Enseñanza de la Matemática 3

Comisión: 6.6 (ex Venazco, Isabel)

Profesora: Gisela Serrano
Alumna: Noemí S. Garnica M.

SECUENCIA DIDÁCTICA PARA RENDIR FINAL

1. Eje temático: Geometría

Contenido: construcciones
- análisis de las propiedades de los cuadriláteros convexos: diagonales

2. Fundamentación

En nuestra vida cotidiana, podemos observar a nuestro alrededor

diferentes objetos que tienen formas geométricas (una ventana, un barrilete,
un anillo, etc.). Si bien es importante reconocer las figuras geométricas
perceptivamente, debemos aprender sobre las propiedades de cada una y
así, podremos resolver situaciones que requieran su uso, como construir y
crear objetos a partir de dichas propiedades. (Itzcovich, p.169, )
Siguiendo el diseño curricular, en el segundo ciclo se profundiza el
estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos, ya
que “en las primeras aproximaciones de los niños, las figuras son marcas en
el papel cuya interpretación está fundamentalmente basada en la percepción
y acerca de las cuales no se plantean todavía relaciones que pueden ser
generalizadas” (D.C., p.607, ). Es por eso que esta secuencia propone la
resolución de problemas que invita a los estudiantes a poner en juego sus
conocimientos y argumenten sus respuestas más allá de una constatación
empírica.
En esta ocasión, se trabajará con los cuadriláteros convexos y se
pretende que los estudiantes apelen a las propiedades de estas figuras que
van conociendo y así puedan establecer relaciones o afirmaciones como “al
trazar la diagonal de un cuadrado, se forman dos triángulos iguales porque
todos sus lados son iguales” en vez de “se forman dos triángulos iguales
porque doblo al cuadrado en dos partes”. Para que los estudiantes lleguen a
este nivel de argumentación, utilizando las propiedades geométricas, se
trabajará con diferentes estrategias como lo son las actividades de
adivinanza, dictado de figuras y su construcción, tal como propone el diseño
curricular cuando plantea que “la práctica geométrica supone una ida y vuelta
constante entre un texto y un dibujo” (pág. 608). Otra cuestión importante, es
el uso de instrumentos para esta construcción de figuras y es por eso que, en
esta secuencia no se prioriza el uso de los mismos con el objetivo de
aprender a manejarlos, sino que los estudiantes puedan saber qué
instrumento es el más adecuado para cada situación.
 3. Objetivo general

- Que establezcan relaciones para caracterizar la figura

- Que logren construir figuras a partir de datos
- Que logren comunicar de manera sintetizada y asertiva la información
para construir figuras
- Que amplíen el vocabulario específico de la geometría

4. Contextualización
La presente secuencia ha sido diseñada para estudiantes de 5to
grado, teniendo en cuenta que anteriormente han estudiado y trabajado con
triángulos y sus propiedades, como también ya hayan iniciado el estudio de
los cuadriláteros y algunas propiedades. Por lo tanto, se espera que los
estudiantes posean los siguientes conocimientos:
- identificar elementos de una figura plana: lados, vértices, ángulos)
- triángulos: elementos (ángulos, vértices, lados) clasificación según
lados (isósceles, escaleno, equilátero),
- ángulos: clasificación (agudo, obtuso, llano)
- cuadriláteros: elementos y propiedades (lados paralelos, lados
perpendiculares, etc)

5. Secuencia de actividades para avanzar en el conocimiento de las figuras:

“Las diagonales de los cuadriláteros” (extraída de Cuadernos para el aula 5)

Actividad 1: Adivinanzas de figuras

A. Dado el siguiente conjunto de figuras, en parejas, elijan una y elaboren un
listado de pistas que posibiliten adivinar la que seleccionaron.
 B. Analicen las siguientes pistas y determinen si son suficientes para afirmar
que la figura seleccionada es la 4.
- es un rectángulo
- tiene una línea que lo atraviesa en su interior
- la línea del interior no es paralela a los lados

Actividad 2: Juego de mensajes

En grupos de 4, tienen que escribir un mensaje con la información necesaria sobre

la figura que les tocó, formada por un rectángulo y un triángulo isósceles, como
para que el otro grupo pueda construir la misma figura sin verla. Si al recibir el
mensaje no entienden algo, pueden pedir aclaraciones por escrito. Cuando ambos
grupos de cada equipo terminen, se van a reunir y van a comprobar si las figuras
que realizaron pueden superponerse exactamente con las que recibieron. Si las
figuras no coinciden, entre todos van a tratar de analizar dónde estuvo la falla.
 Actividad 3: Seguimos jugando con mensajes
Como ya hicieron antes, cada grupo va a escribir un mensaje que contenga la
información
necesaria sobre la figura que le tocó, como para que el otro grupo pueda construir
la misma figura sin verla.

6. Descripción de cada actividad

Con la actividad 1, se pretende recuperar los saberes que los estudiantes

poseen respecto a los elementos de las figuras geométricas y algunas de sus
propiedades. En esta ocasión, se presenta un conjunto de cuadriláteros
(rectángulos y cuadrados) que han sido seleccionados para empezar a trabajar una
de sus propiedades como lo son las diagonales.
Se espera que anteriormente los estudiantes hayan trabajado con este tipo
de actividad (adivinanzas), explorando otras propiedades, como por ejemplo el
paralelismo o congruencia de los lados. Para esta actividad, la decisión didáctica es
la presentación de cuadrados y rectángulos de la misma medida, pero con la
particularidad de que poseen una “línea interior” que difiere en cada uno; así, se
provoca que los estudiantes puedan describir la figura elegida teniendo en cuenta
esa “línea interior” , ya que describir los lados o ángulos de cada cuadrilátero resulta
insuficiente para poder averiguar cuál es la figura en cuestión. Es decir, ya no es
suficiente describir estas figuras aportando: “tiene 4 lados iguales”, “tiene 2 pares de
lados paralelos “, “tiene 4 ángulos rectos”, etc.
Para esta actividad, se propone el trabajo en grupos de 4, y que cada pareja
elija una figura para que la otra pareja pueda adivinarla. Para ello, deben escribir un
listado de pistas. Aquí entra en juego la capacidad de anticipar de qué información
es necesaria para brindar a sus compañeros. Se pretende que los estudiantes
vayan más allá de su interpretación perceptiva y comiencen a buscar relaciones y
elementos que definen la figura geométrica en cuestión. Cabe destacar que la
comunicación juega un papel muy importante en este tipo de actividad, ya que los
estudiantes deben decidir qué y cómo informar para que el otro pueda adivinar la
figura. Entonces, nos vamos a encontrar con información de más o faltante,
ambigua, equívoca. Algunos listados de pistas con los que nos podemos encontrar
son los siguientes:
- tiene una raya/línea en el medio, y así podría ser la figura 1,2 o 3.
- la figura 1 es un cuadrado con una línea en el medio. La línea lo divide en 2
rectángulos.
- la figura 2 es un rectángulo inclinado con una línea en el medio. La línea lo
divide en 2 rectángulos.
- la figura 3, es un cuadrado con una línea en diagonal que hace que se
divida en 2 triángulos, que la raya va de una punta a otra.
- la figura 4 es un rectángulo no inclinado con una raya que lo divide en 2
cuadriláteros. la raya va de abajo a arriba sin tocar las puntas.
- la figura 5 es un cuadrado y tiene una línea que la divide en 2 rectángulos, 1
rectángulo ancho y 1 rectángulo angosto.
- la figura 6 es un cuadrado vacío por dentro y está inclinado
- la figura 7 es un cuadrado con una línea en diagonal que divide el cuadrado
en 2 cuadriláteros iguales
- la figura 8 tiene una línea en diagonal que divide la figura en 2 triángulos
iguales

Las intervenciones de la docente deben apuntar a que las pistas que los
estudiantes brinden sean cada vez con mayor precisión para lograr adivinar la
figura. Es por eso que se puede escribir en el pizarrón las pistas pensadas por los
estudiantes para luego volver a ellas y discutir sobre su formulación, por ejemplo:
¿es correcto decir que es ancho?, ¿de qué otra manera se puede decir?, ¿a qué se
refieren con una línea en el medio?, ¿cómo es esa línea?, ¿cómo atraviesa a la
figura?. Además, se debe acordar cuáles son las pistas que resultan útiles para
adivinar la figura en cuestión.
En el caso de la figura 1, por ejemplo, es necesario agregar información, ya
que al dar la pista “la línea lo divide en dos rectángulos”, resulta ambigua, ya que
también se presta a identificar la figura 5.
Para la figura 3, puede suceder que la docente pregunte por qué a esa línea
del medio se la nombró diagonal y el estudiante responda porque es una línea
inclinada (aquí puede observarse que sigue jugando la percepción del estudiante
sobre la figura y usa la palabra diagonal por la posición de la línea y no porque sepa
esa propiedad). Entonces, la docente puede tomar las figuras 3 y 7 (ambas
cuadrados) y apelar que en la figura 7, también hay una línea interior “inclinada” e
indagar qué sucede con esa línea en ambos caos y así, observar la particularidad
de que en un caso va de un vértice a otro, y en el otro, no, entonces, qué sucede
(divide a la figura en triángulos, en otros cuadriláteros, iguales o no) .
 También puede tomar las pistas de las figuras 3 y 8, trabajar sobre la
particularidad de que esa “línea interior” va desde un vértice a otro vértice opuesto,
a diferencia de las demás figuras, en las que la línea va de un lado a otro.

Con el punto B, se continúa trabajando con la formulación de pistas, por lo

tanto, se debe analizar la información dada. En este caso, se les invita a que lo
resuelvan de manera individual y luego se podrá hacer una puesta en común con
los estudiantes, compartiendo sus resoluciones.
En el caso que todos hayan afirmado que la información dada es suficiente,
la docente puede sugerir que las mismas pistas describen no solo a la figura 4, sino
también a la figura 8. Entonces, se preguntará a los estudiantes qué otro dato es
necesario aclarar y/o agregar para que se pueda corresponder únicamente con la
figura 4. Aquí, se debe trabajar sobre esa información que no resulta suficiente y
qué pasa con esa línea interior en cuestión, de dónde a dónde va, en qué divide a la
figura, si pasa por el medio, etc.

Luego de la puesta en común y el intercambio, podemos recuperar que para

describir una figura en este caso, ya no es suficiente con aclarar la cantidad de
lados, si tiene un par de lados paralelos, si tiene 4 vértices, etc, ya que todos son
cuadriláteros. Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que debieron observar y
analizar que cada figura posee una línea interior que: va de un vértice a otro y divide
al cuadrilátero en dos triángulos iguales o bien, va de un lado a otro y lo divide en
otros dos cuadriláteros. Finalmente, podemos llegar a la concepción de una
diagonal, entonces, esa línea/raya que los estudiantes mencionan como inclinada
que va de una punta a otra, pasa a definirse como diagonal y ésta es un segmento
que une dos vértices opuestos y cruza por el medio de la figura. Como también
debemos preguntarles: Si sabemos que estos cuadriláteros tienen ángulos rectos, al
trazar la diagonal (figuras 3 y 8) ¿cuánto medirá cada ángulo? (señalándolo) ¿se
puede dibujar una única diagonal en estos cuadriláteros?, ¿qué sucede si dibujamos
la otra diagonal?. Preguntas que no necesariamente se responderán asertivamente
en el momento pero que se seguirán trabajando en las siguientes actividades.

Con la actividad 2, se busca que los estudiantes (emisores) anticipen qué

información es necesaria para compartir a los demás para su construcción, y a
quienes les toca construir (receptores), deberán analizar la información obtenida. En
esta ocasión, los emisores deben formular un texto en el cual deben describir la
figura que les toque; así, se pretende que los estudiantes vayan más allá de su
interpretación perceptiva y comiencen a buscar relaciones y elementos que definen
la figura geométrica en cuestión.
En esta ocasión, trabajarán en pequeños grupos de 4 estudiantes, de los
cuales, una pareja tendrá la figura 1 y la otra pareja, la figura 2. Nuevamente, la
comunicación juega un papel muy importante en este tipo de actividad, ya que los
estudiantes deben decidir qué y cómo informar para que el otro pueda reconstruir
dicha figura. Como ya hemos trabajado anteriormente con la elaboración de pistas,
los estudiantes ahora poseen más conocimientos y ciertas pautas para redactar sus
mensajes, solo que ahora, además, deben construir las figuras con esa información
obtenida. Para esto, tomamos la decisión didáctica de que deben elaborar sus
dibujos en hojas lisas y utilizar los instrumentos de geometría como la regla, la
escuadra y el compás. Luego, cuando terminen, deberán superponer los dibujos y si
las figuras no coinciden, deberán primeramente entre ellos analizar dónde estuvo la
falla (si falta información, si no se entiende, si hay error de conceptos, si hay mal
uso de los instrumentos, etc). Es importante el intercambio primeramente entre ellos
porque por lo general, los estudiantes dan por sabidas muchas relaciones y recién
cuando descubren que el otro no entiende, comienzan a analizar lo que escribieron
y a establecer relaciones más precisas. Posteriormente, se hará una puesta en
común.
Para esta actividad, se han elegido dos figuras que les deberían resultar
sencillas de describir y construir, ya que se trata de figuras conocidas (rectángulo y
triángulo) y vienen trabajando con la elaboración de información para describir
figuras. Además, al aclararles que se trata de un triángulo isósceles, les posibilita
más herramientas a la hora de construir las figuras. En el caso de que no lo
recuerden, antes de empezar, se les anunciará que tengan en cuenta que un
triángulo isósceles es aquel que tiene un par de lados iguales. Así, podemos
encontrarnos con algunas resoluciones como las siguientes.
Para la figura 1:
- hacer un rectángulo de 6 cm por 3,5 cm, con una línea interior que va de un
vértice a otro, tiene un triángulo arriba con 2 lados iguales de 4 cm. El otro
lado que queda del triángulo está pegado al rectángulo.
- dibujar un rectángulo y un triángulo juntos, en forma de lápiz inclinado con la
punta hacia la izquierda. En el rectángulo hay una línea interior que va de un
vértice a otro y de izquierda a derecha.

Para la figura 2:
- hacer un rectángulo con la línea interior de un vértice a otro y el triángulo
está pegado a la derecha, sobre el lado más largo.
- dibujar un rectángulo inclinado de 5 cm de largo y 3 cm de ancho, con una
línea interior que va del vértice de arriba al otro de abajo, con el triángulo a la
derecha y sus lados iguales miden 6,5 cm.

En esta ocasión, podemos observar que los estudiantes comienzan a

comunicar las posiciones relativas de las dos figuras entre sí y de la línea interior.
Entonces, resulta relevante poder discutir sobre ello, ya que por ejemplo, surge el
uso de “arriba”, “abajo”, “derecha”, “izquierda”, “está pegado”. En la puesta en
común, podemos encontrarnos, por ejemplo, con que haya grupos que dibujaron el
rectángulo con la otra diagonal y no la que se pide, con el triángulo sobre el lado
que no corresponde, que confundan izquierda y derecha, etc. Entonces, en el
análisis colectivo, los estudiantes empezarán a argumentar por qué no es adecuada
tal instrucción, qué le falta, etc.
 Ante las descripciones obtenidas, es importante retomar y trabajar con la
cuestión de describir que el rectángulo está “inclinado”. Se debe rechazar la idea de
que la figura pueda estar inclinada, ya que eso responde a una interpretación
meramente perceptiva. Por lo tanto, debemos enfocarnos en las propiedades que
caracterizan dicha figura para poder lograr su construcción.
La docente podrá preguntar: ¿de qué otra forma se puede decir que el
triángulo “está pegado” al rectángulo?, ¿de cuál de los dos vértices de “arriba” parte
la línea interior?, ¿cómo podríamos identificarlo para una mayor precisión del
dibujo? Con estas preguntas, se pretende que los estudiantes puedan especificar la
información que dan al momento de describir la figura. Si bien, ya utilizan la noción
de diagonal en sus textos, aún queda pendiente definir cuál de las dos diagonales
se debe dibujar y cómo se debe aclarar ese dato. Ante esta nueva dificultad, los
estudiantes brindarán diferentes respuestas, de las cuales se espera que alguno
recuerde que podemos nombrar los vértices con letras. Así, retomar que los vértices
de una figura pueden ser nominados y eso sería lo más conveniente para precisar el
dibujo del rectángulo, la diagonal que lo atraviesa, los lados del triángulo, el lado
que comparten el rectángulo y triángulo, etc. Todo esto debe surgir en la puesta en
común, siempre con la orientación de la docente y sus intervenciones con preguntas
como las planteadas anteriormente. También se observa que en algunas
descripciones, han tomado las medidas de las figuras; lo cual debería facilitar la
construcción pero por ahora, no haremos hincapié en ello, ya que la geometría debe
estar desligada de la aritmetización, porque el medir conlleva un margen de error, ya
sea por el instrumento, la vista de cada uno; además de que si miden, ya no
recurren a las propiedades de las figuras.
Como dijimos anteriormente, también puede ocurrir que dibujen la otra
diagonal que no corresponde a la figura en cuestión, entonces aquí podemos
responder a la pregunta que quedó de la actividad 1, con respecto de si hay otra
diagonal que se puede dibujar. Y así, podemos analizar qué sucede si dibujamos las
dos, qué particularidad tienen. Como los estudiantes ya han visto anteriormente,
deben conocer que las rectas pueden ser paralelas o cortarse y al cortarse, ser
secantes o perpendiculares. Asimismo, se debe analizar que las diagonales del
rectángulo en cuestión son secantes no perpendiculares, formando un par de
ángulos agudos y un par de ángulos obtusos, para lo que podemos constatar,
utilizando una escuadra y apoyar sobre el punto en que se cortan dichas diagonales.
Como también que así, forman 4 triángulos: dos obtusángulos y dos acutángulos.
Es decir, ir recuperando saberes previos y ya trabajados en otras secuencias.

Finalmente, llegaremos a la conclusión de que a la hora de describir estas

figuras, se necesitan determinados datos y pasos para construir:
- hacer un rectángulo ABCD
- dibujar una diagonal , (nombrarla según los vértices que une)
- hacer un triángulo isósceles sobre el lado (nombrar el lado que comparte con
el rectángulo anterior)
- nombrar el triángulo y especificar qué lados son congruentes
 Para cerrar, la docente debe retomar las nuevas relaciones aprendidas y así
aclarar que estos cuadriláteros tienen dos diagonales que cumplen determinadas
características: van de un vértice a otro opuesto, se cortan en un punto medio y son
iguales entre sí, forman un par de ángulos obtusos y un par de ángulos agudos al
cortarse,
La docente planterá nuevas preguntas como: ¿las diagonales de los demás
cuadriláteros serán iguales?, ¿qué pasará al cortarse?, ¿podemos reconocer la
figura por sus diagonales?

Con la actividad 3, seguimos trabajando con la formulación de mensajes

para que cada grupo receptor pueda construir la figura que le toque. Se espera que
los estudiantes vayan anticipando la información necesaria que deben brindar y
avancen en la explicitación de las propiedades que se viene trabajando. En esta
ocasión, y como en la a actividad anterior surgió, es necesario nominar las figuras,
por lo tanto, la docente debe completar la información de la consigna, indicando que
NRDC y PQSB son rectángulos y que ACRM es un romboide y OSTB es un rombo.
Como ya hemos trabajado anteriormente con la elaboración de los mensajes para la
construcción de figuras, se espera que los estudiantes puedan resolver esta
actividad con mayor facilidad, retomando todo lo aprendido hasta ahora. Solo que
esta vez, se requiere que retomen las propiedades de otros cuadriláteros como lo
son el rombo y el romboide (cuántos lados iguales tiene, cómo son sus ángulos, si
tiene lados paralelos etc).
Nuevamente se trabajará en grupos de 4, se repartirá una figura para cada
pareja y deberán trabajar con hojas lisas para construir las figuras solicitadas y así
al finalizar podrán superponerlas. Podrán utilizar los instrumentos de geometría
como compás, regla y escuadra.
Algunas resoluciones que se esperan son
Para la figura 1:
- dibujar un romboide MARC y sus diagonales. Sobre el lado CR, dibujar un
triángulo rectángulo CRD
- hacer un rectángulo NRCD y la diagonal CR, dibujar un triángulo MNC igual a
CNR y sobre el lado MR, dibujar el triángulo MAR.

Para la figura 2:
- dibujar el rectángulo PQBS y sus diagonales, dibujar un triángulo BTS sobre
el lado BS
- dibujar un rombo BOST y su diagonal BS, dibujar un rectángulo BSQP sobre
la diagonal, completar las diagonales.

Al observar las resoluciones, se detecta que los estudiantes hacen uso de lo

aprendido en la actividad anterior: nombrar las figuras, los lados, las diagonales.
También hacen uso de las propiedades, como mencionar que se debe dibujar un
triángulo rectángulo (para la figura 1), pero aquí puede ocurrir que el dibujo sea
diferente al original ya que no especifican cual es el ángulo recto, podrían dibujar un
triángulo CDR con un ángulo recto en C o D. Entonces, la docente debe aclarar que
falta un dato más, o bien recordar la información que brindó antes respecto a que la
figura responde a un romboide y un rectángulo, y que se espera que en el mensaje,
redacten las relaciones entre ambas figuras. En la segunda descripción de la figura
1, aparece algo muy interesante que es construir un triángulo igual a otro, la docente
deberá preguntar por ¿cómo lo saben?, entonces podrán aludir a que midieron con
el compás, o bien que al tratarse de triángulos rectos que comparten el mismo lado
CN que conforman dicho ángulo, y que a su vez , saben que es un romboide y por lo
tanto, tiene dos pares de lados consecutivos iguales (MC y RC).
En esta construcción de la figura 1 es importante analizar qué sucede con las
diagonales, ¿son iguales?, ¿se cortan en un punto medio? Para resolver estas
preguntas, es relevante analizar la relación entre ambas figuras (romboide y
rectángulo) y poder llegar a establecer que, por ejemplo, como el rectángulo tiene
los cuatro ángulos rectos, podemos decir que las diagonales son perpendiculares,
que la diagonal MR del romboide es paralela al lado CD del rectángulo.
En el caso de la figura 2, en la primera descripción, puede ocurrir que dibujen
el triángulo BTS con los lados BT y TS más largos, olvidando la información que
había dado la docente sobre que la figura estaba conformada por un rectángulo
PQBS y un rombo BOST. Es por eso que se reitera que escriban sus mensajes
observando las relaciones entre ambas figuras (rectángulo y rombo). Deben tener
en cuenta las propiedades que ya conocen como por ejemplo, saben que el rombo
tiene los cuatro lados iguales, entonces, preguntar si las diagonales del rectángulo
van a ser iguales, y efectivamente así lo es.
En esta actividad va predominar el análisis sobre las relaciones entre las
figuras dadas (romboide y rectángulo, rectángulo y rombo) y así poder corregir los
mensajes como también afianzar conocimientos.

Con esta secuencia, se busca que desde la formulación de los primeros

mensajes que no salen bien, se logre un avance significativo: las primeras versiones
de mensajes mayormente van a mostrar errores, falta o exceso de información, o
bien, información confusa. Es precisamente sobre esas equivocaciones, que se
debe intervenir para reflexionar entre todos que esos mensajes no permiten
identificar o construir la figura en cuestión. Por lo tanto, se debe buscar la manera
de precisar esos mensajes identificando las propiedades de las figuras. Así, al
analizar dichas propiedades, los estudiantes deben ser capaces de identificar (con
las intervenciones docentes correspondientes) las características propias de las
diagonales en los cuadriláteros, como por ejemplo: en los cuadrados, las diagonales
son iguales, en los rectángulos, las diagonales no son perpendiculares, que el
rombo y cuadrado son los únicos que tienen diagonales iguales, que el romboide y
el cuadrado tienen diagonales perpendiculares, que las diagonales de todos estos
cuadriláteros trabajados se cortan en el punto medio. Estas conclusiones pueden
quedar escritas en la carpeta o en un afiche, para luego ser retomadas en
actividades posteriores como construir cuadriláteros a partir de las diagonales. Es
así que la docente planteará: ¿se podrán construir cuadriláteros conociendo sólo las
diagonales?