desarrollan, a la convivencia y disciplina, a las actividades complementarias y
extraescolares y a un largo etcétera que configuran el día a día de los centros educativos.
Imaginemos, en consonancia con el ejemplo apuntado anteriormente, que un centro de educación primaria
celebra al final de cada trimestre unas Jornadas lúdico-educativas, que durante los recreos organiza un
campeonato deportivo, que incentiva la lectura de su alumnado a través de un Plan Leo-TIC, que promueve
entre los diferentes grupos la decoración de las aulas, que organiza al finalizar el curso una celebración de
despedida del centro con el alumnado de sexto curso y sus familiares como despedida del centro, que realiza,
junto al AMPA, un taller permanente de creación literaria, etc.
El diseño y puesta en práctica de estas actuaciones deben tener como referencia, igualmente, los
descriptores operativos de las competencias clave, puesto que todo ello contribuye al desarrollo
competencial del alumnado.
CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC

CPSAA1

CPSAA2

CPSAA3

CPSAA4

CPSAA5

CCEC1

CCEC2

CCEC3

CCEC4
STEM1

STEM2

STEM3

STEM4

STEM5
CCL1

CCL2

CCL3

CCL4

CCL5

CD1

CD2

CD3

CD4

CD5

CC1

CC2

CC3

CC4
CP1

CP2

CP3

CE1

CE2

CE3
Celebración Jornadas lúdico
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
educativas final de trimestre

Concurso de fotografía 6º EP ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Plan Leo TIC ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Campeonato deportivo en los

✓ ✓ ✓ ✓
recreos

Reuniones de creación literaria ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Decoración de aulas grupo ✓ ✓ ✓ ✓

Creación de un aula de
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
convivencia

Celebración graduación EP ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

...

Figura 2.8. Ejemplo de contribución de las actuaciones generales de un centro al desarrollo competencial del alumnado en la etapa
de educación primaria.

Y si cuantificamos las vinculaciones de las actuaciones que están previstas realizarse a lo largo del curso
escolar con los descriptores operativos de las competencias clave, podríamos obtener los siguientes datos:

CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC

CPSAA1

CPSAA2

CPSAA3

CPSAA4

CPSAA5

CCEC1

CCEC2

CCEC3

CCEC4
STEM1

STEM2

STEM3

STEM4

STEM5
CCL1

CCL2

CCL3

CCL4

CCL5

CD1

CD2

CD3

CD4

CD5

CC1

CC2

CC3

CC4
CP1

CP2

CP3

CE1

CE2

CE3

Nº de vinculaciones entre las

competencias específicas y los 4 1 2 10 6 6 3 4 9 2 8 3 4 4 7 3 2 5 4 5 5 3 4 3 5 1 1 2 7 5
descriptores operativos

Nº de vinculaciones entre las

competencias específicas y las
competencias clave
23 13 19 21 16 15 6 15

Figura 2.9. Ejemplo de número de vinculaciones entre las actuaciones generales de un centro y los descriptores operativos de las
competencias clave en educación primaria.

La conclusión debe ser que ambos planos de intervención mediante los cuales los centros educativos
desarrollan el currículo contribuyen a que el alumnado adquiera las competencias y logren los objetivos de
etapa. El primero de ellos es directamente evaluable, mientras que el segundo no. En todo caso, las
actuaciones generales de un centro vinculadas a su organización y funcionamiento, deben ser el
complemento ideal a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementan desde el conjunto de áreas
y materias.