MÓDULO 1. INTRODUCCIÓN: MARCO NORMATIVO Y CONCEPTUAL.

3. LA ESTRUCTURA CURRICULAR SEGÚN LOS DECRETOS DE ORDENACIÓN Y CURRÍCULO

DE CASTILLA Y LEÓN.

3.1. Elementos de la estructura curricular y relación entre ellos.

Objetivos de etapa.
Los objetivos son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar cada una de las
etapas. Las principales características de estos son:
• Vienen expresados en términos de capacidades, por lo que no son directamente evaluables.
• Se refieren a cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, motrices, afectivas, de relación
interpersonal y de actuación social.
• A su logro se llega desde todas las áreas o ámbitos que integran cada etapa.
Además, su consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
Los objetivos de las diferentes etapas se establecen en los respectivos Decretos de ordenación y currículo.
Los de la etapa de educación infantil son los fijados en el artículo 6 del Decreto 37/2022, de 29 de
septiembre. Los de la etapa de educación primaria son los fijados en el artículo 6 del Decreto 38/2022, de
29 de septiembre. Los de la etapa de educación secundaria obligatoria son los fijados en el artículo 6 del
Decreto 39/2022, de 29 de septiembre. Y los de la etapa de bachillerato son los fijados en el artículo 6 del
Decreto 40/2022, de 29 de septiembre.
La formulación de todos estos objetivos tiene carácter progresivo a lo largo de las cuatro etapas, tal y como
se muestra a continuación:

Figura 1.9. Carácter progresivo de los objetivos de etapa.

Competencias clave.
Las competencias clave son desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda
progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos
globales y locales. Las principales características de estas son:
• No hay límites diferenciados entre las distintas competencias, sino que se solapan y entrelazan
entre sí.
• No existe jerarquía alguna entre las competencias. Todas ellas se consideran igualmente
importantes, ya que cada una contribuye a una vida exitosa en la sociedad.
 • Ninguna competencia se corresponde directa ni unívocamente con una única área o materia.
• Todas las competencias se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas y materias y, a su
vez, se desarrollan a partir de los aprendizajes que se produzcan en dichas áreas y materias.
Las competencias clave, aparecen fijadas en el artículo 7 de los Decretos 37/2022, de 29 de septiembre,
38/2022, de 29 de septiembre, 39/2022, de 29 de septiembre, y 40/2022, de 29 de septiembre, y son las
siguientes:
a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).
b) Competencia plurilingüe (CP).
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM).
d) Competencia digital (CD).
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).
f) Competencia ciudadana (CC).
g) Competencia emprendedora (CE).
h) Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).
Estas competencias son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas
en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias
clave para el aprendizaje permanente. En el siguiente enlace se puede acceder a dicha Recomendación:
Documento de apoyo 1.5: Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para
el aprendizaje permanente.

Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:
los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y
apoyan la comprensión de un área o materia o tema concretos; las capacidades se definen como la
habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados; las
actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las
situaciones.
La adquisición de las competencias clave tiene carácter progresivo y secuencial, de tal forma que el
alumnado las va desarrollando a medida que avanza por las diferentes etapas del sistema educativo y no
solo a través de la educación formal, también mediante la educación no formal e informal.

Figura 1.10. Representación del carácter progresivo y secuencial de las competencias clave.

Las competencias clave y los objetivos de cada etapa están íntimamente relacionados. Así, se entiende que
el dominio de cada una de ellas contribuye al logro de los objetivos y viceversa.
La vinculación entre competencias clave y objetivos de las etapas de la educación infantil y el bachillerato
se refleja en los anexos I del Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, y del Decreto 40/2022, de 29 de
septiembre, respectivamente.
La vinculación entre competencias clave y objetivos de las etapas de la educación primaria y la educación
secundaria obligatoria se refleja en los anexos I.C del Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, y del Decreto
39/2022, de 29 de septiembre, respectivamente.
 Figura 1.11. Competencias clave y representación de la vinculación con los objetivos de etapa.

Perfil de salida y descriptores operativos.

El Perfil de salida identifica el nivel de desarrollo de las competencias clave que el alumnado debe haber
alcanzado al finalizar la enseñanza básica (educación primaria y educación secundaria obligatoria).
La dimensión aplicada del Perfil de salida se concreta en una serie de descriptores operativos que
concretan y contextualizan la adquisición de cada una de las competencias clave. Estos descriptores se
definen como los desempeños propios de cada una de las competencias clave para el aprendizaje
permanente, que incorporan los conocimientos, las destrezas y las actitudes que el alumnado debería
adquirir y desarrollar al término de la enseñanza básica.

Figura 1.12. Representación del nivel de desarrollo de las competencias clave a través del Perfil de salida.

En total se han identificado 34 descriptores operativos, pertenecientes a las ocho competencias clave, a
razón de 5 de la CCL, 3 de la CP, 5 de la STEM, 5 de la CD, 5 de la CPSAA, 4 de la CC, 3 de la CE y 4 de la
CCEC.

Figura 1.13. Representación de los 34 descriptores operativos que identifican el Perfil de salida.
En el anexo I.B del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y currículo
de la educación secundaria obligatoria, se establecen los descriptores operativos que definen el Perfil de
Salida al término de la enseñanza básica.
Dado que la adquisición de cada competencia tiene carácter secuencial y progresivo, a fin de explicitar la
fluidez y uniformidad a lo largo de la enseñanza básica y el bachillerato, también se han determinado los
descriptores operativos al término de la etapa de educación primaria y los descriptores operativos
correspondientes a la finalización de la etapa de bachillerato. Los primeros se fijan en el anexo I.B del
Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y currículo de la educación
primaria, y los segundos en el anexo I del Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la
ordenación y currículo del bachillerato.

Figura 1.14. Representación del nivel de desarrollo de las competencias clave a través de los descriptores operativos en las etapas
de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato.

Los descriptores operativos fundamentan el resto de decisiones curriculares, conectan las competencias
clave con las competencias específicas, justifican las decisiones metodológicas de los docentes, fijan el
diseño de situaciones de aprendizaje y referencian la evaluación de los aprendizajes del alumnado.
En el siguiente enlace se encuentran los descriptores operativos pertenecientes a las tres etapas
educativas, junto a los ámbitos que abarca la formulación de cada uno de ellos.
Documento de apoyo 1.6: Secuencia de descriptores operativos por etapas.

Competencias específicas.
Las competencias específicas representan el segundo nivel de concreción de las competencias clave y
plasman, para cada una de las áreas y materias, la síntesis de los correspondientes descriptores operativos
(por ello aparecen vinculadas a algunos de los 34 descriptores operativos), referidos al nivel de desempeño
correspondiente al término de las distintas etapas educativas (es decir, se fijan para toda la etapa).

Figura 1.15. Representación del diseño de las competencias específicas a partir de los descriptores operativos.
En el anexo III de los Decretos por los que se establece la ordenación y el currículo de las diferentes etapas
se fijan las competencias específicas de las diferentes áreas y materias con la siguiente estructura:

Figura 1.16. Estructura de las competencias específicas en los Decretos de ordenación y currículo.

Estas competencias identifican los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en
situaciones cuyo abordaje requiere de los contenidos de un área o materia concreta.
La formulación de estos desempeños es inequívocamente competencial, puesto que reflejan el aprendizaje
que se espera que logre el alumnado, el contexto en el que se debe producir y la aplicabilidad del mismo,
todo ello a través de las tres partes que integran su redacción.

Figura 1.17. Formulación sintáctica de la competencia específica.

Mapas de relaciones competenciales.

Representan la vinculación de los descriptores operativos con las competencias específicas de cada área y
materia.
En el anexo IV de los Decretos por los que se establece la ordenación y el currículo de las diferentes etapas
se recogen los mapas de relaciones competenciales de cada área y materia.

Figura 1.18. Ejemplo de Mapa de relaciones competenciales del área de Ciencias de la Naturaleza.

Cada mapa permitirá determinar la contribución de cada área o materia al desarrollo competencial del
alumnado.
El conjunto de mapas competenciales de una etapa permitirá al centro educativo analizar la contribución
del currículo oficial fijado en los Decretos de ordenación y currículo al desarrollo competencial del
alumnado durante esa etapa. A partir de este análisis el centro podrá valorar la incorporación de otro tipo
de actuaciones genéricas de centro, según sus líneas pedagógicas y su organización y funcionamiento, que
contribuyan igualmente al desarrollo competencial del alumnado.

Criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación plasman las referencias de cada área y materia a fin de valorar el aprendizaje del
alumnado y el grado de adquisición de cada competencia específica. Indican los niveles de desempeño
esperados en el alumnado en las situaciones a las que se refieren las competencias específicas de cada
asignatura.

Figura 1.19. Representación del diseño de los criterios de evaluación a partir de cada competencia específica.

En el anexo III de los Decretos por los que se establece la ordenación y el currículo de las diferentes etapas
se fijan, para cada área y materia, los criterios de evaluación de cada uno de los cursos de la etapa.
Estos criterios de evaluación, aunque se han formulado para cada área y materia, van indisolublemente
unidos a los descriptores operativos de cada etapa, a través de las competencias específicas, de tal manera
que no se pueda producir una evaluación de la asignatura independiente de la evaluación de las
competencias clave. Por ello, junto a la redacción de cada criterio de evaluación aparecen los descriptores
con los que se vincula.

Figura 1.20. Estructura de los criterios de evaluación en los Decretos de ordenación y currículo.

La formulación de los criterios de evaluación es igualmente competencial, puesto que reflejan la capacidad
que se espera que adquiera el alumnado, el contenido que debe enseñar el docente y el contexto o
situación en el que se debe producir, todo ello a través de las tres partes que integran su redacción.

Figura 1.21. Formulación sintáctica del criterio de evaluación.

El profesorado debería desglosar cada criterio de evaluación en indicadores de logro. Estos concretan los
criterios de evaluación en conductas observables y medibles, posibilitando así valorar los niveles de
desempeño a los que se refieren dichos criterios.
Mapas de relaciones criteriales.
Los mapas de relaciones criteriales representan la vinculación de los descriptores operativos con las
competencias específicas.

Figura 1.22. Ejemplo de mapa de relaciones criteriales del área Conocimiento de las Matemáticas.

El conjunto de mapas de relaciones criteriales de las diferentes asignaturas de un mismo curso permitirá al
profesorado deducir el grado de consecución y desarrollo de las competencias clave, ayudándole así a
tomar decisiones objetivas respecto de la promoción y, en su caso, titulación del alumnado. Para ello, se
deducirá el grado de logro de los descriptores operativos de las competencias clave para cada alumno,
partiendo de la calificación de los criterios de evaluación de las áreas o materias cursadas.

Figura 1.23. Ejemplo de determinación del número de vinculaciones entre criterios de evaluación y descriptores operativos en el
primer curso de ESO.

A través de los mapas de relaciones criteriales, los centros educativos, en el margen de su autonomía,
pueden asignar el peso que tienen los criterios de evaluación de las diferentes áreas/materias, a fin de
obtener los valores de los descriptores operativos con los que se vinculan. Igualmente, los centros pueden
establecer factores de corrección vinculados a la carga horaria de cada área/materia, a la naturaleza de
estas o a otros criterios objetivos que se establezcan en la propuesta curricular.

Contenidos de área o materia.

Los contenidos de área o materia plasman los aprendizajes que son necesarios trabajar con el alumnado en
cada área o materia a fin de que adquieran las competencias específicas.
Los contenidos integran:
• conocimientos, que constituyen la dimensión cognitiva de las competencias.
• destrezas, que constituyen la dimensión instrumental
• actitudes, que constituyen la dimensión actitudinal.
Fruto de esa redacción competencial, los contenidos no aparecen vinculados directamente con los criterios
de evaluación, puesto que las competencias específicas se pueden evaluar a través de la puesta en acción
de diferentes contenidos.

Figura 1.24. Representación del diseño de los contenidos a partir de las competencias específicas del área o materia.

En el anexo III de los Decretos por los que se establece la ordenación y el currículo de las diferentes etapas
se fijan, para cada una de las asignaturas, los contenidos de cada curso, organizados por bloques.

Figura 1.25. Ejemplo de bloques de contenidos de materias de ESO.

Los contenidos aparecen formulados con una expresión nominal, en la que se evitan sustantivos que
indiquen procesos o niveles de logro.

Figura 1.26. Formulación sintáctica del contenido.

Como se puede apreciar, los contenidos aparecen enunciados en términos globales, por lo que el
profesorado de los centros educativos debería desglosar los contenidos de las áreas y materias que imparta
en unidades concretas de trabajo, pudiendo, igualmente ampliarlos.
Igualmente, y debido a que los contenidos y los criterios de evaluación no aparecen vinculados inicialmente
en la norma, los docentes deberían asociar las unidades concretas de trabajo con los indicadores de logro
en los que se hubieran concretado los criterios de evaluación, al objeto de identificar las demandas de
trabajo que precisa cada criterio de evaluación para su consecución.

Contenidos de carácter transversal.

El trabajo de estos contenidos transversales contribuirá, en última instancia, al igual que el trabajo de los
contenidos de cada área o materia, al logro de los objetivos de la etapa y al desarrollo de las competencias
clave en el alumnado.
En el artículo 10 de los Decretos por los que se establece la ordenación y el currículo de las etapas de
educación primaria y educación secundaria obligatoria se recogen los contenidos de carácter transversal
que se trabajarán desde todas las áreas y materias.
Igualmente, en el artículo 9 del Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la
ordenación y el currículo del bachillerato se recogen los contenidos de carácter transversal que se
trabajarán desde todas las materias.
En cuanto a la etapa de educación infantil, en el artículo 13 del Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, se
establecen los elementos que se trabajarán de manera transversal.
En el siguiente enlace se encuentran los elementos y contenidos transversales pertenecientes a las cuatro
etapas educativas.
Documento de apoyo 1.7: Elementos y contenidos transversales por etapas.

Principios pedagógicos.
Los principios pedagógicos identifican el conjunto de normas que deben orientar la vida del centro
educativo, al objeto de articular la respuesta más adecuada posible al alumnado.
En el artículo 10 del Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la educación infantil, en el artículo 12 de los Decretos por los que se establecen la ordenación y
el currículo de la educación primaria y educación secundaria obligatoria, y en el artículo 11 del Decreto
40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato, se
recogen los principios pedagógicos, según cada una de las etapas educativas.

Principios metodológicos.
Los principios metodológicos guiarán a los docentes en la selección de metodologías que integren estilos,
estrategias y técnicas de enseñanza, tipos de agrupamientos y formas de organización del espacio y el
tiempo, y recursos y materiales de desarrollo curricular adecuados, a fin de que el diseño y puesta en
práctica de las situaciones de aprendizaje permitan al alumnado movilizar los contenidos y alcanzar los
aprendizajes esenciales.
En el artículo 11 y Anexo II.A del Decreto por el que se establece la ordenación y el currículo de la
educación infantil, en el artículo 13 y Anexo II.A de los Decretos por los que se establecen la ordenación y el
currículo de la educación primaria y educación secundaria obligatoria, y en el artículo 12 y Anexo II.A del
Decreto por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato se fijan los principios
metodológicos comunes a cada una de las etapas educativas.
Situaciones de aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje son el conjunto de momentos, circunstancias, disposiciones y escenarios
alineados con las competencias clave y con las competencias específicas a ellas vinculadas, que requieren
por parte del alumnado la resolución de actividades y tareas secuenciadas a través de la movilización de
contenidos, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las competencias.
En el artículo 12 del Decreto de educación infantil, en el artículo 14 de los Decretos de educación primaria y
educación secundaria obligatoria, y en el artículo 13 del Decreto de bachillerato, se recoge la definición de
las situaciones de aprendizaje, así como las siguientes condiciones que su diseño y desarrollo se deben
respetar:
 a) Deben ser globalizadas; es decir, deberán incluir contenidos pertenecientes a varios bloques; en
el caso de educación infantil cada situación de aprendizaje debe incluir contenidos pertenecientes a
varias áreas
b) Ser estimulantes; es decir, deberán tener interés para el alumnado.
c) Ser significativas; es decir, deberán partir de los conocimientos previos del alumnado en relación
con contextos cotidianos de los ámbitos personal, familiar, social y/o educativo, en educación
infantil y primaria; en el caso de educación secundaria obligatoria y bachillerato con contextos
cotidianos de los ámbitos personal, social, educativo y/o profesional.
d) Ser inclusivas; es decir, deberán garantizar el acceso a las mismas de todo el alumnado,
adecuándolas a sus características evolutivas y a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Además, en el Anexo II.C. de los decretos por el que se establece la ordenación y el currículo de las distintas
etapas se recogen las orientaciones para el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje.

Figura 1.27. Estructura general de una situación de aprendizaje.

Asimismo, en el caso de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato, en el Anexo III
de los Decretos de ordenación y currículo, se recogen propuestas para el desarrollo de situaciones de
aprendizaje en escenarios reales, en los distintos ámbitos (educativo, personal, familiar y social en
educación primaria, y educativo, personal, profesional y social en educación secundaria obligatoria y
bachillerato) para cada una de las áreas o materias.

Resumen de la relación entre los elementos del currículo.

Figura 1.28. Representación de la relación de los elementos que integran la estructura curricular según los Decretos de ordenación y
currículo de la Comunidad de Castilla y León.
3.2. Estructura de los Decretos de ordenación y currículo de Castilla y León.
Como ya se ha indicado, se ha dispuesto un decreto de ordenación y currículo para cada una de las etapas
educativas: educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato.
Estos decretos tienen una configuración homogénea, habiéndose diseñando su articulado de forma pareja
en todas las etapas, aunque, como es obvio, cada una incorpora sus particularidades propias. Esta
uniformidad permite una progresión coherente y equilibrada en la ordenación y currículo de estas
enseñanzas, y facilita su comprensión a todos los agentes implicados.
Así, todos los decretos están organizados en cinco capítulos:
I. Disposiciones generales.
II. Currículo de la etapa.
III. Organización de la etapa.
IV. Evaluación, promoción y titulación.
V. Atención individualizada al alumnado.
Además, incluyen un conjunto de disposiciones (adicionales, transitorias, derogatorias y finales) y unos
anexos.
A continuación, nos acercamos al contenido de cada uno de estos capítulos y anexos.
I. Disposiciones generales.
Se establecen el objeto y el ámbito de aplicación del Decreto, la ordenación y el carácter de cada etapa, así
como su finalidad y principios generales.
II. Currículo de la etapa.
Está dedicado a la estructura curricular, especificando los elementos que la integran, considerando algunas
especificidades de las diferentes etapas educativas. Se integran los objetivos de la etapa, las competencias
clave, el perfil de salida al término de la enseñanza básica (en educación primaria y secundaria obligatoria),
las competencias específicas, los criterios de evaluación, los contenidos de cada área, los contenidos de
carácter transversal (en educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato) o los elementos
transversales (en educación infantil), los mapas de relaciones competenciales o mapa de relaciones
competenciales en el caso de la educación infantil, los mapas de relaciones criteriales (en educación
primaria, secundaria obligatoria y bachillerato), los principios pedagógicos, los principios metodológicos y
las situaciones de aprendizaje.
III. Organización de la etapa.
Bajo este título se establece la ordenación del currículo en asignaturas, los horarios que se dedican, las
enseñanzas de religión y también las enseñanzas impartidas en lenguas extranjeras o en lenguas cooficiales
de otras Comunidades Autónomas.
IV. Evaluación y promoción
Se establece el sentido, carácter y finalidad de la evaluación en cada etapa, fijando los componentes que la
integran en relación con qué y cómo evaluar, cuándo y quién evalúa. Además, se determina la necesidad de
evaluar la práctica docente como punto de partida para su mejora. Asimismo, para las etapas de educación
primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato se establecen las condiciones de promoción y,
para las dos últimas, las de titulación. Se regula, en las etapas de educación obligatoria, la evaluación de
diagnóstico y el derecho del alumnado a una evaluación objetiva. Este último apartado se incorpora
también en la etapa postobligatoria. Por último, se fijan los documentos e informes de evaluación.
V. Atención individualizada al alumnado.
En este capítulo, sin perjuicio del principio de educación común, se establece la atención a las diferencias
individuales, la necesaria detección temprana de las posibles dificultades del alumnado en las etapas
inferiores, y el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para las etapas de
educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Para dar respuesta al derecho del alumnado a
una educación inclusiva y de calidad adecuada a sus características y necesidades, destacan en la etapa de
educación secundaria obligatoria, los programas de diversificación curricular y los ciclos formativos de
Grado Básico.
Asimismo, en todos los decretos se incluyen las prescriptivas disposiciones adicionales, transitorias,
derogatorias y finales.
ANEXOS
Anexo I
Este anexo está dedicado a las competencias clave. Así, en un primer apartado se incluye su
conceptualización y explicación. Posteriormente, se encuadran sus descriptores operativos, que identifican
el Perfil de salida del alumnado cuando se refieren al término de la enseñanza básica, a excepción de la
etapa de educación infantil. Finalmente, se determina la relación de las competencias clave, los
descriptores o, en su caso del Perfil de salida, con los objetivos de la etapa.
Anexo II
Aborda, en tres apartados diferenciados, aspectos metodológicos, la evaluación y las situaciones de
aprendizaje. Así, en el anexo II.A se fijan los principios metodológicos comunes a cada etapa y que guiarán a
los docentes en la selección de metodologías. En el anexo II.B se marcan orientaciones para la evaluación
sobre los elementos que forman parte del proceso de evaluación (qué, cómo, cuándo y quién evalúa). Por
último, en el anexo II.C, se determinan orientaciones para el diseño y desarrollo de situaciones de
aprendizaje, concretando la aplicación de los principios DUA para la atención a las diferencias individuales,
los ámbitos de desarrollo de las situaciones de aprendizaje, así como unas indicaciones para su
planificación y para el desarrollo de la secuencia didáctica o de aprendizaje. Además, cabe señalar que en la
etapa de educación infantil, en el apartado relativo a los ámbitos de desarrollo de las situaciones de
aprendizaje, se describen unas propuestas para su elaboración, dado que en esta etapa las situaciones de
aprendizaje son globalizadas, es decir, que incluyen contenidos de diversas áreas.
Anexo III
Este anexo incluye el currículo de las asignaturas en las que se ordena cada etapa educativa. Para cada una
de las asignaturas se distingue su conceptualización, su contribución al logro de los objetivos de etapa y
competencias clave y un análisis de sus competencias específicas, criterios de evaluación y contenidos.
Además, se establecen unas orientaciones metodológicas específicas para las diferentes asignaturas de las
cuatro etapas educativas y unas orientaciones para la evaluación propias de la asignatura, unas propuestas
para la elaboración de situaciones de aprendizaje y el aprendizaje interdisciplinar desde la misma, en el
caso de las etapas de educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Por último, se fijan, para
cada una de las asignaturas, las competencias específicas, que serán comunes para toda la etapa.
Igualmente, se determinan, para cada una de las asignaturas, los criterios de evaluación y los contenidos de
cada uno de los cursos, a excepción del primer ciclo de la educación infantil, que se fijan para todo el ciclo.
Anexo IV
Se incorporan los mapas de relaciones competenciales de cada asignatura. Para el caso de la educación
infantil, se incorpora un único mapa de relaciones competenciales que integra las vinculaciones de las tres
áreas.
Anexo V
Para las etapas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato se dispone la
organización de las áreas o materias para cada curso de las diferentes etapas y la distribución del horario
semanal correspondiente.
Anexo VI
Únicamente para la etapa de bachillerato, se establece la correspondencia entre materias de carácter
progresivo.
3.3. Contextualización a la realidad de Castilla y León.
El aprendizaje y, especialmente, el desarrollo competencial, como procesos dinámicos se deben producir
como consecuencia de la interacción con el entorno, por lo que cobra especial importancia la inclusión
curricular de aspectos vinculados a nuestra realidad, a la realidad de Castilla y León.
Así, en el desarrollo curricular realizado por la Administración se ha presentado un currículo que incluye
connotaciones propias, autóctonas y reales de nuestra Comunidad Autónoma, contextualizando las
características singulares a nivel demográfico, geográfico, social y cultural, puesto que condicionan la
prestación de un servicio como es la educación.

Figura 1.29. Singularidades de la Comunidad Autónoma de Castilla y León.

Este reflejo se ha producido no solo en el currículo de las diferentes asignaturas, en las que existen muchas
alusiones a la Comunidad en los elementos curriculares, sino también en el propio articulado, a través de la
finalidad de cada una de las etapas, los objetivos, los principios generales, los principios pedagógicos y los
contenidos o elementos transversales.
En este sentido, al realizar una lectura transversal de estos aspectos en los diferentes decretos observamos
cómo se han plasmado en progresión, incrementando su complejidad, a medida que avanza la etapa
educativa.

Figura 1.30. Elementos en los que se incluyen aspectos vinculados a la Comunidad de Castilla y León.

Así, a modo de ejemplo, los objetivos marcados para las diferentes etapas en los decretos incorporan esta
referencia a nuestra Comunidad en tres ámbitos: (1) la cultura, las tradiciones y los valores, (2) el
patrimonio natural y (3) la cultura científica de Castilla y León. Los objetivos, como se ha indicado,
aparecen expresados de forma progresiva, aumentado su dificultar a medida que se avanza por cada una
de las etapas.
Figura 1.31. Ejemplo del carácter progresivo en la referencia a la Comunidad de Castilla y León: objetivos de etapa.