Enseñar con TIC Matemática 2

TUTOR: Alvarenga, José Luis 

ALUMNO: Mauricio Cánepa

Secuencia Didáctica
“Construcciones y propiedades de los cuadriláteros”
Curso: 1º AÑO  PROFESORADO NIVEL PRIMARIO
Asignatura/Espacio curricular: MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA 1

Propósitos de la secuencia:
 El  estudio de las figuras bidimensionales, promoviendo su identificación como objeto
portador de propiedades y su diferenciación de los dibujos que las representan.
 Exploren las propiedades de las diagonales de los cuadriláteros y retomen las de los lados y
ángulos de triángulos y cuadriláteros al utilizarlas en la resolución de diversos problemas.
Objetivos de la secuencia:
 Promover argumentaciones que no recurran a la experiencia sensible en función del uso de
ciertos instrumentos geométricos
 Aplicar el uso del geogebra  como modo de validar el conocimiento geométrico.
 Componer  figuras utilizando propiedades conocidas de los cuadriláteros
 Analizar  afirmaciones acerca de propiedades de las figuras,  evaluando la adecuación de la
figura obtenida.      

Contenidos:
 Congruencia  de lados y ángulos de los cuadriláteros: el cuadrado, el rombo y el rectángulo,
pudiendo construirlos, describirlos y justificar su identificación.
 Paralelismo y perpendicularidad de lados y medida de ángulos de todos los cuadriláteros,
diferenciándolos y agrupándolos según sus propiedades.
 Propiedades de las diagonales de los cuadriláteros: cuadrado, rombo y rectángulo.  

Saberes previos necesarios:

En relación a la disciplina:
 Triángulos. Clarificación según sus lados  y sus ángulos.
 Tipos de tarea o trabajo geométrico: comparar, argumentar, copiar y construir , según los
datos

En relación a las TIC:

  Manejo   de variable didáctica: hoja cuadriculada  o en geogebra permitiría poder validar  la
información y poder argumentar los procedimientos.
 Manejar programas como por ejemplo power point   de modo de sistematizar conceptos e
institucionalizar la información
Secuencia de actividades
La secuencia promueve el reconocimiento, construcción y descripción de figuras geométricas a
través de sus propiedades, centrándose en las relativas a los lados (congruentes o no, paralelos o
no, perpendiculares o no) y ángulos (rectos, agudos, obtusos) de los cuadriláteros.

 Actividad 1:
Momento de Apertura . 10 minutos
Para comenzar la clase, el docente proporcionará una fotocopia, con el propósito de desarrollar
conceptos sobre propiedades de los cuadriláteros a partir de la siguiente actividad que será de
forma individual donde cada alumno tiene una hoja en la que se han dibujado un rectángulo de 6 cm
por 10 cm, un cuadrado de 6 cm por 6 cm y un rombo con diagonales de 10 y 6 cm.
a) Corten cada cuadrilátero en dos triángulos iguales. Asegúrense de tener todos
los triángulos distintos posibles.

b) Con los triángulos obtenidos de la actividad anterior armen diferentes

cuadriláteros, uniendo dos de ellos. ¿Qué tipos de cuadriláteros pueden
formar?
Este primer momento permitirá una variedad de cuadriláteros reconociendo como primer
medida que los mismos se obtienen a partir de dos triángulos de la cual es interesante que los
alumnos reconozcan la clasificación de los triángulos ya que es condición para que se formen los
cuadriláteros que sus lados en que se unen sean de igual medida. Esta actividad solo requiere
que los alumnos corten los cuadriláteros y de manera de obtener 6 triángulos luego a partir de
allí deberán buscar estrategias como por ejemplo superponer los triángulos de modo de
verificar las medidas que sean coincidentes. Si bien esta actividad no resultaría a simple vista
compleja ya que se valen de poder trabajar material concreto, pero si a la misma actividad el
docente genera una variable didáctica por ejemplo sin recortar, a través de su intervención con
las siguientes preguntas: -¿Qué tipos de triángulos se forman?, ¿Qué Tipos de cuadriláteros y con
qué piezas podríamos armar? Las preguntas podrían generar algunas confusiones u obstáculos a
los alumnos, ya que el condicionamiento de “no recortar” hace que la tarea sea
intramatemáticos y que deban valerse de los criterios de igualdad de triángulos.
Momento de desarrollo: 20 minutos
Seguidamente se les planteará la siguiente consigna continuando con la actividad inical y que
trabajen de a dos, con el compañero de banco:
c) Elijan uno de los cuadriláteros que armaron y elaboren un mensaje que permita
que otro compañero arme la misma figura.
La situación que se les plantea permite que los alumnos puedan elaborar mensajes con modelo
presente previo al trabajo o tipo de tarea que tuvieron que realizar anteriormente como es el de
formar figuras a partir de otras. El hecho de poder realizar un mensaje requiere que los mensajes
sean claros precisos y valiéndose de propiedades de los cuadriláteros, además considerar de qué
manera se usará la información que se tiene. Estas situaciones permiten discutir la constructibilidad
de la figura (si se puede o no construir) y cantidad de soluciones posibles, a todo esto deben requerir.
Por ejemplo algunos mensajes posibles que los alumnos realizarían en relación a la siguiente figura:
 Alumno 1:
- Toma un triángulo que tenga los tres lados iguales
- Toma otro triangulo idéntico a el primero
- Une haciendo coincidir un lado de cada uno.

Alumno 2:
 Toma dos dibujos que recortaste
 Superponerlos de manera que un vértice coincida con el otro
 Verifica que los otros vértices también coincidan
 Luego de verificar que las figuras coinciden en lados y vértices
 Arma una figura de 4 lados.

Es evidente que para este tipo de dibujo al alumno no se le complicaría ya que debe tomar
según el mensaje que las dos figuras tengan congruencia de lados y ángulos. Ahora si por
ejemplo un alumno elige dos figuras de distintos tipos de triángulos para elaborar su mensaje
dependerá de cómo este enunciado para que el otro pueda dibujarlo. Aquí requiere de la
intervención del docente de poder orientar en los enunciados de los mensajes.

Alumno 3
- Toma dos triángulos: uno con tres lados iguales y el otro con tres lados distintos.
- Une dos lados que coincidan en sus medidas.
- Forma una figura de 4 lados

Esta situación podría generar el error en la elección de la figura y confundirse el alumno con el
tipo de triangulo que debería utilizar ya que requiere de visualización previa y reconocer
propiedades para determinar el tipo de triángulo
Dos triángulos “netamente” escalenos dos triángulos “netamente” isósceles dos
triángulos “a simple vista” equiláteros

En caso del cuadrado muchos estudiantes reconocen que se forma a partir de dos triángulos
equiláteros y lo mismo ocurre cuando dividen el rombo piensan que son dos triángulos
equiláteros , pues aquí una forma de validar seria como actividad previa al tema cuando se
trabaje con triángulo, la construcción de los mismos ,establecer propiedades y teoremas como
ser Pitágoras.

Momento de cierre: 25 minutos

Como propósito de poder sintetizar sobre las propiedades en relación a congruencia de lados y
ángulos según los cuadriláteros, el docente propondrá la siguiente actividad continuando con lo
ya realizado hasta el momento por los alumnos lo que permitirá institucionalizar el
conocimiento matemático y requiriendo poder validar los alumnos con el uso de software como
herramienta para poder validar los procedimientos y argumentar las situaciones de acción y
formulación dentro de la clase.
Para ello el docente les propone al grupo de alumnos que resuelvan con el compañero el
siguiente problema y argumenten las respuestas
En el grupo de Nahuel hicieron este mensaje:
- Elegir un triángulo rectángulo.
- Buscar otro triángulo rectángulo y unirlo con el anterior haciendo
coincidir los lados cortos
Los chicos que recibieron el mensaje hicieron estas figuras:

a) ¿Todas las figuras cumplen las condiciones del mensaje? ¿Por qué?
b) ¿Qué propiedades tienen los cuadriláteros que cumplen las condiciones? ¿Cómo lo
sabés?
c) ¿Qué habría que agregar al mensaje para que se pudiera hacer la figura F?¿Y la
figura B?

Una forma de poder validar y argumentar las respuestas, los alumnos podrán trabajar con material
concreto (las figuras ya recortadas anteriormente), otra estrategia es poder pensar en medidas de los
lados y poder representarlas en geogebra o en hoja cuadriculada. A la primera pregunta según lo
que dice el mensaje los dibujos cumplen con la condición ya que el mensaje propone que el alumno
trabaje el error. Lo cual a medida que avanza en las respuestas de las siguientes preguntas debe ir
perfeccionando el enunciado del mensaje.
Sabemos que describir una figura por un alumno y construirla por otro alumno son actividades desde
el punto de vista didáctico con un doble objetivo: Busquen relaciones para caracterizar la figura y
poner en juego sus conceptos o concepciones que tienen en relación con la figura. Casi siempre estos
juegos de mensaje no salen en una primera prueba, justamente esos errores hacen que progresen en
las propiedades y concepciones, faltan datos y se dan cuenta que los ángulos muchas veces juegan un
papel importante, o que las propiedades de las diagonales según la figura varían, etc. Es una
actividad enriquecedora para ambos (emisores-receptores) por la variedad de cuestiones que surgen,
manejo de vocabulario específico, mejorar la expresión escrita, organizar la información, la
comparación entre los distintos grupos los mensajes elaborados, el momento de la puesta en escena,
y los gestos en sus caritas cuando la ven y se dan cuenta donde estuvo el error. Los debates de toda
la clase cuando muestran sus mensajes y se dan cuenta que lo pueden escribir de diferentes maneras,
con diferentes recursos, utilizando distintas propiedades y elementos y consiguen las mismas figuras
todas.

Tiempo previsto de cada momento: 55 minutos en total para la primera actividad

Recursos:
- Hoja cuadriculada o lisa
- Fotocopias de cuadriláteros
- Uso de software geogebra. Tutorial
- Regla, regla graduada, tijera
- Bibliografía: Ministerio de Educación – Chubut “la enseñanza de las figuras y el
lugar de las construcciones”. 2013
- Cañón /NETBOOK

Evaluación
Instrumentos:
 Carpeta del estudiante
 Software matemático
  Lista control o valoraciones

Criterios.
Valoraciones Optimo Acorde Por mejorar

 Nivel de comprensión conceptual

 Capacidad para la aplicación y

transferencias de contenidos.
 Creatividad en las estrategias para la
resolución de problemas
 Estilo de argumentación y análisis de
situaciones didácticas
 Participación individual en el trabajo
grupal y colaborativo
 Empeño en el uso de software
El docente podrá evaluar esta primera actividad que permitirá poder reconocer los distintos tipos de
trabajo geométrico y poder conceptualizar algunas propiedades de los cuadriláteros a través del uso
de diferentes recursos (hoja cuadriculada, geogebra). Para ello confecciono una lista control que la
replicará durante la secuencia para favorecer a un seguimiento personalizado de cada estudiante.

 Actividad 2:
Momento de Apertura: 15 minutos
Para esta actividad se comienza analizando qué cuadriláteros se forman según las condiciones que
cumplen sus diagonales en un diseño, en una construcción o en un mensaje y se analizan los tipos de
triángulos involucrados, para retomar las características de lados y ángulos. Para ello se propone
trabajar en grupo de 2 a 4 estudiantes donde el docente les propone la siguiente situación:
Unos chicos consiguieron varillas de 80 cm y 60 cm de largo para fabricar armazones
de barriletes.
Quieren utilizar dos varillas diferentes que se corten en forma perpendicular para el
armazón y luego cubrir con papel de colores. Como no tienen papel suficiente del
mismo color deciden combinar 4
Triángulos de distintos colores. Nacho dibuja en papel cuadriculado y analiza
diferentes alternativas, con varillas de diferente longitud y dibujan los modelos A, B y
C.
 a. Para cubrirlos con papel, ¿qué triángulos tendrían que recortar para cada
modelo?
Las posibles soluciones que realizarían los alumnos dentro de un momento de acción en la
situación didáctica que se le plantea es que ellos puedan trabajar con el uso de una hoja
cuadriculada como variable didáctica para que se le facilite la búsqueda de soluciones, en el
hecho de poder responder ¿qué triángulos tendrían que recortar para cada modelo? Sería una
tarea de tipo anticipadora ya que tal vez con solo mirar los dibujos y conociendo la clasificación
de los triángulos podrá responder a la misma sin tanto requerimiento o intervención del
docente. En si el problema trata sobre la construcción de barriletes de 4 lados partiendo de dos
varillas que forman la estructura y de analizar cuáles pueden volar bien. Para ello habrá que
analizar el tipo de cuadrilátero que se obtiene en las distintas alternativas. El uso de papel
cuadriculado para los dibujos apunta a evitar el uso de la regla para medir y tener ángulos rectos
disponibles. La pregunta por el tipo de triángulos, apunta a diferenciar las relaciones entre los
triángulos rectángulos en cada caso: 4 iguales en el modelo A, dos y dos en el modelo B y los
cuatro diferentes en C, y las características de sus lados.
Desde la didáctica poder generar una variable didáctica seria poder trabajar con sorbetes y
cintas, donde el estudiante pueda manipular y construir a escala los barriletes de manera que
pueda vivenciar lo extramatemática para llegar a lo intramatemáticos y así poder arribar a
conclusiones, estrategias de gestión de clases que serán importantes que el alumno pueda
conocer para su formación como profesional.

Momento de desarrollo: 30 minutos

Continuando con el desarrollo de la actividad y profundizando en ella sobre las construcciones y
los cuadriláteros que se forman en función de la posición de las diagonales, el docente les
plantea la situación para que continúen avanzando en el reconocimiento de los tipos de
triángulos pero generando en la misma en relación a la actividad anterior un cambio de variable
ya que en esta situación las varilla con que trabaja son iguales y otra cuestión que modifica la
actividad que no tiene modelos presentes por lo que es necesario que deba construir ya sea en
hoja lisa o cuadriculada. Además dentro de momento en donde los estudiantes están en
situación de acción y formulación, el docente propondrá la siguiente pregunta de modo que
ellos puedan validar con ayuda de un graficador: ¿Se facilita la búsqueda de la solución con el
uso del geogebra? ¿Se podría trabajar las representaciones en el geogebra? , ¿De qué modo?
Guille pensó en otros modelos en los que usó dos varillas 80 cm que también se cortan
en forma perpendicular. Él dice que eso cambia la forma de los papeles para el
barrilete ¿Tiene razón? ¿Por qué?
¿Cuál o cuáles de los modelos elegirían ustedes para hacer un barrilete? ¿Por qué?
Dentro de las posibles soluciones a que los alumnos puedan responder como viene trabajando
con un modelo presente puede ocurrir que den las mismas respuestas que la situación anterior
pero he aquí que la intervención con las preguntas antes mencionadas permitirían poder ver si
aquello que ellos formulan se puede institucionalizar como algo correcto para ellos en conjunto
con toda la clase se propone el trabajo con el geogebra a modo de sintetizar la actividad ,
recordándoles las respuestas a que se llegó en la actividad anterior:
- Se formó rombo cuando se cortan en el centro de cada varilla
- Se formó un trapezoide cuando ninguna de las varilla están en su centro
- Se formó un romboide cuando una de las varilla se une en su centro.
El docente según lo validado y las respuestas por el grupo de alumnos es que les propone
responder y poder dibujar los barriletes en el geogebra. El previamente interviene en la
construcción de uno de ellos.
Luego de explicarles de que manera poder representar las figuras los deja trabajar en el
geogebra en las construcciones para que puedan validar y poder elegir un modelo y por que de
dicha eleccion. Ademas la grafica con el graficador les muestras las carateristicas entre las
propiedades del cuadrdo y del rombo viendo esa dualidad netre si el rombo es cuadrado o el
cuadrado es rombo. Los alumnos en la resolucion mediante el sofware se les dificultara el maejo
del mismo por eso es necesario que el docente intervenga ayudando a que iconos debe utilizar,
es decir dandoles un instructivo para el manejo, ademas cuando se propone esta actvidad es por
que ya los estudiantes en ocasiones anteriores lo han utilizado y estas habidos para su manejo.
La cuestión que debe quedar establecida es las diferencias entre las diagonales de rombo,
cuadrado, romboide y, eventualmente trapezoide o trapecio. Según la posición relativa de las
diagonales es el tipo de figura, pero a simple vista muchos estudiantes confunde la figura de
romboide con trapezoide y es ahí también donde el docente debe intervenir para evacuar las
dudas.
En esta representación gráfica se puede ver congruencia de triángulos por lo que hace pensar
en ¿Cómo deben ser los triángulos para formar un cuadrado, un rectángulo, rombo, etc.?

Momento de cierre: 20 minutos

Finalmente en la actividad a modo de sintetizar y sistematizar lo que han realizado en las
actividades previos los estudiantes deberán completar el siguiente cuadro que quedara en sus
carpetas y que lo completaran de manera individual pero desde el debate y análisis en conjunto
de todo lo que han resulto anteriormente.
II. Pensando en la forma de los barriletes como cuadriláteros y en las varillas como
diagonales, completá este cuadro:

Es importante promover que la respuesta a ¿Qué figura se forma? Se despegue del

reconocimiento perceptivo global de la forma como “se ve que es un rombo”. Por ejemplo,
apoyándose en conocimientos de años anteriores podrían decir “para mí la figura es un rombo
porque quedan 4 triángulos que son iguales al superponerlos, entonces todos los lados son
iguales” (tienen 1 ángulo recto y lados perpendiculares de igual número de cuadraditos). Estos
argumentos estarán disponibles si los alumnos han trabajado comparando triángulos y han
arribado a conclusiones sobre cuando son o no iguales.

Tiempo previsto de cada momento: total de la actividad 65 minutos

Recursos:
- Software geogebra. Tutorial en sitios web
 - Material concreto (Sorbetes. papel glasé, cinta )
- Fotocopias donde costa los dibujos de los cuadriláteros
- Cañón /NETBOOK
- Bibliografía : Itzcovich, H , Matemática Secundaria  Tinta Fresca 
Evaluación
Instrumentos:
 Carpeta del estudiante
 Software matemático
 Escalas de apreciaciones o listas control
Criterios.
Valoraciones Optimo Acorde Por mejorar

 Identifica claramente los

conocimientos que propone la
actividad

 Capacidad para la aplicación de

estrategias en función de los recursos
didácticos disponibles
 Es crítico y reflexivo en sus
argumentaciones
 Participación individual en el trabajo
grupal y colaborativo
 Capacidad en la aplicación y
trasferencias de conocimientos
 Valora y permite el trabajo
colaborativo o cooperativo más allá
de su interés personal.
Se propone en la actividad que la evaluación sea procesual y para ellos el docente a través de
una lista de cotejo de apreciaciones o de seguimiento podrá ir observando si los criterios
propuestos para esta actividad, los estudiantes cumplen formativamente con ellos.

 Actividad 3:
Momento de Apertura: 20 minutos
Continuando con la secuencia, el docente les propone resolver las siguientes consignas como
primera parte de la actividad 3, donde se trabajara de forma individual, cada alumno en su
carpeta pueda construir según lo que explicita la consigna
I. a) Dibujá “un cuadrilátero cuyas diagonales miden 3 y 5 cm de modo que cada una
corte a la otra en el punto medio”.
b) ¿Podés asegurar que la figura que dibujaste es igual a la que hicieron tus
compañeros sin verla? ¿Por qué?
c) ¿Qué tipos de triángulos quedan determinados en cada figura por sus diagonales?
¿Algunos son iguales? ¿Por qué?
Se propone como problema construir un cuadrilátero a partir de sus diagonales con una
característica, cada una corta a la otra en el punto medio. Esto es similar a lo realizado en la
actividad 2 pero en este caso no se dice que deben ser perpendiculares. La exploración puede
facilitarse dando a los alumnos dos tiras de cartón de diferente longitud. El cuadrilátero
resultante será un paralelogramo y como no son de igual medida puede resultar un rombo o un
paralelogramo propiamente dicho. En el punto b) no solo no se puede asegurar el tipo de figura
sino que, al no conocerse el ángulo, hay infinitos paralelogramos posibles. En c), se vuelve sobre
el análisis de los triángulos determinados ya que se conocen sus ángulos (rectos por construcción
o no) y la igualdad o no de sus lados. En el análisis habrá que considerar la posibilidad de
analizar los cuatro triángulos determinados por las diagonales y los dos pares de triángulos
determinados por cada diagonal.

Momento de Desarrollo: 15 minutos

Luego de haber trabajado en la primera parte de la actividad el docente propone que continúe
analizando la siguiente situación de manera individual o con el compañero. Desde este punto de
vista se trabajará con variables didácticas, tipos de obstáculos y la gestión de la clase según el
tipo de tarea geométrica, destacando un marco teórico que como futuros profesores de nivel
primario es necesario tener en cuenta: Chamorro, Maria del Carmen “Didactica de la
Matematica para primaria” . El docente propone la consigna en fotocopia y todas las consignas
de la actividad 3 y las anteriores actividades de la secuencia las expone mediante el cañón en
un power point.

II. a) Para que Mariana pudiera construir el romboide sin verlo, usando regla y
escuadra, los chicos escribieron estos mensajes. ¿Qué información habría que
agregarle a cada mensaje para que se pueda obtener el romboide dado?

Se trata de identificar uno o más mensajes entre varios que permiten describir ese cuadrilátero y
ningún otro. La discusión interesante aquí es que cada mensaje puede dar lugar a identificar más
de una figura y entonces habrá que identificar cuáles son en cada caso las nuevas propiedades
que permitirán diferenciar unas de otras. Para que sea un romboide, a Javier le falta aclarar las
distancias de los vértices al punto de intersección de las diagonales, a Emiliano las medidas de
las perpendiculares y dónde se cortan y a Mariano le falta decir que son perpendiculares y el
lugar en el que la diagonal menor corta a la mayor. Si los chicos no identifican estas diferencias
el maestro puede mostrar él, o pedir a otros compañeros que muestren otras figuras que puedan
construirse con los mensajes tal como están, lo que permitirá a los niños advertir las diferencias.
También se podría explorar con construcciones en GeoGebra.

Momento de Cierre. 20 minutos

Las siguientes consignas permiten finalizar la actividad Nº 3 cuyo propósito es poder
sistematizar el conocimiento matemático a querer enseñar bajo la metodología de “hacer
Matematica” como forma de aprendizaje colectivo y reflexivo. Como trabajo de institucionalizar
la información y en función de lo que se viene trabajando se les pedirá que en grupo los
estudiantes puedan reflexionar y revisiten la información que les brinda cada actividad y puedan
valerse de ellas para resolver el punto III.
III. a) Revisen todas las figuras que analizaron con las diagonales de 3 cm y 5cm e
identifiquen de qué cuadriláteros se trata. Pueden usar el compás para comprobar si
hay lados iguales.
d) Otros chicos que usaron regla y escuadra dijeron que con diagonales de 3 cm y
5 cm también se puede construir un trapecio. ¿Estás de acuerdo?¿Por qué?
e) Decidí si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
- Los rombos y los romboides tienen diagonales perpendiculares.
- Los rombos y los romboides tienen diagonales iguales.
- Los paralelogramos propiamente dichos tienen diagonales iguales
- Los paralelogramos propiamente dichos tienen diagonales que se cortan en
sus puntos medios.
Se vuelve sobre los dibujos realizados para caracterizar la variedad de cuadriláteros posibles con
diagonales de diferente longitud. Si es necesario, se puede retomar el trabajo sobre los barriletes
y hacer algunas exploraciones con varillas de cartón o sorbetes para pasar luego a realizar
dibujos sobre papel cuadriculado. Se trata aquí de sistematizar lo aprendido sin tener como
expectativa la explicitación de procedimientos con regla y compás para construir cuadriláteros
dados la longitud de sus diagonales.
Finalmente en el punto e. hay que decidir la verdad o falsedad de afirmaciones. El uso del
conector “y” en la formulación, será analizado al revisar la tarea pues indica que la propiedad
debe cumplirse para ambos tipos de figuras y esto debe ser destacado y registrado en un afiche
para la clase y también en los cuadernos. Se retoman en esta actividad las exploraciones
realizadas para responder las preguntas del punto III

Tiempo previsto de cada momento: total de la actividad 55 minutos

Recursos:
- Fotocopias
- Bibliografía: Chamorro, Maria del Carmen “Didactica de la Matematica para
primaria”/ Itzcovich, H Matemática Secundaria  Tinta Fresca 
- Tipo de tareas o de trabajo matemático1.
- Cañón /NETBOOK
- Hoja cuadriculada

Evaluación
Instrumentos:
 Carpeta del estudiante
 Procedimientos en el pizarrón por el grupo de estudiantes
 Presentación en Power point
 Lista control o de seguimiento en relación a los criterios

Criterios.
Valoraciones Optimo Acorde Por mejorar

 Nivel de comprensión conceptual

 Capacidad para la aplicación y

transferencias de contenidos.

1
Trabajo matemático de argumentar, elaborar y analizar instructivos como recurso requiere que el estudiante
comprenda que es una actividad enriquecedora para ambos (emisores-receptores) por la variedad de cuestiones
que surgen, manejo de vocabulario específico, mejorar la expresión escrita, organizar la información, la
comparación entre los distintos grupos
  Búsqueda de estrategias para la
resolución de problemas
 Estilo de argumentación o
comunicación
 Participación individual en función del
trabajo en equipo.
 Diseña y fundamenta el uso de las tic
como modo de sistematizar
información

Fundamentación de la secuencia:

Desde el proceso de enseñanza se plantea como objetivo poner en contacto a los alumnos con
aspectos esenciales de la producción matemática no dejando de proponer saberes geométricos en las
aulas, como el estudio de propiedades de las figuras o de los cuerpos, las estrategias y
procedimientos, anticipar resultados y construir soluciones sin necesidad de comprobación empírica,
los modos de pensar y formas de argumentar los razonamientos profundizando en los modos de
validación, es decir, de qué manera se darán cuenta de la validez de los resultados y procedimientos
que han utilizados en la resolución de las situaciones 2 planteadas sostenidos por argumentos que
pongan en juego propiedades de las figuras. También tomar conciencia del papel que juega la
medición dentro del trabajo geométrico. La medición arrastra errores, por lo tanto, cualquier
argumento tendrá una componente de aproximación. Los problemas que se proponen en la secuencia
involucran el dictado, el copiado y la construcción de figuras, se retoman el uso de la regla y la
escuadra y se incorpora en algunos problemas el uso del compás, y de la regla no graduada o de
algún tipo de software.
Un cierto dominio en el uso de los instrumentos geométricos es necesario para el abordaje de
muchos problemas, pero no es un objeto de estudio de la geometría. El trabajo con compás,
transportador, regla y escuadra es un valioso recurso de la enseñanza cuyo objetivo es propiciar el
estudio de ciertas propiedades de las figuras, las cuales se ponen en evidencia cuando se quiere
realizar una construcción a partir de cierta información. Es necesario, por lo tanto, enseñar a
utilizarlos sin perder de vista el propósito que tienen.
El dibujo y la construcción están ligados al uso de representaciones externas. Las
representaciones externas en matemática son una escritura, un símbolo, un trazo, un dibujo, una
construcción, con los cuales se puede dar una idea de un concepto o de una imagen interna
relacionado con la matemática (figura, número, etc.). Estos conceptos e imágenes de los que trata la
matemática son objetos mentales, con existencia real pero no física. Ni los cuerpos que
confeccionamos ni las figuras que dibujamos son las “figuras geométricas” de las que trata la
geometría. Son sólo representaciones más o menos precisas de las ideas que tenemos respecto de
ellas. “cuando el matemático explica sus razonamientos refiriéndose a una determinada figura, por el
dibujo, no se refiere realmente a ésta, sino a la imagen que suscita en su mente” 3. También son
medios de estudio de propiedades geométricas sirviendo de base a la intuición y a procesos inductivos
y deductivos de razonamiento. El docente debe tener especial cuidado en el aula al representar
objetos geométricos, ya que a menudo representaciones únicas o demasiado imprecisas de un
concepto suelen conducir a errores. Debe tener presente que el dibujo, por ejemplo, de un triángulo
siempre será de un objeto particular y no el de un triángulo general, por lo tanto es necesario que los
estudiantes no queden pegados a una única representación de ese conceptos.
En relación a los tipos de tareas matemáticas que se proponen en la secuencia la misma apunta a
poder validar y llegar a la argumentación donde se hace hincapié en que el alumno logre
producciones propias, diferenciando las validaciones de tipos “pragmáticas” de las “intelectuales”,
de manera tal de ir avanzando a través de la práctica, acción y construcción en el debate y reflexión

2
Situación: modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el
recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. en Teoría
Situaciones Didácticas. Panizza, Mabel
3
Campedelli hace referencia a los conceptos o representaciones son objetos mentales sobre las figuras
geométricas. En capítulo 3 “razones para enseñar la geometría” Bressan, Ana y otros
de las situaciones para llegar a las validaciones intelectuales como ser las demostraciones sostenidas
por polos4 que interactúan fuertemente en las construcción de las mismas.
Evaluación de la secuencia:
Para culminar con la secuencia el docente propondrá a los estudiantes la siguiente actividad en
función de los contenidos trabajados en las actividades anteriores y que permitirá poder formalizar e
institucionalizar los conocimientos matemáticos que se pretenden enseñar. Para ello les solicitara
que se reorganicen en grupos de 3 o 4 estudiantes y puedan llevar a cabo y discutan, analicen y
resuelvan dentro de clase áulica pero también extra clase. Luego las resoluciones los estudiantes
deberán entregar un informe por escrito y mediante un grupo en Facebook participar mediante
algunos interrogantes que el docente propondrá y allí los estudiantes explicitaran respuestas y
debatirán en los procedimientos utilizados por cada grupo.
Algunos interrogantes que se debatirán en Facebook:
 ¿Qué cambia entre una actividad y la siguiente? ¿Qué se mantiene?
 Tipos de tareas que se promueven
 Variables didácticas, precisando en qué se modifican los
procedimientos de resolución cuando se cambian sus valores.
Según estos interrogantes planteados, permitirá que los grupos de estudiantes puedan ir avanzando
en la realización de un informe escrito con las soluciones de cada una de las cuatros actividades que
permitirán dar un cierre de la secuencia y así poder lograr un  proceso
de reconstrucción de significados5 que  cada individuo realiza en función de su
experiencia en una situación  dada

Actividad 1. Un compañero tiene que construir una figura igual a la dibujada sin verla
a. en hoja cuadriculada
b. en hoja lisa
- ¿Qué le dirían para que construya una figura idéntica a esta?
- ¿Qué pasos tendría que hacer para construir una figura idéntica a esta?
- ¿Qué instrumentos necesita?
Actividad 2. Construir un rectángulo dados los datos siguientes y analizar si la figura es única:
a. sus lados
b. la diagonal
c. la diagonal y un lado
Actividad 3. Construir un rectángulo con Geogebra dados los datos de 2.a. y 2.c.
a. ¿qué conocimientos matemáticos son necesarios para poder construirlos en el software?
b. ¿con cuál recurso (hoja o software), preferís construir cuadriláteros? Fundamenta tu respuesta
desde la importancia que presentan los mismos.
Actividad 4. Arma en grupo de 3 o 4, un power point de manera que se sistematice los
procedimientos, conceptualice los objetos geométricos analizados y las argumentaciones propias de
cada una de las situaciones. Subirlo al grupo de Facebook para que los demás estudiantes puedan
reflexionar.
Recursos:
- Fotocopias

4
Balacheff, marca tres polos necesarios para que el alumno llegue de una validación de tipo pragmática a las
intelectuales. Para ello es necesario polo de los conocimientos, polo lingüístico y polo de la validación. En
“Procesos de prueba y situaciones de validación”. (1987), pág. 147- 176
5
Moreira, M. “ Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas  pedagógicas con las TICs  en el  aula.
 - Bibliografía: en Teoría Situaciones Didácticas. Panizza, Mabel /proyecto de mejora
institucional- Matematica. INFORD.
- internet : páginas de red social
- Software matemático
- Cañón /NETBOOK
- Instrumentos de geometría
- Hoja cuadriculada o lisa

Evaluación
Instrumentos:
 Carpeta del estudiante
 Elaboración de Power point
 Entrega Informe final
 Red social Facebook
Criterios.
Valoraciones Optimo Acorde Por mejorar

 Nivel de comprensión conceptual

 Capacidad para la aplicación y

transferencias de contenidos.
 Participación en red social.
 Estilo de argumentación o
comunicación y análisis
 Lectura comprensiva de bibliografía
 Planeación coherente y fundada del
power point
 Capacidad para la aplicación de
estrategias en función de los recursos
didácticos disponibles

Cabe mencionar que lo óptimo hace referencia a que es excelente preciso y que no requiere nada por
ajustar en la respuesta. Lo acorde es cuando la respuesta está bien pero que el tipo de lenguaje
matemático utilizado es sencillo y cuando se refiere a por mejorar es porque algunas cuestiones son
confusas o poco claras que requieren de mayor profundización.

Bibliografía:
 Area Moreira, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas
pedagógicas con las TICs en el aula.
 Balacheff. (1987) “Procesos de prueba y situaciones de validación”. En Educational Studies in
Mathematics N° 18
 Bressan, a.. Bogisic, b. Y Crego, k. (2000, 2006). Razones para Enseñar la Geometría en la
Educación Básica, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
 Chemello, G.; Agrasar, M.(2008) Recomendaciones para la elaboración de diseños
curriculares de formación de profesores de enseñanza primaria. Instituto Nacional de
Formación Docente. Argentina
 Itzcovich, H. (coord.), (2007) La matemática escolar. Las prácticas de matemática en el aula.
Aique. Buenos Aires
 Itzcovich, H.(2007) Matemática 2 Secundaria.  Tinta Fresca. Bs As  
 NFD (2010).  Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel
secundario. Área: Matemática . Buenos Aires: Ministerio de Educación, Instituto Nacional de
Formación Docente y Secretaría de Políticas Universitarias
 Panizza, M. (2004). Conceptos básicos de la Teoría de las Situaciones Didácticas. Del Libro
Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas.
Mabel Panizza /Compiladora. Ediciones Paidos. Bs As

CANEPA MAURICIO
DNI 25140 250