Investigación ANII.

Prácticas docentes motivadoras en liceos con
alto índice de abandono estudiantil: estudio de
caso en un centro educativo de Montevideo
durante el año 2017
Montejo, Piter.
Rosas, Marcia.
San Martín, Mónica.
Trías, Sergio.
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Prácticas docentes motivadoras en liceos con alto índice de abandono: un estudio de caso.
Agradecimientos.
A la docente investigadora Adriana Marrero por sus valiosos aportes y constante
asesoramiento técnico a la investigación.
A la dirección del liceo estudiado por el apoyo.
A los docentes y estudiantes del grupo seleccionado por la comprensión y la apertura
demostrada durante el proceso del trabajo de campo.
A los funcionarios del centro por permitirnos el acceso a los datos y toda la
información necesaria con excelente disposición.
A los organismos que participan del llamado por la oportunidad de brindar a los
docentes este espacio de investigación.
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Índice
I: Resumen. 5
II: Introducción. 6
III: Marco conceptual. 7
IV: Antecedentes. 11
V: Objetivos de la investigación. 15
VI: Diseño de investigación y metodología. 15
VII:I- Observaciones de clase. 177
Detalles operativos. 177
VII:II- Observaciones de los espacios de interacción. 244
En suma. 288
VIII:I- Entrevistas a docentes. 29
Percepción de los docentes sobre el grupo. 29
Sensaciones docentes con la investigación en curso que afectaba directamente sus clases. 322
Información sobre estudiantes: motivos de abandono desvinculación y acción institucional
para revertirlo. 366
Otros temas que emergen de las entrevistas, vinculados a la problemática estudiada. 388
En suma. 400
VIII:II- Entrevista al equipo directivo. 411
En suma. 455
Entrevista al núcleo sindical del liceo. 466
En suma. 499
IX: Antecedentes de estudiantes. 49
XI: Reuniones de evaluación. 50
Encuesta. 522
Taller. 522
En suma. 555
XII: Análisis de resultados. 56
1- Prácticas docentes. 566
Actividades. 566
El sentir docente. 577
2- Abandono. 588
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Trayectorias 58
Asistencia. 59
XIII: Referencias bibliográficas. 61
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Resumen
La presente investigación consistió en un estudio de caso instrumental de un liceo de
Montevideo, con un grupo de segundo año de Ciclo Básico del turno vespertino. La
elección se realizó con base en datos estadísticos que señalan a este nivel como uno de
los que presenta mayor índice de abandono y repetición. Si bien el factor social,
económico y familiar condicionan la permanencia de los estudiantes, el equipo de
investigación parte del supuesto de que desde las prácticas docentes es posible diseñar
estrategias para enfrentar este problema. Esta investigación tuvo como objetivo
reconocer las prácticas docentes motivadoras, caracterizarlas y analizar la influencia que
pueden ejercer en aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono. Se
realizó un análisis minucioso de los datos aportados por el centro y se llevó adelante un
trabajo de campo donde se observó al grupo y la interacción de los estudiantes con sus
docentes durante tres semanas consecutivas. Se hicieron además, entrevistas en
profundidad recabando las distintas voces del liceo para conocer qué lugar ocupan las
prácticas motivadoras en el diseño de estrategias. Por último, se implementó un trabajo
específico con estudiantes donde se les propuso una encuesta y se efectuó un taller con
todo el grupo. Los diferentes resultados obtenidos, fueron triangulados en el análisis
final. Se encontró que las inasistencias de los estudiantes inciden negativamente en las
trayectorias individuales. En este marco, se concluye que las prácticas docentes no
logran influenciar positivamente a los estudiantes que no se encuentran presentes en el
aula. A su vez existe un trabajo muy descoordinado e insuficiente para lograr las
estrategias de contención necesarias con estos estudiantes vulnerables. También fue
posible identificar en este trabajo, la importancia de la motivación docente como base
para prácticas de calidad, elaborándose además, una síntesis de prácticas motivadoras
que realizan los docentes.
Palabras clave: Prácticas docentes motivadoras. Abandono. Inasistencias

estudiantiles.
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II: Introducción.
Desde hace tiempo la desvinculación estudiantil aparece como un problema a superar en

los distintos subsistemas educativos. Investigaciones han dado cuenta del abandono
señalando la incidencia de factores socioeconómicos en el mismo, sin embargo, un
estudio realizado a nivel nacional muestra que, el 80% de los estudiantes que
abandonaron sus estudios lo hacen por falta de interés (INEEd, 2014).
Dada la dificultad para trabajar sobre un fenómeno tan amplio en contextos tan
diversos se optó por un abordaje desde la técnica de estudio de caso, que se explicitará
más adelante. Para ello, se estudió una institución que en los últimos años ha tenido
índices elevados de abandono y repetición, superando ampliamente al promedio del
país. Considerando que esto no es una exclusividad de un liceo en particular, sino que es
un fenómeno compartido por varios centros de nuestro país, se convierte en un
instrumento para progresar en el análisis del problema a nivel general.
Partiendo de la relevancia de este hecho, se consideró importante indagar sobre las

prácticas que motivan a los estudiantes dándole una mirada multicausal. Así, la
investigación puede contribuir en la implementación de nuevas propuestas, teniendo
presente los intereses y las dificultades de los estudiantes y creando ámbitos de
participación que fomenten el deseo de permanecer en las instituciones.
Cabe mencionar que la permanencia de los jóvenes en los centros de estudio se

convierte en el paso previo a la adquisición de los aprendizajes y al desarrollo de las
habilidades necesarias en el mundo de hoy. En consecuencia, conocer los aspectos que
resultan estimulantes para la continuidad de los jóvenes en las instituciones educativas
es la base para la construcción de un perfil de prácticas docentes que enriquezca con
aportes teóricos, nuevas líneas de acción en un sistema educativo que no ha logrado dar
respuesta consistente a las diversas realidades estudiantiles.
Partiendo del supuesto sobre la existencia de prácticas docentes que incentivan a los
jóvenes surge la siguiente interrogante: ¿Cómo se relacionan dichas prácticas con el
estímulo que favorecería la permanencia de los estudiantes en riesgo de abandono
en un liceo urbano de contexto crítico durante el año 2017?
6
III: Marco conceptual.
Para la realización de este estudio fue necesaria la precisión de determinados conceptos

que resultaron guías de la investigación, tales como: prácticas docentes, abandono
estudiantil y acciones motivadoras.
Este equipo de investigación denomina como prácticas docentes al conjunto de
acciones realizadas por el profesor en diversos ámbitos del centro educativo, lo que
supone un concepto de espacio y tiempo que no se limita al momento de impartir
conocimientos en la clase. Tal como lo expresa Davini (2015) “Saliendo del espacio
más controlado de la enseñanza en el aula, las prácticas en el contexto escolar
ampliado suponen la interacción con otros adultos (padres, docentes, directivos, etc)
con distintas subjetividades, perspectivas e intereses. (p. 108)”
Se considera relevante el poder estudiarlas como actividades que exceden el
currículum establecido, la metodología de trabajo aplicada en el aula y la forma de
evaluación elegida. Se parte de la idea de que estas acciones se sustentan en una red más
amplia, que abarca las formas de relacionamiento entre los actores institucionales dentro
del centro, el vínculo con la familia y la comunidad en su conjunto.
En el trabajo citado, Davini también manifiesta la dificultad que supone generar
encuentros en la educación secundaria, debido a la dinámica de rotación de los docentes
de una institución a otra. Sin embargo, hace hincapié en explicitar las bondades de los
trabajos colaborativos entre docentes así como la importancia de trabajar mediante
propuestas generales, que involucren a docentes y estudiantes en un bien común
permitiendo la apertura del liceo a las familias y al barrio.
Es importante considerar que estos puntos se tejen en base a los supuestos que cada
docente tenga sobre: la finalidad de la educación, las características del rol docente y el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, cada decisión tomada trae consigo una
forma de pensar la escuela y la sociedad en su conjunto.
Según Pérez Gómez (2010) algunas personas no son conscientes de las distintas
representaciones que constituyen el registro de conocimientos que se pone en juego y se
moviliza en cada situación. Ese registro funciona como listado y en él se conservan un
conjunto de significados y de significaciones sobre la identidad propia, la de los otros y
la del contexto en el que están inmersos y coexisten. En algunas oportunidades las
teorías que emergen dentro y fuera del aula difieren con las declaradas por el docente,
7
quien mantiene en su discurso una postura reflexiva y crítica que no siempre puede
mantener en su labor cotidiana.
Por consiguiente, para indagar sobre las prácticas docentes es necesario no sólo
escuchar sino observar el accionar del profesor en los distintos espacios de la institución
ya que esto permite poner foco en actitudes, decisiones, tareas que están por fuera del
tiempo y el espacio limitado de su clase. La forma de resolver cada situación despliega
no solo la teoría que declara si no también la que subyace.
Trabajar sobre el abandono estudiantil no solo significa abordar un fenómeno actual y
preocupante, es también repensar los modelos de educación imperantes así como
redefinir los objetivos centrales de las instituciones educativas.
Es por eso que interesa aportar datos que sirvan de guía para futuras reestructuraciones
con el fin de dar cuenta de esta situación que se hace eco en un gran número de liceos
de nuestro país.
Para conceptualizar el abandono se adoptará la postura de Mena, Fernández Enguita y
Riviére (2010) quienes afirman que desde una perspectiva procesual:
…se entiende el abandono escolar como el resultado final de un proceso con

jalones y manifestaciones diversos. Definimos el proceso de desenganche escolar como
la lenta y progresiva acumulación de fuentes de alejamiento de la escala de valores,
las pautas de actuación y los símbolos de identificación con la escuela. Este
desenganche está ligado a problemas de distinto tipo, y no es necesariamente
intencional por parte del alumno, sino que se encuentra naturalizado por su entorno
próximo. (P.123).
Estos autores refieren a que el abandono se da a partir de una acumulación de

desencuentros entre el estudiante que abandona y la institución educativa, ya sea en los
contenidos que se enseñan o en el orden escolar. Por tanto, retira del estudiante la total
responsabilidad por el abandono y obliga a la escuela a indagar en los factores internos
que provocan dicho fenómeno.
Uno de los aspectos a destacar de esta conceptualización es que los términos:

abandono y fracaso mantienen un estrecho vínculo. Para estos autores el fracaso
acompaña al estudiante en distintos momentos de su vida escolar y, lejos de ser un
acontecimiento puntual es un proceso lento que termina derivando en la idea de no
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seguir perdiendo tiempo. Y agregan: “Una experiencia educativa con escaso éxito, y la
obligatoriedad de permanecer en el centro aunque no se haga nada, acaba provocando,
como mínimo, aburrimiento en estos alumnos” (P. 132).
En este aspecto, hacen hincapié en la relación profesor- estudiante y en el trabajo de

los docentes a partir de la frustración y el fracaso. Realizan una diferenciación entre, por
un lado aquellos que estimulan y motivan a todos los estudiantes independientemente de
los resultados y, por el otro, los que solo continúan su labor con los que siguen el curso
sin dificultades, perdiendo de esta manera a un gran número de alumnos en cada clase.
En el segundo caso se puede observar que la institución educativa se repliega y pierde
la capacidad de otorgar un marco normativo que auspicie de contención para el
estudiante. Los límites entre lo permitido y lo negado se diluyen generando un vacío en
el alumno y una dificultad para encontrarle significado a la asistencia y al esfuerzo por
superarse.
Este punto coincide con lo señalado por Marrero (2011) quien afirma que:
…el retiro de la escuela de su pretensión – y su práctica – estructurante,
permite la manifestación y emergencia de lógicas de comportamiento múltiples,
frecuentemente contrapuestas, relativas a contextos sociales y culturales diferentes, que
no sólo pertenecen a los distintos tipos de estudiantes, sino también a los distintos tipos
de docentes y de adultos que se encuentran, y a veces chocan, dentro de la escuela.
(P.21).
La ausencia de reglas claras y generales, la falta de un sistema normativo que

sostenga al estudiante permitiendo el desarrollo de sus potencialidades, habilita al
desánimo y a la carencia de un camino claro. La desorientación no sólo es vista en los
estudiantes sino que se percibe en los actores adultos de los centros educativos que
tienen ciertas dificultades para mantener el control y hacer valer las normas. Por tanto,
como se dijo anteriormente, las teorías que declaran se enfrentan a su accionar
dubitativo y permisivo, carente de ideas y con una gran tendencia a buscar en razones
externas las causales de los problemas de la educación.
Marrero (2012) afirma que la problemática educativa ha pasado primero por una
psicologización (donde proliferan los estudiantes problemáticos, inadaptados, incapaces
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de regirse por determinadas normas, a los que se les suelta por no poder controlarlos ni
generar aprendizajes) y, posteriormente por una sociologización.
Aunque esta última tuvo sus aspectos positivos ha generado una forma de
paralización en los docentes. El hecho de haber señalado una relación entre el
aprovechamiento escolar y el origen socioeconómico de los estudiantes y sus familias
brindó a los profesionales de la educación argumentos que se encuentran fuera del
ámbito educativo para interpretar los fenómenos de la educación.
Esto conlleva a que muchos docentes sientan que esa situación es insuperable y que,
poco pueden hacer desde su quehacer docente. Sin darse cuenta, emerge un pensamiento
reproductivista que nada tiene que ver con los discursos sobre pedagogías
transformadoras.
La institución educativa entonces, cae en el lugar común de validar cada una de las
significaciones culturales y todas las normas establecidas por los diferentes grupos
sociales perdiendo el valor propio de agente socializador. Relega sus posibilidades de
transmitir normas y enseñar nuevas convenciones sociales desechando la oportunidad de
ser un agente de cambio.
Por esta razón es que, para este estudio, se toma la noción de acciones docentes
motivadoras que corresponden a todas las actividades, decisiones, ejercicios y valores
que conlleven a un movimiento interno del estudiante, que sean estructurantes y
facilitadores de cambios positivos. Es importante resaltar que, como se ha explicitado
en este apartado, las mismas corresponden a prácticas dentro y fuera del aula, en
tiempos de clase y en horas que excedan las curriculares, actividades individuales o
colectivas, acciones coordinadas entre docentes de la institución o con otros centros.
Estas prácticas deben tener como aspecto relevante el hecho de ser consideradas por
los estudiantes como estimulantes, generando interés, despertando deseos de
permanecer en la institución educativa y avanzar en el proceso de aprendizaje, para
evitar de esta forma la reproducción de situaciones sociales adversas.
Siguiendo lo expresado por Marrero (2012)
Tanto como cabe a la educación guardar y alentar el ansia de saber que trae
consigo todo ser humano, le compete también colaborar con todos los niños y
jóvenes en la exploración de sus gustos, habilidades y posibilidades, y en generar el
impulso necesario en la búsqueda de un camino propio hacia un destino que no puede
estar, sin más, determinado por su punto de partida. (P.149).
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IV: Antecedentes de la investigación
El abandono estudiantil ha sido objeto de varias investigaciones a nivel nacional e

internacional ya que es uno de los principales problemas que enfrenta la educación
actual. En nuestro país, durante las últimas décadas se produjeron diversos trabajos
sociológicos sobre el tema que abarcan desde la educación primaria hasta la universidad
(Fernández, 2011; Filardo y Mancebo, 2013; Rodríguez et al, 2014; INEEd, 2014;
UNICEF, 2010)
Dentro de los resultados recabados se indica que, tanto en Educación Primaria como
en Media Básica, las poblaciones más vulnerables a abandonar los estudios son aquellas
que viven en contextos socioeconómicos desfavorables, con capital cultural descendido
y donde el hecho de continuar con la trayectoria educativa no resulta una prioridad
familiar.
En este aspecto se destaca el trabajo que analiza la situación socioeconómica de los
estudiantes de Maroñas y zonas aledañas (Fernández, 2011). En el mismo se comparan
los datos obtenidos con los del resto de Montevideo y los relaciona con la enseñanza,
visualizando que el abandono es más crítico en contexto de pobreza. Resulta relevante
para esta investigación por la zona estudiada y los datos que brinda sobre las
características de la población habitante de los barrios referidos. En dicho estudio se
afirma que:
(...) la población en Maroñas tiene un perfil educativo menos desarrollado que

el promedio de la ciudad de Montevideo. Es menor la proporción de
adolescentes y jóvenes que finalmente logran acreditar el CB (10 puntos
respecto a Montevideo), y muy inferior también es la acreditación de la EMS y
el ingreso a la ES. Esto marca la necesidad de garantizar la universalización
del CB entre los adolescentes y también la extensión de la EMS (p.20).
Otro aporte importante para esta investigación es el estudio realizado por Filardo y
Mancebo (2013) el que se centra en las características de las diferentes trayectorias
educativas. Confirma la influencia de la situación sociocultural ya mencionada en otros
trabajos y agrega la tensión existente entre la familia y el sistema educativo, mostrando
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que dicha dicotomía polariza la temática sin dar cuenta de la misma en su integralidad.
El trabajo muestra la necesidad de observar el fenómeno de abandono desde varias
miradas, entendiendo que tanto el centro de enseñanza como la familia son ámbitos que
coexisten e influencian al estudiante y, por tanto se establece una responsabilidad
compartida. Las autoras concluyen que las políticas educativas deben estar abocadas al
menos a dos puntos importantes: 1. apuntalar a las familias acompañando el tránsito de
los estudiantes por los diferentes subsistemas para evitar el abandono; 2. establecer un
nuevo modelo pedagógico que reconozca las distintas trayectorias educativas evitando
la concepción de homogeneización de la educación. Entender las características propias
de cada estudiante permitirá realizar un plan de trabajo acorde a las necesidades y
expectativas, propiciando el interés por la permanencia en el centro.
Este último punto de sus conclusiones, reafirma las consideraciones realizadas

anteriormente por De Armas y Retamoso (2010) quienes aseguran que, de los jóvenes
estudiados, un 55% no culminaron ciclo básico por falta de interés con las propuestas
educativas brindadas. Además agregan que:
Las opiniones, las percepciones y los juicios de los propios adolescentes que
han abandonado la educación media (agrupados en cada una de las distintas
categorías de abandono o desvinculación) muestran, una vez más, que son
factores estrictamente educativos los que más pesan en sus decisiones respecto
a permanecer, progresar o no en la educación (P.55).
Al igual que el estudio de Filardo y Mancebo algunas investigaciones regionales se

apartaron de lo estrictamente sociológico y abordaron el tema de la educación a partir de
una multiplicidad de factores. Las mismas observan el fenómeno desde la complejidad
de las instituciones educativas, donde convergen factores sociales y aspectos
institucionales relacionados a los vínculos establecidos entre docentes y estudiantes en
cada centro educativo (Román, 2013). En este trabajo se entiende que generalizar la
relación entre pobreza y abandono escolar es tener una visión reduccionista del
fenómeno tomando solo factores exógenos (externos a la institución). Concluye que las
instituciones educativas cumplen un papel importante en la decisión de continuar o
abandonar el sistema educativo y que, los docentes y sus prácticas, actúan como
facilitadoras u obstaculizadoras de las trayectorias educativas.
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A partir de la consideración de los llamados factores endógenos (elementos internos)

de los distintos centros de enseñanza, se ha avanzado en estudios acerca de las
estrategias utilizadas por los docentes, con el objetivo de observar cuáles son las que
más se adecuan a las necesidades y motivaciones de sus estudiantes intentando, de esta
forma, que los mismos permanezcan en el sistema educativo (Escudero, 2009; Zabalza,
2012; Fernández, Maiques y Ábalos, 2012).
Estos trabajos han tenido como objetivo identificar las diferentes formas de accionar
docente que han resultado favorecedoras para la atención de las necesidades
estudiantiles, mejorando así la inclusión y permanencia de los mismos en las aulas. Se
observan dónde nacen y se desarrollan esas propuestas, resaltando sus principales
características. Algunos de estos estudios coinciden en destacar las relaciones
interpersonales que realizan los docentes, tanto con los alumnos, los compañeros, los
directivos y las familias, considerando la importancia que tienen los rasgos individuales
del mismo en el desarrollo de las habilidades profesionales.
Otras investigaciones han indagado sobre las repercusiones que tienen las prácticas
docentes en la prevención de la exclusión educativa. En este sentido, Escudero (2009)
propone que, tomando en cuenta el bagaje cultural descendido en algunos contextos
vulnerables, se puede trabajar desde la diferencia fomentando una mayor adquisición de
conocimiento. Además brinda una guía que puede servir para el reconocimiento de
buenas prácticas y la identificación de estrategias que no están dando los resultados
esperados al momento de ser implementadas. La investigación de Fernández, Maiques y
Ábalos (2012) avanza sobre lo abordado por autores como Escudero y brinda
características de las prácticas que resultan más motivadoras para permanecer en el
centro educativo y mejorar los aprendizajes. Los autores concluyen en la importancia de
la profesionalización docente y en la realización de nuevos estudios que indaguen sobre
las características de las estrategias que han dado buenos resultados.
Estas investigaciones colocan la atención en el interior de la institución educativa.

Aunque no significa restarle importancia a las cuestiones sociales, económicas y
culturales le proporciona un nuevo valor al papel del centro educativo, otorgándole a la
práctica docente una mayor relevancia. Si bien algunos de los estudios refieren a la
terminología “buenas prácticas”, no todos utilizan la misma conceptualización de dichos
13
términos. En su mayoría se apartan de lo expuesto por Bain (2007) quien refiere a la

búsqueda de docentes extraordinarios, a quienes define como los que “habían logrado
un gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir
positiva, sustancial y sostenidamente en su forma de pensar, actuar y sentir” (p.5). Los
trabajos tomados como antecedentes para esta investigación tienden a indagar en
prácticas que reviertan la exclusión estudiantil, por esa razón no se centran en la
obtención de resultados óptimos en la adquisición de aprendizajes sino que se espera un
mejor rendimiento académico a partir de estrategias que estimulen el vínculo con la
institución educativa, evitando así el rezago y el posterior abandono.
Recientemente Tarabini (2015) desarrolló una investigación que arroja datos

interesantes acerca de las concepciones implícitas sobre educación y clases sociales en
los discursos docentes. Esto permite pensar la relación entre las características de las
prácticas y la forma de concebir a la educación que tiene cada docente. La autora trae a
la luz cuestiones importantes sobre los elementos implícitos que se ponen en juego en
las prácticas docentes. El desafío se encuentra en la profesionalización docente
asumiendo que la formación continua provea herramientas para entender los cambios
sociales y las nuevas teorías educativas.
Fernández (2010) compendia trabajos de investigadores uruguayos que realizan un

recorrido por diferentes experiencias que permiten analizar los problemas de
estratificación social, exclusión educativa y dificultades por trayectorias escolares
heterogéneas. En esta recopilación se destaca el trabajo elaborado por Pereda (2010)
sobre buenas prácticas. En él se describen diferentes experiencias de educación formal,
no formal y centros comunitarios que desarrollan proyectos motivadores. La autora
concluye que el trabajo sostenido, con bases en el fortalecimiento de vínculos y en el
aprendizaje colaborativo resulta positivo para la inclusión de los estudiantes.
En nuestro medio es importante la investigación en Educación Superior realizada por

Rodríguez et al. (2014) centrada en indagar la desvinculación estudiantil en la primera
etapa del nivel terciario. Los datos se agruparon en dos niveles: interno y externo a la
institución educativa. En el plano interno se destaca como causa de abandono la
desmotivación con la propuesta académica, ya que no cubre las expectativas de los
estudiantes. En ella se explicita que el equipo de trabajo encontró una gran brecha entre
14
las alternativas ofrecidas por el sistema educativo y las necesidades e intereses de los
jóvenes observando que, 18 de los 55 encuestados abandona por una disconformidad
con la organización institucional, el aburrimiento y el desinterés .
En el relevamiento sobre estudios en nuestro país, se encontró escasa documentación

que relacione el fenómeno de abandono con prácticas docentes en Educación Media
Básica. Por lo tanto, esta investigación busca llenar un vacío teórico desde las
aportaciones de los propios docentes tomando como referencia un estudio de caso.
V- Objetivos de la investigación.
El objetivo general de la investigación fue: reconocer las prácticas docentes
motivadoras, caracterizarlas y analizar la influencia que pueden ejercer en aquellos
estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono.
Los objetivos específicos del trabajo fueron los siguientes:
● Identificar las prácticas motivadoras y los proyectos de centro o
institucionales que estimulen la permanencia en el liceo.
● Observar qué prácticas actúan en sentido opuesto a la motivación y qué
efectos pueden tener en el estudiante.
● Describir las prácticas motivadoras identificando características
comunes.
● Comprender la influencia de las prácticas motivadoras en la permanencia
de los estudiantes en riesgo de abandono.
VI- Diseño de investigación y metodología.
Dada la naturaleza del problema se utilizó en esta investigación la metodología

cualitativa. Dentro de este enfoque se ha elegido el estudio de caso ya que brinda la
posibilidad de producir un trabajo minucioso y detallado del hecho Flyvbjerg (2004).
Para la realización de la misma, se adoptaron varias herramientas de corte etnográfico

con el fin de describir y analizar teórica y empíricamente lo que estudiantes y docentes
15
hacen usualmente, así como desentrañar los significados y sentidos que le dan a sus
prácticas.
De esta forma, se focaliza en aspectos prácticos y situacionales, así como en las

acciones estratégicas de los participantes para enfrentar el abandono. Para delimitar la
muestra se escogió el turno vespertino por ser el que presenta los mayores índices de
abandono y se trabajó con 2º año ya que es el nivel que muestra porcentajes superiores
de repetición y, dentro de este, con el grupo que presentó mayor cantidad de estudiantes
con historial de fracaso escolar.(Monitor estudiantil, 2016).
Las unidades de análisis fueron, por un lado los estudiantes tomando al grupo en su
conjunto y por otro, los docentes del grupo. Para enriquecer el estudio, se buscaron
también, informantes calificados, tales como el equipo de dirección conformado por:
dirección, adscripta del grupo, profesor orientador pedagógico y miembro del equipo
multidisciplinario.
Durante la investigación se emplearon distintas técnicas:
✓ Encuesta a todos los estudiantes de segundo año del turno vespertino. El

objetivo fue recoger la opinión de los estudiantes sobre el efecto de las prácticas
docentes así como distinguir las características que resultan más motivantes para
ellos.
✓ Revisión documental de las trayectorias educativas de todos los estudiantes de 2º
año para definir el grupo a estudiar, y de la situación laboral de los docentes para
conocer sus antecedentes y antigüedad en el centro educativo.
✓ Observaciones tanto de las clases del grupo como de los espacios liceales:
A) En el primer caso se buscó recabar información sobre las características de
las prácticas de enseñanza, así como identificar cuáles de ellas resultan más
motivadoras para los estudiantes. También se buscó observar elementos de tipo
vincular a partir de la relación docentes alumnos y qué estrategias desarrollan los
docentes para captar la atención de los mismos.
B) En el segundo caso se buscó indagar sobre la realización de actividades
institucionales, la apropiación de los espacios liceales por parte de los
estudiantes y el grado de participación de los adultos referentes en dichos
ámbitos.
16
✓ Entrevistas en profundidad a los distintos actores relevantes: Directora, Profesor

Orientador Pedagógico, miembro del Equipo Multidisciplinario, Núcleo Sindical
del Liceo, Profesores y Adscripta del grupo. Se buscó obtener información sobre
las características de las prácticas, los factores que inciden en el abandono y las
estrategias institucionales para enfrentar este problema.
✓ Taller con los estudiantes con el fin de obtener sus percepciones sobre las
características de las prácticas docentes.
VII: Observaciones.
VII:I- Observaciones de clase.
Detalles operativos.
Las observaciones fueron realizadas por los cuatro integrantes del equipo de
investigación. Las mismas se llevaron adelante durante todo el turno vespertino,
incluyendo las horas EPI, recreos y horas libres. También se realizó una jornada de
observación a contraturno para la clase correspondiente a educación física.
El trabajo se realizó mediante duplas, previamente dispuestas de forma intercalada,

con una carga horaria similar dependiendo de las horas libres o la disposición del
investigador; llegando a cubrir un total de 103 horas. Cada dupla ocupaba siempre la
misma esquina al fondo del salón, cerca de la puerta, desde donde se podía apreciar todo
lo que ocurría en el grupo.
Cada miembro del equipo tomaba apuntes de todos aquellos aspectos que resultaban
importantes para el desenvolvimiento de la clase, como el trato de los docentes hacia
sus estudiantes, la respuesta del grupo a las propuestas, el relacionamiento entre pares,
el comportamiento general del grupo ante determinadas circunstancias, etc. Una vez
realizadas estas primeras anotaciones, se intercambiaban entre los investigadores las
percepciones de lo observado para comparar discordancias y puntos en común.
El grupo se mostró receptivo desde el primer día, comportándose de manera

desenvuelta, aunque atentos a lo que se hacía. No parecían cohibidos sino curiosos y en
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varias oportunidades se acercaban a preguntar qué se anotaba en la libreta de apuntes o

relatar sus percepciones y sentires dentro del liceo o del grupo.
Los docentes, si bien fueron muy receptivos (en ninguna oportunidad se negó el
acceso al aula a la dupla de investigadores), se notaba en algunos casos cierta
preocupación, sintiéndose quizás interpelados en su accionar.
Durante el desarrollo de las clases, el clima fue siempre agradable, aunque la

disposición del grupo en el salón era desordenada y solían sentarse en pequeños
subgrupos distanciados entre sí.
La limpieza era prácticamente nula, a la entrada siempre aguardaba un salón sucio,

con muchos bancos rotos o deteriorados y un ambiente de desorden general que no
favorecía el buen clima de clase.
El equipo de investigación realizó observaciones de clase a un total de 11 docentes

del grupo seleccionado. Del total de profesores, 7 llevan más de 5 años de trabajo
contínuo en el liceo, hecho que puede ser considerado una fortaleza para el trabajo
posibilitando la realización de tareas coordinadas. También es importante destacar que 8
docentes son titulados y 1 se encuentran finalizando la carrera. A su vez, 6 tienen
carácter efectivo mientras que 5 son interinos. Las edades de los profesores oscilan entre
los 30 y los 60 años.
Para evitar subjetividades y dar al análisis una mayor confiabilidad, en las

observaciones participaron dos investigadores quienes contrastaron sus impresiones con
posterioridad. Las observaciones se realizaron durante un lapso de tres semanas y un
elemento importante a señalar es que durante este período se contabilizaron sólo tres
ausencias de docentes lo que significó una pérdida de cinco horas lo que representa un
4.6 % del total de clases dictadas en ese lapso.
Los criterios de análisis se dividen en cinco categorías las cuales consideran diversos
aspectos.
✓ las prácticas de enseñanza realizadas por los docentes en el aula,

✓ el manejo de grupo considerando la puesta de pautas y reglas de trabajo,
✓ el relacionamiento entre los distintos actores, docentes–alumnos y
alumnos entre sí,
18
✓ el contexto en el que se desarrollan las clases enmarcado por el uso de

los espacios liceales y el estado de los mismos
✓ y por último, la respuesta de los alumnos considerando la asistencia,
participación y grado de involucramiento con las propuestas.
En lo referido a las prácticas de enseñanza se destaca que si bien se notó una
planificación de los temas a trabajar las estrategias planteadas fueron diversas. En
algunos casos la planificación priorizaba aspectos conceptuales por sobre las
características del grupo o el tiempo de clase. A su vez, algunos docentes aparecían
como encorsetados y con poca flexibilidad para dar respuesta a las necesidades e
inquietudes emergentes. Un ejemplo de esto fue lo sucedido en una clase cuando un
docente frente al tema planificado pregunta sobre los materiales: «Ya dije que vamos a
pasar un mes con este tema (LM)», a lo que una alumna le contesta: «si no tenemos los
materiales, ¿cómo vamos a hacerlo?, ¿por qué no hacemos otra cosa? (al)», a lo que
el docente vuelve sobre lo mismo respondiendo: «hay que traer… (LM)». Más
adelante, el docente llama la atención a una alumna que se está rayando la mano a lo
que ella responde: «no tengo...¿qué quiere que haga?, usted no pone otra cosa (al)».
El principal material utilizado consistió en la entrega de fichas de trabajo, las cuales

en la mayoría de los casos no requerían ser devueltas. En la elaboración de las mismas
se notaron algunas diferencias tales como la presentación, el tamaño de la letra, la
inclusión de imágenes, etc. También se observó una utilización distinta del recurso. En
algunos casos la ficha significaba la totalidad de la planificación de la clase, en cambio
en otros era un instrumento más de la misma constituyendo un nexo con otras
actividades posteriores. Las respuestas de los alumnos frente a las fichas fueron
diversas. Cuando las mismas eran prolongadas y se presentaba como única propuesta de
trabajo, se pudo observar una respuesta muy pobre de parte de los estudiantes
generándose una gran dispersión y poco cumplimiento de las consignas. En cambio,
cuando se utilizaba como herramienta para un trabajo puntual, la respuesta era muy
distinta, los estudiantes se veían estimulados logrando trabajar activamente. También es
importante resaltar que muchas veces, no había por parte del docente una explicación
clara de lo que debían hacer los alumnos hecho que dificultaba la realización de las
consignas.
A modo de ejemplo en una oportunidad una docente reparte una fotocopia para que
los alumnos trabajen en pareja. Una vez entregadas dice: «es muy sencillo (CA)» pero
19
no realiza una explicación de lo que hay que hacer. Al rato les pregunta: «¿se entendió?
(CA)» a lo que nadie responde dando cuenta de que no había una idea cabal de la
consigna. La segunda parte de la ficha consistía en un ejercicio práctico, luego de un
tiempo una alumna le pregunta: «¿y ahora qué hay que hacer...? (al)», no mediando
una respuesta de la docente y siendo otros alumnos los que responden a tono de broma:
«quemarlo», «romperlo», «tirarlo a la basura (al)».
En otra oportunidad una docente entrega una ficha sin decir lo que hay que hacer a lo
que un alumno le pregunta: «¿es nuevo esto?» a lo que la profesora le responde: «no es
nuevo, es de primero…todavía no empezamos a explicar, solamente hay que copiar
(CA)».
En lo que respecta a la utilización del pizarrón de clase se pudo observar que si bien
su uso era común entre todos los docentes, la utilización que le daban fue variada.
Algunas veces, el uso de este recurso nos resultó confuso, con esquemas o anotaciones
que no quedaban muy claras tanto por lo extenso como por lo desordenado. A su vez, el
tamaño de la letra utilizada, poco legible, parecía dificultar la comprensión de los
temas.
Una de las características que llamó la atención de las prácticas de enseñanza de

algunos docentes fue la falta de explicación de los trabajos o lo escueto de las mismas.
Se observó en muchos casos la entrega de tareas, así como de pruebas de evaluación sin
que mediara explicación alguna al comienzo. A modo de ejemplo, ante la entrega de una
ficha de trabajo individual, frente a la inactividad de los estudiantes la docente les llama
la atención diciendo: «El que lo quiera hacer, lo hace y el que no, verá. Yo ya a esta
altura no les digo más nada (CA)». Otro ejemplo fue cuando frente a un ejercicio un
alumno le pregunta al docente: «¿para qué sirve esto?» a lo que el profesor continúa sin
responder. Otra alumna le pregunta: «¿para qué hay que hacer toda esta cosa?» a lo
que el docente contesta: «porque ahora viene lo que falta (LM)». En otra oportunidad,
en una instancia de prueba, frente a la conversación de los alumnos que no entienden la
consigna, el docente grita: «Estamos en parcial (LM)», «es una prueba esto (LM)»,
«se callan todos (LM)», «ahora no contesto más nada (LM)».
Algunos docentes al comenzar la clase realizaban una reseña de los temas que
pensaban trabajar, esto permitió observar la importancia que tiene una buena
20
explicación de lo que se va a hacer, logrando situar a los estudiantes en el tema,

ordenando y dando un sentido al trabajo.
Otro elemento a destacar es el nexo que algunos docentes realizaron con respecto a lo
que habían hecho en la clase anterior. Un docente afirma antes de comenzar: «quiero
que busquen el dibujo que hicimos antes de la prueba, como sé que alguno no lo
tiene, voy a hacerlo nuevamente así todos lo tienen (ME)». De esta manera se lograba
dar continuidad a lo trabajado sin ser considerado una pérdida de tiempo. Al respecto,
un docente afirmaba al comenzar la clase: «cuando hacemos la corrección (de la
prueba) no estamos perdiendo el tiempo, vamos a reaprender (ME)», «Es
fundamental sacarnos todas las dudas (ME)». Esta práctica situaba a los alumnos en
la materia y en el tema sin entrar bruscamente en lo que se pensaba hacer en el día,
promoviendo un clima adecuado de relación con la asignatura en la que se encuentra en
el momento.
Además de la explicación de lo que se va a hacer, es de destacar que las

explicaciones que incluían elementos o situaciones de la vida cotidiana, eran las que
obtenían una mejor respuesta por parte de los alumnos. Hablando sobre el cuidado y
medidas de prevención en salud, un docente pregunta: «¿Qué pasa si un amigo va a
hacerse un tatuaje? (ME)», «¿Qué consejo le pueden dar? (ME)», en otra oportunidad
se menciona la importancia del uso del casco al andar en moto y un alumno pregunta:
«¿hay que anotarlo?» a lo que el profesor responde: «Sí, quiero que lo anotes para
que el día que andes en moto te acuerdes de la protección (ME)». Otra docente para
trabajar lo planificado utiliza el ejemplo de «vamos al shopping a comprar un jean y
hacen el descuento del 20%... (TG)», captando la atención del grupo a lo que una
alumna menciona: «la próxima vez cuando salga a hacer mandados miro hasta lo
chiquito (al)».
En cuanto al desarrollo de estrategias con los alumnos las que obtenían una mejor
respuesta y entusiasmo fueron las que promueven el juego. Ante la consigna de una
docente « ¿les gustaría jugar? (LE)» una estudiante dice «Yo juego» y otra agrega:
«Me revivió, profe». Otras fueron las actividades dinámicas o aquellas que
representaran un desafío «ahora van a ser comerciantes (TG)»...«¿que contienen las
burbujas? (CE)», o hacerlos partícipes en la construcción de la clase por medio de
diferentes propuestas como sacar apuntes: «la idea es sacar apuntes, lo que ustedes
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vean que es más importante (ME)», un estudiante pregunta: «¿es un juego?», a lo que
el docente responde: «vamos a jugar a sacar apuntes».
Un elemento que llamó la atención fue la escasa cantidad de propuestas que incluyan
actividades grupales. Generalmente, en las propuestas de actividades primaron las
consignas de tipo individual o, en el mejor de los casos, para realizar entre dos alumnos.
Un aspecto para destacar fue la utilización de la voz como un instrumento de control

y de estímulo frente a las propuestas. Algunos docentes aumentaban el tono de voz para
jerarquizar determinados contenidos conceptuales o como un llamador de atención.
Cuando el docente aumentaba su tono de voz para sancionar a algún estudiante, el
efecto era negativo empeorando el clima de clase y no logrando el resultado
buscado. Otros docentes mantenían un mismo tono de voz durante la clase. Esto
generaba aburrimiento y en la mayoría de las oportunidades se entremezclaban con la
charla de los estudiantes, confundiéndose y no contribuyendo a su comprensión.
En lo que se refiere al manejo de grupo por parte de los docentes, se pudo constatar
la importancia que tiene no sólo la puesta de reglas claras de convivencia sino la
reafirmación constante de las mismas sin importar la altura del año en que se
encuentren.
Varios docentes, frente al uso del celular en clase, se dirigen a sus estudiantes
diciendo: «los celulares en silencio y guardados en la mochila (ME)», «vamos a
guardar los celulares porque terminan en la caja (TG)», «ponemos los celulares en
silencio o lo sacamos del alcance de la vista para no distraernos (ME)».
También se notó la importancia del trato respetuoso para dirigirse a los estudiantes:
«bueno, nos vamos acomodando (AR)», «tome asiento (AR)», «si estamos hablando
no podemos comunicarnos (AR)», «por favor chiquilines si fueran tan amables
(AR)», «¿Cómo vienen pasando en este día lluvioso? (ME)» Por el contrario, en los
casos en que se recurrió al destrato y la amenaza de sanción, la respuesta no fue la
buscada, generándose un clima turbio de clase y quedando la palabra del docente
desvirtuada al no cumplir con lo dicho: «vamos a achicar, no me quiero quemar
(CH)», «¿La pueden terminar? (CA)», «se los digo en serio (CA)», «¿Quieren hacer
una visita por dirección? (CA)», No quisiera que sea hoy cuando los tenga que echar
(CA)».
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Llamó la atención que algo tan elemental de las relaciones humanas como el saludo
inicial, no sea algo cotidiano de las prácticas. Esta situación se observó en varios
docentes y en los alumnos, ya que éstos, muchas veces tampoco saludaban o cuando lo
hacían no obtenían respuesta: «Hola; acá nadie te dice hola (al)».
Una diferencia importante entre los docentes radicó entre quienes resaltan aspectos
positivos de sus estudiantes y aquellos que solo refuerzan el error y los aspectos
negativos. Así, los alumnos tenían mayor voluntad de participación cuando el docente
acostumbraba resaltar lo positivo diciendo frases como: «ustedes pueden (TG)»,
«ustedes saben (TG)», «ustedes tienen herramientas (TG)», «vamos arriba, disfruten
de la prueba, estoy seguro que saben más de lo que creen (ME)», «vamos a fortalecer
lo que hacemos bien (ME)», «¿Qué problema hay en equivocarse? (ME)».
Es preciso señalar que el vínculo entre compañeros era distante, viéndose reflejado
en la distribución de los alumnos en el salón en donde se generaba un vacío en el centro
del mismo. De esta manera, se formaban pequeños grupos los cuales pocas veces
interactuaban entre sí, dividiéndose según afinidad e intereses personales.
En lo relativo al contexto de clase las mismas variaron entre el salón, el laboratorio,

la sala de informática y la sala de audiovisual. Las clases dictadas fuera del salón
representaron un 9,7% del total y la respuesta de los alumnos fue variada, observándose
en algunos casos una actitud positiva de los jóvenes como en la sala de informática, y
en otros una actuación similar a la del salón como en el laboratorio, y en la sala de
audiovisual.
Dado que lo natural era que las clases se realizaran en el salón, el mismo se
encontraba en condiciones poco amigables (muy sucio y desordenado) para llevar
adelante una extensa jornada de clase. Un estudiante que había faltado anteriormente al
llegar comenta: «esta horrible el liceo». Como excepción, sólo en una asignatura, los
estudiantes tenían como rutina el ordenar el salón colocando bancos en círculo y
limpiando el mismo previo al inicio de la clase, lo que demuestra un acuerdo entre la
docente y los alumnos. Esto demostró la importancia de establecer ciertas rutinas con
los estudiantes.
Si se incluye dentro del contexto de clase a la organización institucional, se

encontraron dificultades en la comunicación entre los actores de la misma y con los
alumnos. Por ejemplo, frente a las ausencias de docentes, los estudiantes no recibían
23
ningún tipo de información sobre lo que debían hacer. Esta situación era más frecuente
a las últimas horas del turno en donde dos veces los estudiantes quedaron más de diez
minutos esperando hasta encontrar una respuesta sobre el docente ausente. Otro ejemplo
fue la interrupción de algunas clases por parte de las adscriptas sin previa consulta a los
docentes generando cierto malestar en los mismos «sería bueno no tener tantas
interrupciones (ME)».
De las observaciones se pudo visualizar la irregularidad de los alumnos en lo que

refiere a la asistencia. Las llegadas tarde al salón eran algo constante, así como las
llamadas de atención al respecto por parte de los docentes. Era común que los
estudiantes faltaran algún día de la semana hecho que dificultaba no sólo el trabajo, sino
la continuidad en el proceso de aprendizaje generando una desvinculación gradual del
curso. Algo importante para resaltar fue que en las primeras horas del turno (1ª y 2ª hs)
la cantidad de alumnos era en promedio el 50% de los que asistían con regularidad. Por
otro lado no se notó que existiera un cambio en esta conducta en relación con la
asignatura, ya que la irregularidad era pareja en todas. Otro aspecto a señalar es que,
muchas veces los alumnos se encontraban dentro de la institución pero no entraban a
clase siendo esto bastante habitual. A su vez, en el caso de ausencia docente en las
últimas horas del turno, preferían quedarse en el liceo en lugar de retirarse a sus casas.
Para finalizar, en base a las percepciones del equipo de investigación durante esta
etapa de observaciones, se pudo comprender mejor algunos sentires de los estudiantes.
Se notó el aspecto negativo de lo extenso del turno generando aburrimiento, cansancio y
necesidad de algo distinto.
VII:II- Observaciones de los espacios de interacción.
Durante el transcurso del trabajo de campo se realizaron observaciones de espacios

liceales abiertos o compartidos: pasillos de las diferentes plantas, patios, cantina y
biblioteca. El objetivo principal fue recoger insumos que aportaran más datos para la
comprensión de la vida institucional del centro, prestando especial atención a la forma
en que se relacionan adultos y adolescentes, las pautas de convivencia visibles en esos
lugares y el uso de los espacios y del tiempo libre en el liceo.
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Es conveniente especificar que este es un edificio de grandes proporciones, con 52

años de antigüedad, que fue pensado para una época y un tipo de educación secundaria
diferente a la actual. Tiene 3 plantas con dos corredores cada una, un patio central, otro
más pequeño cercano a la cantina y una cancha abierta. El liceo cuenta con una
biblioteca cercana al hall de entrada y 3 laboratorios. Recientemente se hicieron
refacciones por lo que parte de las instalaciones fueron mejoradas o reestructuradas, sin
embargo, ya se comienzan a ver algunos inconvenientes, deterioro producido por la
acción del tiempo y la incidencia humana.
Al empezar las observaciones se puede ver cierto descuido a nivel general, tanto en
los corredores como en el patio hay papeles, botellas, el piso está sucio y las paredes
rayadas. En los pasillos se ven bancos rotos que fueron sacados de los salones y, al
observar por los ventanales hacia el patio central, también se distinguen bancos
deteriorados, apilados en distintos rincones. Si bien es un liceo con una estructura
edilicia atractiva, los espacios compartidos no invitan a su uso ya que en ellos parece
impregnarse el abandono.
Se percibió una ausencia importante de personas en estos espacios, es como si la vida

institucional se diera puertas adentro de los salones. Durante el horario de clases son
pocos los jóvenes que andan por estos lugares: en los pasillos subiendo o bajando las
escaleras, pidiendo materiales para las diferentes asignaturas o buscando a la
adscripta, mientras otros van al baño o a la cantina y alguno queda recostado a la pared
al ser retirado de clase. Al observar el patio central no se ven muchos estudiantes sin
embargo, una mirada algo más atenta permite visualizar a alumnos escondidos en algún
lugar, alejados de la vista del adulto que cruce. Es importante mencionar que esta fue
una imagen reiterada durante cada día de observación, en diferentes horarios de la tarde
y, que muchas veces los rostros vistos fuera de clase se repetían.
A la hora del recreo el paisaje no sufre grandes modificaciones, la mayoría de los

estudiantes prefiere permanecer en el salón con sus computadoras o celulares. Los
corredores del primer piso son los más poblados pues los estudiantes de primero
prefieren permanecer en él, convirtiendo los pasillos en puntos de encuentro. En el patio
se mezclan los jóvenes que salieron al recreo (generalmente los de grados superiores)
con los que tienen clase de Educación Física. La mayoría de los estudiantes se sienta en
los escalones aunque se encuentren en la mitad del patio sin ningún resguardo del sol.
25
Otros, en cambio, prefieren estar parados debajo de alguno de los dos árboles más
grandes.
En la cantina se ve algo más de movimiento. Entre ésta y la biblioteca, existe un patio

pequeño que no es utilizado ni por estudiantes ni por adultos. Al caminar por los
pasillos de planta baja se ve docentes que regresan a la sala de profesores, en el patio
central generalmente se encuentra a un adscripto y al docente de Educación Física
correspondiente al horario. Al regresar a clase nuevamente quedan semi vacíos los
espacios y al recorrer el patio en esas horas se suceden los encuentros con los
estudiantes que no entran al salón, formándose grupos de 3 o 4 estudiantes que
conversan y escuchan música.
En una de las observaciones se presenció una discusión entre el docente de Educación

Física y algunos jóvenes que se encontraban cerca de la cancha. Al terminar de
mandarlos a sus clases se dirige al observador y cuenta que lo sucedido es algo corriente
y que esto dificulta el desarrollo de su tarea. Se pudo corroborar esta situación en días
posteriores, parece ser un hecho que requiere atención pero que no se toma con la
responsabilidad suficiente.
Lo mismo ocurre con las llegadas fuera de horario o las inasistencias aun estando en
el liceo. Se advierte que algunos estudiantes llegan tarde al centro y por eso no entran a
clase quedándose en la puerta de la cantina o al costado de la cancha (lugares poco
visibles) sin ser llamados por nadie. Otros ingresan a las aulas hasta mitad de turno y
después deciden quedarse afuera con sus pares. Aunque es algo repetitivo, no se observa
un accionar claro de parte de los adultos, quienes se remiten a llamar la atención cuando
los ven y exigirles el ingreso a clase. La mayoría hace caso omiso a lo dicho por el
adulto y continúan con la conversación en el patio.
En varios momentos durante los días observados al cruzar por las adscripciones, se
constata la ausencia de adscriptos ya que, para hacer el trabajo varios se reúnen en un
mismo lugar. Los docentes comparten la sala dispuesta para ellos y pocos utilizan otros
espacios del liceo, generándose pocos ámbitos de interacción más descontraidos con los
estudiantes.
Una tarde, al cruzar por la cantina se distingue a una docente conversando con un
grupo de estudiantes. Todos están sentados en las mesas y se puede percibir un clima
agradable, a los pocos minutos, la docente se retira rumbo al patio y es acompañada por
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dos alumnas. Buscan algo de sombra y se sientan, las estudiantes retiran sus cuadernos
y la profesora comienza a poner tareas y explicar consignas. Al sentir la presencia del
observador saludan amablemente y cuentan que están en hora EPI (Espacio Pedagógico
Inclusor). Es importante resaltar que esa clase se desarrolló con total normalidad, las
estudiantes solo se retiraron cuando tocó el timbre indicando la finalización de la hora.
Esa es la única clase en el patio que se ve durante el período de observaciones.
La biblioteca permanece cerrada la mayor parte del horario. Tras un intento de

ingreso, la puerta está con llave y entonces se avisa al investigador que la bibliotecaria
volvería a la brevedad. Desde el patio se puede ver que, algunos estudiantes intentaron
asistir a ese espacio pero, al encontrarlo cerrado debieron regresar a sus clases para
volver en otro momento. Una tarde se puede ingresar, hay una estudiante conversando
con la bibliotecaria. Se ven afiches sobre campeonatos de ajedrez pero la encargada
manifiesta que generalmente son actividades organizadas por el turno matutino. Cuenta
sobre una jornada realizada por ella el día del libro que no tuvo suficiente apoyo
institucional, asistiendo un solo profesor con su grupo. Agrega que, hay estudiantes
lectores, principalmente de grados superiores que asisten y retiran libros de lectura
recreativa. Hay varios estantes de textos de estudio pero casi no son usados ni por
estudiantes ni por docentes. Aunque parece que hay alumnos interesados por leer, la
biblioteca es un espacio al que se concurre en escasas oportunidades influenciado por el
escaso acceso a los libros y a espacios de lectura.
A la entrada al liceo se encuentra el espacio destinado a portería, es un puesto que,

en el turno vespertino se encuentra siempre cubierto. En los días de observaciones se
pudo notar que es un sitio de encuentro ya que reúne a integrantes del personal de
servicio, algún docente y a estudiantes. El lugar es propicio para generar un momento de
conversación descontraída ya que es el cruce obligado tanto al ingreso como a la salida
del centro educativo. El hall de entrada también cuenta con una cartelera amplia la que
es usada para la exposición de trabajos de los diferentes grupos de estudiantes.
Un aspecto a resaltar refiere al horario de finalización del turno. Se confirma que en

los últimos minutos del mismo existe un movimiento en el liceo que provoca cierta
desorganización. Faltando casi 15 minutos para terminar la jornada se empiezan a
apagar algunas luces, se cierran determinados espacios y algunos funcionarios
comienzan a retirarse. Se observa el tránsito de estudiantes en los pasillos, grupos que
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salen de clase antes de hora corriendo hacia la puerta para conseguir un lugar en el
ómnibus que los espera en frente.
También actúan con celeridad quienes están en los laboratorios, sala de informática o
audiovisual. Ellos deben cerciorarse de que todo esté en orden, las máquinas
desconectadas o los materiales usados en su lugar, hacerse cargo de dejar las luces
apagadas, las puertas y las rejas cerradas depositando las llaves en el lugar
correspondiente. Sin embargo, no siempre tienen tiempo y deben terminar las clases
minutos antes. Esta situación genera molestia en docentes y estudiantes provocada por
una desorganización funcional de la institución.
En suma.
Tras las observaciones, fue posible distinguir algunas características en común entre los
docentes que lograban llevar adelante prácticas más motivadoras para sus estudiantes.
Entre estas, podemos resaltar: compromiso, paciencia, tratos cariñosos y con respeto,
planteo de actividades desafiantes, lúdicas, variadas y dinámicas; explicaciones
sencillas, claras y que se remitan a lo cotidiano, uso distinto de los tonos de voz, repaso
de clases anteriores para colocar a los estudiantes en situación antes de comenzar con el
tema del día.
En lo referido al manejo de grupo se evidenció que aquellos docentes que recuerdan

permanentemente las pautas de trabajo, explicando el valor de las mismas, obtuvieron
un mayor acatamiento generando un funcionamiento adecuado de la clase.
Por otro lado, el relacionamiento entre docentes y estudiantes varió según la actitud
de los primeros. Los que utilizaban la amenaza como recurso no generaban un buen
clima de aula, en cambio los que apelaban a resaltar los aspectos positivos lograban
menor resistencia, estimulando una mayor participación. En cuanto al grupo, se
mostraba fragmentado con escasa interacción entre sí.
Un hecho cotidiano en las observaciones, fue la cantidad de inasistencias de los

estudiantes así como la llegada fuera de hora. Esto dificultaba no solo la tarea docente
sino también la continuidad en el desarrollo de una clase por las continuas
interrupciones.
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Para finalizar, se puede señalar que la interacción entre docentes y estudiantes se

restringió casi en exclusividad al salón de clase, observándose excepcionalmente en
otros lugares. A su vez, espacios valiosos como la biblioteca o los patios fueron muy
poco utilizados debido a la escasez de propuestas con que cuentan. Un hecho
preocupante son las condiciones de los espacios en donde se observó un gran deterioro.
VIII- Entrevistas.
VIII:I- Entrevistas a docentes.
Las entrevistas se realizaron en el centro educativo durante las semanas posteriores a la

tarea de observación de clases, en un lapso de un mes aproximadamente. Fueron
previamente coordinadas de acuerdo a los horarios disponibles de cada profesor, la
duración de las mismas promedió los 45 minutos. Se destaca la disposición y
cooperación de cada uno de los docentes lo que permitió que el equipo investigador
pudiera recabar los datos necesarios para el trabajo planteado.
Durante el encuentro los investigadores grabaron las entrevistas y, en algunos casos
participaron en duplas tomando apuntes de las palabras, miradas y silencios de cada
interlocutor. Una vez finalizadas, se le entregó en forma particular la transcripción de
las entrevistas a los docentes para asegurar una mayor transparencia y credibilidad a la
recopilación de información. A continuación se realizará el análisis de la información
recibida en cada entrevista en base a diferentes ejes que guiaron el trabajo.
Percepción de los docentes sobre el grupo.

En líneas generales existen coincidencias en que es un grupo demandante que exige una
atención permanente y constante, así se ilustra en las siguientes citas:
«...cansan, no en un mal sentido, cansan porque todo el tiempo están
preguntando, si vos queres que ellos trabajen tenes que estar todo el tiempo
encima ahí, respondiendo a sus dudas, porque donde se frustren porque no las
respondes ya dejan de trabajar...»(LG)
«...De mi parte demandan que esté pensando y siempre, más que otros, o sea,
es más demandante que otros... yo lo siento así, y de repente que tengo que
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estar más encima de ellos por momentos y también con el tema de lograr
motivarlos...» (LE)
Sin embargo, uno de los docentes entrevistados (considerado por sus alumnos como
referente) nos muestra una faceta algo discordante. Él afirma que este grupo «...es como
entre la apatía y el descontrol, el desinterés es absoluto… Mi sensación con el grupo
es de tremenda frustración, el no encontrar las armas para generar un clima de
clase» (CH) Para el profesor el grupo no demanda mayor atención para mejorar el
rendimiento académico, sino que la exigencia está centrada en la puesta de límites. A
diferencia de las citas anteriores podemos observar aquí que, el esfuerzo pasa por lograr
un clima de trabajo adecuado. Llama la atención los términos usados: «apatía y
descontrol» lo que da cuenta de una dificultad por respetar acuerdos de convivencia en
el aula pautados desde comienzos de clase así como un problema para captar la atención
y el interés de los estudiantes.
Este desinterés también es marcado por otro docente que refiere al requerimiento
constante de diversas estrategias y de un esfuerzo redoblado para generar un ambiente
de atención: «Es un grupo con el cual es difícil trabajar, es difícil lograr la atención
de ellos, eh... lograr una continuidad en la clase, poder atender más o menos a todos,
captar la atención de todos...» (ME)
Al preguntar las opiniones acerca del grupo, los profesores no sólo señalan los
aspectos relacionados al alumnado sino que dejan entrever cómo se sienten frente a
ellos. En las citas seleccionadas para este análisis se puede observar que los docentes
refieren a un esfuerzo que los lleva a sentirse desgastados y a veces desmotivados. La
excesiva demanda y los problemas relacionados al comportamiento obligan a hacer
diferentes reestructuraciones y muchas veces el no lograr los resultados esperados
provoca desilusión. Varios entrevistados buscan posibles explicaciones a este interés
inestable.
Para algunos la participación y nivel atencional del grupo depende de la franja horaria
en que se dicta la asignatura. Como prueba de esto, los docentes relatan:
«Es uno de los problemas con el grupo, de que siempre sea a última hora, o
penúltima y última, que la segunda hora los mata, las primeras se labura algo
pero la segunda es inremable, se hacen largas las clases» (CH)
«… los tengo dos días a la semana...las últimas horas, entonces yo llego más
cansado a esa hora y creo que ellos, este también, aunque en realidad no
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parece que estuvieran cansados porque es, es un movimiento y una movilidad

que, que es intenso, es muy intenso...» (ME)
Se puede ver como constante el hecho de creer que el turno resulta muy extenso lo
que genera un desgaste en cada estudiante del grupo, el cansancio da paso al
aburrimiento, la falta de concentración y el desgano. Esta situación redunda en
problemas comportamentales y en un rendimiento que no está acorde a lo esperado,
debilitando los vínculos entre docentes y estudiantes.
Otros profesores detectan ciertas dificultades a nivel teórico lo que motivaría la
excesiva demanda de atención y la dificultad para mantener la concentración. Así lo
marca un docente en el siguiente parlamento:
«A ellos les cuesta mucho el tema teórico, sentarse en un banco a tratar de
pensar, tratar de escuchar, esas son cosas que a ellos les cuesta mucho,
entonces ahí es cuando se empiezan a dispersar…Creo que le falta
muchísimo trabajo a estos chiquilines de escribir, mucho trabajo de leer, de
tratar de reflexionar...» (AR)
Varios entrevistados atribuyen el bajo nivel académico a situaciones heredadas de
años anteriores y a una carencia sociocultural de los estudiantes. En estos aspectos se
refieren a determinadas falencias de los sistemas educativos, el poco interés de las
familias o la escasa preparación de las mismas, lo que conllevaría a generar una especie
de laguna difícil de superar. En algunos casos tienen un peso tan fuerte que deja al
docente sin mucho accionar, sintiéndose imposibilitados para mejorar la situación de
aprendizaje. Se puede observar lo dicho en las siguientes citas:
«Todo lo que sea de leer, olvidate, y lo que leen y no entienden y la tienen ahí
la respuesta, o sea, creo que también falta vocabulario que es lo que yo te
decía la otra vez que una nena me preguntó qué quería decir conjunto y estas
en segundo año o sea ya partimos de un vocabulario muy básico» (CA)
«...la importancia del estudio, no la ven, no tienen idea, es todo inmediato,
tiene que ser ya. Para mí si los padres no terminaron el liceo, para mí cada
uno refleja lo de la casa…» (LM)
Cabe mencionar la opinión de otros docentes que, basados en su experiencia personal
con el grupo, aseguran que el mismo presenta mayor facilidad para las actividades
prácticas logrando en algunas de ellas resultados favorables. En estos trabajos ellos
pueden producir en conjunto, aportar desde sus conocimientos previos y tomar un rol
más activo en la clase. Esto dinamiza las tareas y la hace menos tediosa y monótona.
31
Sensaciones docentes con la investigación en curso que afectaba directamente sus

clases.
En la mayoría de las entrevistas no se evidencian sensaciones de incomodidad. Luego
de adaptarse al trabajo de campo ven como positivo el ingreso de los investigadores a
clase ya que no suelen sucederse instancias donde puedan reflexionar sobre sus
prácticas docentes. Además destacan como aspecto favorable el hecho de que este
equipo de investigadores trabaja en la institución desde hace algún tiempo lo que genera
mayor cercanía al objeto de estudio y un conocimiento de las particularidades del liceo.
Así se referían dos entrevistados respecto a nuestra labor dentro del aula:
«El agradecimiento por parte mía porque para mí colaborar con colegas, con
amigos y con gente que está metida en esto y que son gente de la casa, además,
este...hace que uno se sienta muy bien» (ME).
«Son personas que conozco, si hubiera sido un desconocido sería como raro,
pero al ser personas que conozco y tengo un buen vínculo, no fue para nada
incómodo» (AR).
Otro aspecto que se destaca es la extensión del trabajo de campo ya que dio lugar a la
observación del desarrollo de unidades temáticas, evaluaciones y toma de decisiones
frente a determinados emergentes. También se valoró el hecho de que la investigación
permitiera un acompañamiento del grupo durante un tiempo prolongado y no de forma
intermitente: «me parece que lo que estaba bueno era la continuidad en cuanto a que
ustedes estaban viendo varias clases, varias materias y por lo menos, y como que hay
un seguimiento de eso¿no?» (CE)
Asimismo es importante marcar que, sobre este punto, hubo discrepancia ya que un
profesor consideró que había sido demasiado el tiempo de permanencia en la clase.
Sobre este punto| dijo: «Ehhh…no, quizá un poquito larga pero capaz que era
necesaria…porque los gurises 2 o 3 días con gente ajena se portan bien ya a partir
del cuarto día…» (LM).
Por otro lado, se observan divergencias con la actitud de los estudiantes a partir de
las visitas. Algunos entrevistados manifiestan que nuestra presencia en las primeras
observaciones generó que los estudiantes se mostraran con cierta expectativa lo que
repercutió en su comportamiento. Un docente afirma sobre las observaciones:
32
«...ayudó porque ellos se intimidaron un poco al principio y eso ayudó a que se

ordenaran un poco más también… la verdad que ustedes pasaron desapercibidos, era
como parte del grupo, no hubo problema». (LG)
Sin embargo, otros refieren a una cierta incertidumbre por parte de los alumnos al no
saber qué se observaba lo que provocaba que se sintieran interpelados. «...hubo algún
alumno que como que estaba más preocupado en qué escribían y se fijaba, y después
que terminaban la clase, viene y dice, me comentó: dice, pah...escriben todo...este
pero no, bien.» (LE).
Es importante mencionar que estas diferencias podrían deberse al grado de
experiencia y formación de los docentes entrevistados, al tiempo de trabajo en la
institución y a la confianza que cada uno pueda tener con este equipo de investigación.
Prácticas que los docentes reconocen como positivas.

Algunos docentes se disponen a reorganizar la forma en que están distribuidos los
bancos como antesala al dictado de clase. Lo reconocen como una práctica positiva ya
que les da otra visión del aula y disposición de trabajo a los estudiantes.
«El hecho de cambiar a un alumno de un lugar puede ser la diferencia entre
el que trabaja y el que no.. los siento en U y eso me sirve, porque a ellos
también como que les da otra sensación, yo puedo estar más cerca de ellos y
acercarme, ir hacia ellos y ayudarlos, se ven todos» (LE)
Sin embargo, las decisiones en clase no siempre son pensadas como prácticas de
enseñanza positivas en sí mismas ni planificadas de antemano. Algunas se pueden dar a
partir de una charla espontánea que redunda en un accionar colectivo. Tal es el caso de
la siguiente entrevistada, a ella se le preguntó directamente por la ubicación de los
bancos y la limpieza del salón ya que el grupo de investigadores anotó en sus
observaciones que esos aspectos eran tenidos en cuenta clase a clase. Ella nos cuenta:
«...fue como una modalidad que encontré, fue como en la primera o segunda clase
que me llamó la atención el tema de la mugre en los salones y ta…
plantee…sinceramente creo que fue el primer o segundo día, presentarnos y que
miraran el salón así y charlamos sobre eso...Marcamos así, de encargarnos todos del
orden del salón y de la limpieza del salón al menos en mi asignatura… de estar en un
lugar limpio…que es como básico…y ta se instauró así y ya lo saben…» (AV)
Un aspecto a destacar es que en este ejemplo el cambio de lugar, la disposición de
los bancos, el movimiento que se generaba en la clase no correspondía a evitar
33
problemas de conducta, tampoco resultaba ser un “cambio castigo” impuesto por el

docente. Tal como está expresado en el párrafo anterior los estudiantes hicieron hábito
el barrer, juntar papeles y acomodar los bancos en “U” a la hora del recreo. Por tanto se
hace importante referir al valor de la toma de decisiones de los estudiantes, ya que ellos
hicieron que estas actividades fueran ejemplo de prácticas positivas.
En otras entrevistas se marca la importancia del juego. Las ventajas de esta dinámica
está dada en que incentiva la autonomía, la cooperación y el compromiso. Se puede
observar que estos rasgos tienen aspectos coincidentes con el ejemplo dado
anteriormente, ambos tienen en común la participación estudiantil, el salir de ser sujeto
receptor para formar parte de la toma de decisiones. Un docente cuenta su experiencia
en este grupo habiendo confeccionado un juego a partir de un tema específico, lo
explica de la siguiente manera:
«Una trivia en la cual eran preguntas y respuestas, y dependiendo de donde
cliquearan iban a la respuesta correcta...ellos profundizaron en los temas, no
hicieron solo lo que yo pedí, si no que trataron de mejorarlo...». (TG).
Otra docente revaloriza el concepto de juego y suele traer distintos formatos de este,
señalando que «se puede aprender jugando y además, le da otro ritmo a la clase, te
distendés, te divertís porque yo también me divierto pila cuando hacemos esos juegos,
nos reímos, y creo que eso es una manera de estimularlos bastante» (LE).
Asimismo advierte que no es el juego por el juego mismo, sino que el docente debe
supervisar, explicar, fomentar la participación. En la misma línea, otro profesor afirma:
«lo que funciona mejor es hacerlos trabajar, pero a través del juego, de la
recreación… lo que tenes que descartar es digamos, como un trabajo armado, como
una cosa limitada, cuadrada» (DCR) De esto se desprende que, la flexibilidad y los
trabajos en equipo que involucre la cooperación tiende a producir efectos favorables
para el desarrollo de la clase y los objetivos perseguidos.
Para algunos profesores la táctica para generar interés no se reduce a lo lúdico, ellos
consideran necesario hasta cierto histrionismo para transmitir conceptos. Uno de los
entrevistados manifiesta:
«...Yo fui trabajando en mi forma de dar clase que es tratar de, de gesticular todo el
tiempo, de expresar muchísimo, de actuar en clase. De ser un poco actor, de lo que
uno está tratando de enseñar… utilizando cambios en tono de voz, haciendo silencios
eh, particularmente cuando ellos se involucran directamente en algo...» (ME).
34
Reafirmando lo expuesto por este docente, se mencionan como prácticas positivas los
relatos testimoniales o vivenciales, los cuales suelen ser más atractivos para los
estudiantes que los textos o fichas tradicionales. A partir de ellos se puede jugar con la
creatividad y la imaginación logrando una mayor identificación con la temática tratada.
Así lo expresa: «con algunos relatos... que eran más vinculados a lo humano, ahí
como que se entusiasmaron un poco, cuando yo lo traía en formato fichas para que
ellos lo leyeran ahí no funcionó para nada» (CH).
Se puede ver entonces cómo fluctúan en estas entrevistas dos concepciones
diferentes sobre el rol docente: uno más expositivo, que intenta atraer a los estudiantes a
partir de la forma en el que se maneja en sus clases; otro más ligado a un carácter
orientador, que cede el protagonismo a las tareas y habilita que los estudiantes exploren
por su cuenta. Lejos de contraponerse, estas dos visiones del quehacer docente se
conjugan en un proceso de búsqueda de prácticas que cumplan con un doble cometido:
por un lado, lograr que los alumnos se interesen por las clases y por otro, mejorar sus
aprendizajes.
Además de las experiencias ya mencionadas, una práctica considerada favorable por
un docente, ha sido la visualización de videos. En tal sentido, el profesor admite que si
bien con los ejercicios prácticos se trabaja lo visual y auditivo, particularmente en la
visualización de videos cortos, los ha encontrado más dispuestos:
«Mirá, en uno de los casos tenían un video y tenían preguntas bastante específicas,
les pasé el video y arrancaron las preguntas, y les dije miren que los voy a evaluar
con esto y después vamos a comentarlo, y ellos respondieron y entregaron, y les puse
buenas notas ahí, les entregue y les dije, pah me encanto como trabajaron.» (CE)
Otra actividad frecuentemente planteada por los docentes es la utilización de
imágenes. En todos los casos los materiales son impresos y proporcionados por los
docentes. Según las declaraciones de los entrevistados, se infiere que la elección de esta
forma de trabajo se vincula directamente con las características del grupo, ya que este
presenta dificultades serias a la hora de la producción de textos y comprensión lectora.
Sobre este punto algunos se cuestionan el tipo de recursos utilizados en el desarrollo
de sus clases, y apelan a la reiteración de conductas reforzando actitudes con el fin de
lograr hábitos para una mejor convivencia. Por ejemplo: llegar en hora, saludar a todos,
insistir sobre las normas de trabajo, etc.
En algunas entrevistas se refiere a la dificultad de llevar a cabo propuestas de clase,
dada la falta de límites de los estudiantes y una inconstancia a la hora de cumplir con
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acuerdos pautados durante el año lectivo. Por eso es que unos profesores prestan
especial atención a las prácticas que se relacionen directamente con aspectos
comportamentales. Para ellos este punto es fundamental para que toda actividad que se
desarrolle en el ámbito áulico resulte favorable y enriquecedora.
Existe la preocupación de los docentes por recuperar en el estudiante el deseo de
aprender, rescatar el valor del aprendizaje para generar, de esta manera, conciencia y
progreso. Por eso, algunos interlocutores no solo hablaron de las prácticas consideradas
favorables si no de aquellas que no han dado los resultados esperados. Cuando los
ejercicios no son desafiantes, se convierten en algo mecánico cuya solución está a la
vista. Según ellos la tarea debe implicar un reto, de lo contrario puede provocar un
resultado opuesto al esperado. Los estudiantes no se sentirían motivados por superar
dificultades lo que llevaría a un desgano por sentir que se repiten actividades ya
conocidas. Las mismas se encuentran desprovistas de novedad y no representan un
obstáculo a vencer por tanto no logran retener la atención del alumnado.
Información sobre estudiantes: motivos de abandono desvinculación y acción

institucional para revertirlo.
Todos los docentes entrevistados afirman que los datos respecto a las características de
los estudiantes y al accionar institucional se recogen mayormente en la reunión de
antecedentes (realizada pocas veces en esta institución) o de profesores, estipuladas
durante el transcurso del año. Aseguran también que otro insumo de información son las
adscriptas que configuran el nexo entre dirección y docentes.
Sin embargo se comienzan a manifestar aspectos institucionales que dificultan la
comunicación entre los actores del liceo. Advierten que es necesario mayor cantidad de
instancias de encuentro o diálogo que no se limiten a los encuentros pautados
reconociendo que el diálogo con adscriptos debería ser más fluido y constante. Según lo
expuesto en el devenir de los meses se evidencia falta de comunicación entre equipo de
dirección, adscriptos y docentes que se traducen en la dinámica de las clases y en la
escasa información que se tiene de los estudiantes.
En este sentido un docente entiende que el aspecto vincular es fundamental para un
clima institucional saludable y parece ser que muchas veces no es el deseable. Sobre
este punto manifiesta:
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«los vicios institucionales perjudican muchísimo lo vincular entre los adultos

fundamentalmente y por lo tanto, indirectamente con el desempeño dentro del
aula” ... “No es lo mismo dar una clase sabiendo que, que los vínculos son
saludables, cuando vas a dar una clase cuando los vínculos con los adultos e,
son cuestiones a mejorar y mucho» (M)
También se desprende de las entrevistas que la coordinación no funciona
adecuadamente. Se interpela sobre los objetivos de las coordinaciones generales
haciéndose hincapié en que debe ser repensada atacando los problemas específicos de la
institución, por ejemplo la desvinculación:
«Las coordinaciones, se va por cosas políticas que no tienen nada que ver con
los problemas del liceo» (B)
A pesar de los obstáculos que la institución presenta, los docentes con mayor
antigüedad en el liceo se sienten a gusto trabajando en el centro, considerando valioso el
grupo humano que allí trabaja y la calidez de los estudiantes. Tal concepto se refleja en
la siguiente declaración:
«...tiene algo que otros liceos no tienen y me encanta el equipo humano que
hay acá, tanto con los chiquilines que son divinos, el grupo humano de los
docentes, más allá de las disputas que haya, que suele haber, pero yo creo que
más allá de todo eso...sigue teniendo como esa esencia linda...» (N)
Con respecto a acciones institucionales para revertir el problema de abandono
estudiantil los docentes manifiestan que no tienen conocimiento sobre algún plan del
liceo para contrarrestar esta realidad y que, la información respecto a la desvinculación
se da de manera tardía cuando ya no hay mucha posibilidad de modificar el suceso. Si
bien existe conocimiento respecto a las principales causales del abandono, no hay una
previsión suficiente por parte de las autoridades y los docentes.
Las declaraciones de un profesor al respecto resultan novedosas:
«Específicamente no, para el no abandono no, podrá averiguarse ¿Qué
pasó? … de prevención no hay» (R).
Cabe destacar las opiniones de una profesora quien considera que uno de los
mayores desafíos para disminuir la desvinculación puede estar en identificar qué los
motiva, acompañando a los estudiantes en la búsqueda de un sentido concreto al
proceso de aprendizaje… «...Entonces si ahí no tienen una idea de para qué les sirve
estar sentados en el aula; los perdemos en segundo…» (C).
37
Otros temas que emergen de las entrevistas, vinculados a la problemática

estudiada.
Algunos docentes, sirviéndose de la oportunidad dada por la entrevista, decidieron
profundizar en cuestiones que, aunque no fueron preguntadas directamente, estiman
pertinente nombrar a la hora de pensar sobre temas educativos.
Uno de ellos objetó la formación docente:
«...El IPA es para otra época desde mi punto de vista…aparte esa carga
horaria, materias que sacan horario de las más importantes: lengua ,
sociología… trabajos de acá y de allá…las buenas son otras… Ellos dijeron
en la charla inicial, que están divorciados con la realidad de secundaria, ellos
lo reconocen. Yo le decía a un profesor “ta, esto me encanta pero no lo
aplicamos nunca” “no, pero lo tienen que saber…” » (I)
Este profesor refiere a la disociación entre los aspectos vistos en la formación y la
realidad de la práctica docente. Reconoce que, si bien hay atributos personales que son
importantes a la hora de generar un buen clima de clase otros rasgos deberían ser
aprendidos en el transcurso de la carrera docente. Según él estos conocimientos no se
brindan y entonces el profesor no obtiene las herramientas necesarias para trabajar con
las diversas realidades y las diferentes juventudes que se pueden encontrar en un salón
de clase. La falta de instrumentos para lidiar con la diversidad estudiantil y un sistema
educativo con propuestas poco atractivas provoca, según las opiniones de este profesor,
una suerte de naufragio:
«Yo parto de la base que la carga horaria de ciclo básico es excesiva, no
bancan 45 minutos, dos horas de 45 minutos, y secundaria le está errando lo
digo en las ATD que puedo hablar jeje. Hay que eliminar los sábados y chau.
Más compacto, y menos carga horaria, los gurises ya no tienen más ganas…»
(I)
Su percepción tiene como base la experiencia personal y con ella se deja al
descubierto la brecha generacional existente entre docente y estudiante «Yo soy de la
época que las clases eran de 35 minutos, mi turno era de 4 horas, y teníamos buenos
docentes, nosotros íbamos a estudiar, un poco de dispersión como siempre...cual es la
finalidad del liceo, estudiar…» (I)
Los escasos recursos que, según su opinión, le ha brindado la formación produjo una
desmotivación para culminar la carrera. Esta situación, sumada a la multiplicidad de
vivencias de los estudiantes y las características del sistema educativo actual producen
38
en el docente una especie de situación paralizante que impide pensar estrategias

individuales y colectivas para mejorar aprendizajes y problemas de fracaso escolar: «Así
como están las cosas no podemos hacer nada, podemos sacar un caso o dos por
grupo, pero a nivel masivo no, o sea es una inclusión, es una homogeneización de lo
heterogéneo, entonces no va…» (I)
Otra docente elige referirse a la evaluación como punto de inflexión para generar
cambios positivos. Cuestiona la forma de evaluación actual y argumenta sobre la
importancia de darle un mayor peso al proceso del estudiante en el año lectivo,
otorgándole más importancia a las valoraciones cualitativas. Según sus dichos: «…es
que la evaluación numérica es una cosa que a mí no me termina de cerrar, entonces,
es incoherente que vos evalúes con número y tengas un juicio…» (N)
Reafirma su postura poniendo como ejemplo las repercusiones que tienen las
calificaciones en sus estudiantes. Reconoce que es difícil explicarles la evolución vista
en el año, la identificación de dificultades y de superación de las mismas cuando todo se
resume en un número. Destaca el inconveniente que resulta el no poder explicitar en una
cifra los conceptos, ya que dos números pueden ser iguales pero las trayectorias de los
estudiantes, para obtener esa nota totalmente diferentes.
Asegura que: «el número es como un límite, como un techo que vos le pones a
alguien, suficiente o no suficiente, pero bueno, eso tiene que ver con la forma
tradicional que nosotros traemos y que a los chiquilines, una vez que se les metió en
la cabeza del 1 al 12, por más que vos les hagas devolución en positivo de los aspectos
que vienen trabajando bien quieren saber el número…» (N)
Por esa razón cree que lo mejor debería ser buscar nuevas formas para evaluar,
asegurándose, de esa manera, que cada estudiante pueda ver su esfuerzo, dedicación o
los obstáculos que hay que superar y que no se remita solamente a ver un número frío
que no siempre representa el trabajo realizado hasta la fecha de evaluación.
Estos dos docentes tienen un punto en común: ambos se refieren a la desvinculación

estudiantil y a la posibilidad de retomar los estudios luego de un tiempo. Si bien cada
uno tiene opiniones diferentes al respecto, los dos lo expresan en sus entrevistas, aun sin
habérselo preguntado directamente, dándole al tema un valor importante y dejando al
descubierto una situación que cada vez se hace más común entre los estudiantes.
Por un lado, uno de los profesores considera que parte de la desvinculación en etapas
adolescentes se da a causa del poco interés de los jóvenes y el escaso apoyo de la
39
familia. La misma no pone los límites necesarios ni le da valor a la educación, por eso
los estudiantes terminan fracasando y abandonando: «Yo lo divido en dos... los que
vienen a estudiar y los que vienen porque vienen. Esos que vienen porque vienen para
mí es un tema familiar. Los padres saben que tienen más de seis bajas, va a la otra
reunión y son siete bajas…» (I)
Por tanto, la reinserción a la educación se da cuando los estudiantes crecen,

maduran y entienden que deben esforzarse para superarse en la vida. Así lo expresa:
«...y yo doy extra edad... 25 o 30 años promedio...nocturno...doy 2do año, son

adultos,…. y meten como unos caballos, siempre hay alguno que… está
paveando pero los demás lo acomodan .Lo bueno es que volvieron, si están en
el nocturno es porque están laburando, esos meten como unos caballos» (I)
Sin embargo, la opinión de la otra docente difiere en cuanto a causas y

consecuencias. Para ella no es correcto generalizar ya que se pierden las características
de cada situación particular. Según sus dichos muchas veces es la vida misma la que le
pone un freno al tiempo estudiantil de un joven «...me encuentro con muchos alumnos
en el nocturno..., gente que dejó de estudiar porque tenía hermanos o porque tenía
que salir a trabajar y tuvo que desvincularse del liceo y después a los veinte o
veintipico de años se enganchan nuevamente cuando realmente lo pueden hacer…»
(N)
En su criterio los estudiantes y sus familias no se deben llevar todo el crédito del
abandono. Para ella no se trata de mala voluntad, poco interés o desvalorización de la
educación sino que puede haber razones de peso que pongan un paréntesis en la etapa
estudiantil de cada sujeto. Y afirma: «Pero nosotros tendemos muchas veces a juzgar a
los padres que no les importan si estudian, pero cada casa es un mundo y cada
situación es distinta, diferente…» (N.)
En suma.
Los docentes opinan que el grupo estudiado requiere atención constante, ya que
presenta dificultades para aceptar límites y cumplir con acuerdos pautados. Esta
situación resulta desgastante lo que provoca en algunos profesores cansancio y
desmotivación.
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Concuerdan en la observación de problemas en lectoescritura, vocabulario básico e

inconvenientes para hacer trabajos de producción. No obstante, varios profesores
afirman haber tenido buenos resultados proponiendo trabajos en equipos, formulando
actividades menos estructuradas y apelando a una creatividad algo más práctica.
Algunos de ellos creen que hacer modificaciones en cuanto a la forma de dar la clase
puede generar un cambio positivo en los aprendizajes y comportamientos de los
estudiantes: diversificar las propuestas de trabajo (utilizar videos, juegos, actividades
desafiantes, imágenes), cambiar la disposición de los bancos en el salón, llamar la
atención con gesticulación y cambio del tono de voz, permitirle mayor autonomía en
sus actividades y reiterar conductas para reforzar actitudes positivas en el aula.
Sobre las causas del abandono estudiantil la mayor parte del cuerpo docente apunta a
aspectos relacionados a situaciones sociales características del contexto sociocultural de
donde provienen los adolescentes. Existen algunas discrepancias acerca del punto en el
que sobrecae la responsabilidad de este hecho siendo la familia y el estudiante los que
se llevan la mayor carga por carecer de interés y desvalorizar a la educación. Otros
refieren a situaciones relacionadas a aspectos institucionales que dificultan un trabajo
coordinado para enfrentar este problema.
Además afirman tener poco conocimiento sobre los estudiantes que han abandonado
o los que asisten intermitentemente. Aseguran que la forma de recabar este dato es en
las reuniones docentes o cuando la adscripta lo informa, sin embargo esto se da cuando
la situación de abandono es un hecho dejando al equipo docente sin mucha posibilidad
de hacer algo al respecto. Creen necesario tener un tiempo para abordar la temática y
poder actuar con anterioridad a la desvinculación consumada. Algunos refieren a la
importancia de trabajar desde la institución en la prevención de dicho fenómeno.
VIII:II- Entrevista al equipo directivo.
Según lo expresado en la entrevista el equipo de dirección recaba datos de los

estudiantes a partir de la información que proviene de las escuelas y el sistema
informático corporativo. Otra fuente de información son los adscriptos, psicólogos y
educador social. Una de las dificultades a resolver es que esta información no está
41
sistematizada. Esto conlleva a diversas metodologías de trabajo que, por momentos

dificulta el seguimiento de los estudiantes.
A partir de la información recogida, se desprende que el capital cultural de los padres
es descendido ya que muy pocos culminaron ciclo básico y esto repercute en la
motivación o percepción de la educación como motor de progreso. En palabras de VI:
«Las carencias tienen que ver no solo de conocimiento sino con formas de
actuar con sus hijos, en la toma de decisiones con respecto a sus hijos, venir y
preguntarle al adscripto ¿ y qué hago, adscripto entonces? Y ¿Cómo hago?
Ahi te das cuenta que es un individuo con enormes carencias no solo
económicas sino también culturales no? que no está capacitado para tomar
decisiones con respecto a su hijo, cuál es la acción más conveniente»
En concordancia con lo expuesto anteriormente, una entrevistada añade:
«En la familia, de repente, no se aprecia muchas veces como valor el tema
educativo. Los modelos que tienen muchas veces estos chiquilines llegan como
que mi padre, mi abuelo, mi hermana terminó primer año o hasta ahí, y ese es
el modelo, tal vez el modelo máximo que sienten que pueden aspirar». (CL)
Esto deriva, en muchos casos, en la falta de autoestima y baja tolerancia a la
frustración lo que puede predisponer a que el estudiante se encuentre en riesgo de
abandono.
En relación a otras posibles causas de desvinculación estudiantil la más nombrada
suele ser la situación económica que atraviesan las familias y coinciden en decir que
es alarmante y crítica en algunos aspectos. Se sintetizan los factores del siguiente
modo:
«La causa económica es una... el quedar a los cuidados de los hermanos, de la
familia... es triste pero es real... ellos necesitan la inmediatez, estudio esto y
quiero aplicarlo ya, porque necesito salir al mercado laboral por la situación
socio-económica en la que viven…». (MH)
Siguiendo en la línea de la entrevistada anterior y para describir la situación vivida
días previos a la entrevista se relata:
«bueno... el clima, si esta semana la hubiéramos tenido en una semana
corriente de clase ya sabíamos que teníamos menos de la mitad del alumnado.
Digo porque las zonas se inundan….hay un asentamiento, está hundido y eso
se llena de agua. Ehh totalmente inundable. Falta de championes... la
mayoría no tiene varios, entonces ya si se mojan, ya al otro día no vienen, y
42
todos esos factores no ayudan a la educación en definitiva, no solo al

abandono sino al rendimiento».(SG)
Otra de las razones de desvinculación que fueron manifestadas son por factores
estrictamente médicos o cuestiones asociadas a depresión e intentos de autoeliminación.
Son situaciones difíciles de afrontar para la institución ya que deberán seguir los
protocolos y servir de apoyo para el estudiante y su familia pero no podrán evitar el
abandono en los casos que así se estime pertinente.
Asimismo aseguran que existen dos instancias fundamentales donde intervenir para
evitar una desvinculación mayor. Estos periodos son en el receso de abril y vacaciones
de julio. Reconocen que la desvinculación no es privativa de este liceo sino que
acontece también en otras instituciones, pero aseguran que es necesario una mayor
cantidad de personal para detectar a tiempo aquellos estudiantes que están en riesgo de
desvinculación. Al respecto se expresa:
«A nosotros el sistema de ahora de faltas nos ha perjudicado un montón el
trabajo, porque antes teníamos la tablilla que todos los días vos veías el día
anterior quién había faltado, quien no había entrado, quien se rateo a 4ta,
ahora no lo vemos más, entonces eso complica muchísimo nuestro trabajo
para saber lo de las faltas.» (SG)
Según se relata en otra entrevista parte del procedimiento para retener a los
estudiantes es comunicarse con diferentes instituciones (en el caso de que asista a
alguna) y con la familia. Sin embargo, manifiestan ciertas dificultades, tales como las
que se desprenden de las siguientes declaraciones:
«...a veces el problema que tenemos es que muchas veces ni siquiera tenemos
teléfonos de contacto porque ellos cambian de teléfono muy seguido, y
perdemos contacto, entonces tenemos que empezar a rastrearlos por alguna
institución o algo con lo que estén relacionados, este, algún club de jóvenes,
estos centros juveniles, alguna institución o ASSE o alguna institución médica
que estén relacionado» (CL)
También considera que se trabaja caso a caso debido a que la problemática particular
del liceo obliga a hacer virajes en cuanto a la planificación y planes de trabajo
acordados a principios de año.
Respondiendo a la pregunta sobre acciones del centro para mejorar el clima
institucional y revertir los índices de abandono se desprende que el equipo directivo es
cambiante en la institución, por tanto no permanece un proyecto a mediano o largo
43
plazo. De los que se han llevado a cabo el denominado “Continuidad educativa” ha

dado buenos resultados pero se dejó de efectuar este año ya que no se ofrecieron las
horas APTE que estaban destinadas para este fin. Además su encargado debió
suspenderlo por razones de estudio, algo que muestra la dificultad para hacer colectivas
las ideas propuestas ya que, al faltar quien las ejecuta generalmente el plan de acción
cae por falta de recursos humanos que lo sostengan.
Otros proyectos que han dado buenos resultados pertenecen a docentes quienes de
forma personal logran contagiar a sus estudiantes, haciéndolos partícipes de alguna
actividad. Se pone como ejemplo una revista digital gestionada por estudiantes y guiada
por dos docentes. Aunque se observa preocupación y responsabilidad deciertos
profesores con el fin de disminuir la desvinculación los mismos son percibidos como
esfuerzos aislados y por eso resta un camino aún largo por recorrer.
Por otro lado se evidencia diferentes posturas en cuanto al quehacer y compromiso
de los distintos actores institucionales. Así lo refleja las siguientes citas:
«Sé que se trabaja muy bien en, por lo menos es lo que se, con respecto a la
psicóloga, con los adscriptos extra edad….trabajan muy bien, llamando,
preocupándose porque han dejado de venir, en algún caso me toco a mi
llamar, situaciones muy puntuales de chiquilinas embarazadas, ayudarlas a
que sigan viniendo, que después llega un momento que bueno que ta que no
pueden venir por la misma circunstancia, bueno explicarles cuales son, este
los derechos que tienen para que puedan volver» (MH)
Como se puede observar en este fragmento las acciones más comunes son: la
detección de los casos, la comunicación telefónica y la información sobre sus derechos
intentando convencer al estudiante y su familia sobre la importancia de la asistencia al
centro. Sin embargo, estas acciones no son suficientes para otros actores, quienes creen
importante intervenir desde otros lugares, con nuevas herramientas. Tal es el caso de lo
expresado a continuación:
«No acá no hay mucha innovación, no hay mucho. No se piensa muchas
cosas asÍ como jornadas. Uno tira como una idea y siempre se frenan esas
ideas, siempre hay una negatividad frente a esas cosas…»(SG)
De esta forma se entiende que no se llevan a cabo encuentros para generar identidad
e integración con compañeros, institución y barrio. En este sentido, refuerzan dicho
concepto las declaraciones de VI:
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«Este es un liceo precioso, con chiquilines extraordinarios porque son muy

cariñosos, muy necesitados de que se los mire...ta?, este, de que se los escuche,
de darle un espacio, por eso insisto en lo de la participación,...pero creo que
todos los chiquilines precisan de, de esa participación de, de empoderarse, de
hacer cosas, de poder exhibir, de poder eeehhhhh, pensar por sí mismo...»
Más adelante se promueve una autocrítica, admitiendo que los profesores muchas
veces son conservadores y esto conspira hacia la permanencia de los estudiantes… Lo
expresa del siguiente modo:
«Valoramos muchísimo todo lo que tiene que ver con lo académico pero nos
falta espacio para los jóvenes, de los jóvenes, que motivan a los chiquilines a
seguir viniendo… uno estando en otro contexto con el chiquilín a veces
conoce otra parte de él y se generan vínculos y lazos» (VI)
Estas palabras, invitan a vencer los miedos para arriesgarse a conocer a los
estudiantes desde otro lugar y así marcar la diferencia con prácticas motivadoras que no
se reducen a lo aúlico.
Sin embargo, uno de los aspectos importantes es que no se percibe unión entre los
docentes a la hora de coordinar actividades o prácticas de enseñanza. Algunas
afirmaciones al respecto son contundentes: «Yo lo que creo que hace falta acá es
unirnos más, unirnos más, unirnos para ser felices, a los chicos y a nosotros… aca
hay muchas chacritas, eso es feo, eso es lo, es lo que capaz,ee, es, es la debilidad, la
división genera debilidad» (VI)
Parece ser condición necesaria para evitar la desvinculación y obtener mejores
resultados el que exista coherencia y unión entre el cuerpo docente en contacto fluido
con la dirección. En tal sentido se espera que: «todos los actores y funcionarios
trabajarán más juntos y menos todos contra todos, da la impresión a veces que cada
uno está en su chacrita, es terrible, que siempre hay como una competencia entre la
misma profesión u otra, parecemos unos bichitos territoriales, poco racionales ...»
(CL).
En suma.
De acuerdo a lo expresado por el equipo directivo el contexto socio-económico de los
estudiantes de este liceo es crítico pues provienen de lugares económicamente
carenciados y con un capital cultural descendido. Los datos son extraídos de las fichas
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provenientes de la escuela y de formularios que completan los padres al inscribir a sus

hijos al liceo.
En cuanto al perfil del estudiante se sostiene que son afectuosos y demandan ser
escuchados, presentan una baja autoestima a causa de los condicionantes sociales y
afectivos lo que repercute en el rendimiento dejándolos en riesgo de abandono. Existen
esfuerzos por retener a los estudiantes y trabajar en forma coordinada caso por caso pero
los emergentes que se suscitan es tan variado y demandante que dicho objetivo se
desvanece.
En cuanto a las razones de abandono, se infiere que existen causas externas e
internas. En relación a las primeras, se aducen cuestiones económicas, de salud, falta de
motivación por desconocimiento de la vida liceal, cuidado de hermanos menores. Las
segundas se relacionarían con la dinámica de la institución que es algo conservadora en
algunos aspectos y con carencias a nivel de trabajo colectivo y de propuestas
innovadoras.
Como estrategia para revertir el abandono se cree importante generar un sentido de
pertenencia en el estudiante fomentando la participación tanto de profesores como de
alumnos en actividades curriculares y extracurriculares. La clave estaría puesta en
promover vínculos y lazos que no se restrinjan a lo académico, que puedan trascender
las paredes del aula para brindar al joven un ambiente en el que desee permanecer.
Sin embargo se ve con preocupación la dificultad para llevar a cabo un trabajo
coordinado que se pueda implementar a nivel institucional. Los esfuerzos se hacen en
solitario lo que obstaculiza su seguimiento e imposibilita la sistematización de prácticas
docentes que pueden resultar motivadoras. Si bien existe una evaluación favorable de
algunos micro-proyectos llevados a cabo por docentes y estudiantes no se ha dado la
posibilidad aún de trabajar en conjunto con un proyecto institucional.
Entrevista al núcleo sindical del liceo.

Se realizó una entrevista al núcleo sindical del liceo porque se entendió importante para
la obtención de una perspectiva más amplia y enriquecedora respecto al objeto de
estudio, constituyendo una oportunidad para escuchar a los diferentes actores de la
institución y adentrarnos en el proyecto educativo de este centro.
46
Luego de efectuado el contacto, un integrante del colectivo manifestó que escogieron

realizar la entrevista por escrito con la intención de sumar las voces de todos sus
integrantes y no tan solo de una persona que fuera elegida para tal fin.
Este grupo de trabajo vio en el argumento la posibilidad de obtener la pluralidad de
miradas con respecto a las distintas situaciones vividas en el liceo,, por esa razón
accedió a la elección de esa modalidad de entrevista. Las preguntas fueron otorgadas a
un representante gremial y este, en el lapso de 20 días aproximadamente, entregó sus
respuestas y reflexiones vía mail.
Fueron efectuadas cuatro preguntas que apuntaban a indagar sobre el fenómeno de la
desvinculación relacionado al objeto de estudio, las mismas se asemejan a las
contestadas por otros actores del centro. Las respuestas fueron genéricas, haciendo
referencia a cuestiones que no involucran directamente al liceo estudiado sino que
plasmaban desafíos y problemas educativos que se dan a nivel nacional.
Según sus declaraciones las principales causas de desvinculación de este centro
educativo son materiales y culturales. Además identifican a dicho fenómeno como un
problema que se encuentra emparentado con otros aún más graves.
Así lo expresan:
«Generalmente se pone a la educación como un medio de acceso a la vivienda
y la alimentación adecuada. Esta relación está invertida y la realidad se
encarga de demostrarlo. Los DDHH mencionados (vivienda y alimentación)
son puertas de entrada al derecho a la educación y a la salud. Es decir que
cuando un niño nace y estos derechos estan vulnerados, el derecho a la
educación es meramente declarativo»
Tales afirmaciones apuntan a que la desvinculación podría disminuirse si
previamente el estudiante accede a la alimentación y vivienda. Sin embargo, al referirse
a estos temas se desprende que el problema del abandono estudiantil no es privativo de
la institución estudiada sino que forma parte de un entramado social aún más complejo.
Si bien lo situación socioeconómica se relaciona directamente con fenómenos como el
abandono, no se especifica un dato concreto de lo ocurrido en este liceo que tuvo
durante un largo período el mayor índice de estudiantes desvinculados.
En cuanto a la respuesta sobre las estrategias que llevan a cabo para revertir la
situación de abandono y repetición de este liceo manifiestan que se debe «procurar que
la realidad social pueda ser analizada y comprendida por los estudiantes con sus
leyes, sus causas y sus explicaciones». Como se puede observar resulta una
47
contestación amplia ya que no se dan pautas sobre cómo guiar o fomentar el análisis de
la realidad social por parte de los alumnos. Considerando que este centro educativo
cuenta, en su mayoría, con estudiantes de primer ciclo es difícil desprender de la cita
una idea sobre la forma de generar un pensamiento reflexivo tan profundo, que requiere
de cierta maduración cognitiva para sentar sus bases.
Además se sostiene que los docentes deben desarrollar «...una pedagogía crítica y
liberadora que no reproduzca el discurso meritocrático y culpabilizador de la
pobreza». En tales declaraciones, se observan ciertos lineamientos que se vinculan con
determinado paradigma de donde se posiciona este colectivo pero se continúa siendo
impreciso en la concreción de un plan de acción para implementar estas prácticas
alineadas a su pensamiento.
En cuanto a las estrategias de abordaje que se han planteado desde el núcleo para
afrontar el problema de la desvinculación en este liceo, señalan que no ha sido solo la
denuncia, sino también la propuesta. En cuanto a la primera, afirman que «se ha
denunciado la segregación educativa como un problema naturalizado y tolerado que
atenta contra el derecho de la educación. Problema sobre el que no se escribe ni se
teoriza pero para quienes trabajamos en liceos como el nuestro, se hace muy difícil
ignorar».
Se agrega otro factor que impide el derecho y acceso a la educación: la segregación
educativa. El núcleo sindical, denuncia la falta de teorización al respecto pero tampoco
se explaya en cuanto a su significado, alcances y repercusiones. En la cita referida no
especifican las propuestas elaboradas e implementadas para combatir la segregación
educativa. Aseguran que se han llevado adelante propuestas y que, además «se trabaja
con un grupo de profesores que llevan adelante espacios de pedagogía crítica en la
educación formal» pero no se precisa si estos trabajos se suceden en este liceo
específicamente o es una acción de docentes en otras instituciones.
El núcleo sindical de este liceo se abocó a dar respuestas generales con el objetivo de
desarrollar una especie de síntesis teórica sobre fundamentos en los que basan su
posición como colectivo. Si bien puede ser pertinente y valioso no fue suficiente para
poder contestar situaciones concretas vivenciadas en este centro. Al haber realizado de
manera diferente la entrevista no se pudo repreguntar lo que hubiera enriquecido su
escrito, pudiendo tener detalles sobre lo que este grupo de docentes ha hecho en el
centro, las propuestas pensadas para esta realidad, los sentires de los docentes del
núcleo respecto a la problemas planteados, diferentes estrategias utilizadas con estos
48
estudiantes particularmente. Tampoco se pudo profundizar sobre aspectos pedagógicos

puesto que todas las explicaciones referían a temáticas sociales. Habría sido interesante
conocer sus valoraciones como docentes sobre factores que hacen a la labor educativa,
así como puntos relacionados a la gestión y la organización institucional.
En suma.
El núcleo sindical entiende que a partir de la inaccesibilidad a la vivienda y la
alimentación, la educación como derecho humano fundamental se encuentra vulnerado.
Las alternativas que presentan para evitar esta problemática son la denuncia y la
propuesta. Una de las formas que adquiere la denuncia de este problema es posibilitar
que el estudiante sea consciente y comprenda la realidad social en la que está inmerso.
En relación a las propuestas, indican que se trabaja y profundiza en el marco teórico de
la pedagogía crítica y liberadora en educación formal, pero no se especifican las
estrategias utilizadas.
IX: Antecedentes de los estudiantes.
Estudios realizados con anterioridad demuestran cómo las trayectorias educativas de los
jóvenes se ven condicionadas por sucesos de repetición. Al respecto, Cardozo (2016)
sostiene que: “En algunos casos este condicionamiento amerita prácticamente el
calificativo de “determinante” (P. 80). A su vez advierte que cuando se tiene por lo
menos una situación de fracaso escolar la posibilidad de finalizar la educación media
superior disminuye considerablemente siendo, según los datos señalados de un 5,4% en
el año 2014.
Del análisis de los datos estudiantiles obtenidos de las distintas plataformas, tanto de
primaria como de secundaria, se desprende que: de un total de 33 alumnos en lista, 18
cuentan en su trayectoria educativa con por lo menos, un año de repetición (54,5%).
Como consecuencia de esto, las edades de los estudiantes son muy variadas
fluctuando entre los 13 y los 18 años, diferencia significativa en cuanto a intereses,
maduración neurocognitiva y autonomía, lo cual supondría una dificultad en el trabajo
docente al momento de planificar las clases.
49
X: Reuniones de evaluación.
En la primera reunión de evaluación realizada en el mes de junio, de un total de 33

alumnos, permanecen en lista 26. De estos, solo 8 se encuentran con una situación de
promoción. A su vez, 20 estudiantes superan las 15 inasistencias, condicionando su
proceso de aprendizaje y encontrándose en riesgo de desvincularse o de repetir el curso.
Al momento de la segunda reunión de evaluación efectuada en setiembre, permanecen
en lista 24 estudiantes. En esta instancia, la cantidad de alumnos con promoción
desciende a 6, mientras que el número mayor de inasistencias llegó a las 68.
En la reunión final, de los 24 alumnos que se mantuvieron en lista, 8 obtienen un
cuadro de promoción total (33,3%), 9 estudiantes quedan con fallo en suspenso,
debiendo rendir exámenes entre diciembre y febrero para aprobar el curso (37,5%), y 7
repiten ya sea por rendimiento como por inasistencias (29,2 %).
Un dato relevante es la cantidad de alumnos con fallo en suspenso que superan el
número de promovidos hasta el momento. En lo que refiere a estos últimos, 7 no
contaban con historial de fracaso en su escolaridad, lo cual ratifica la importancia de la
continuidad en las trayectorias educativas. A su vez, la mitad mantuvo el cuadro de
promoción desde el inicio del curso y los 4 restantes fueron mejorando su actuación
logrando finalizar el año con éxito. Otro dato a destacar es la cantidad de faltas que
tienen, la cual oscila entre las 19 y las 35, representando un número elevado.
De los 7 estudiantes que repitieron, sólo uno lo hizo por rendimiento, mientras que
los 6 restantes superaron el mínimo reglamentariamente exigido de faltas (35), estando
entre las 37 y las 51. Dos estudiantes alcanzaron las 100 insistencias lo que significa
que no concurrieron la mayor parte del año lectivo.
El siguiente cuadro presenta los resultados finales de los estudiantes en función a sus
trayectorias educativas.
50
Trayectorias educativas
alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
repetición X X X X X
primaria
repetición X X X X X X X
secundaria
resultado P R F F R F P F F R R R F F P R P F P F P P R P
final 2017
P: Promovidos R: Repetidores F: Fallo en suspenso
En suma.
De los datos obtenidos tanto en la ficha de antecedentes como de las tres reuniones de
evaluación docente se destaca que:
● A partir de la primera reunión de evaluación docente es posible identificar los
estudiantes que se encuentran en riesgo de desvincularse y con alta probabilidad
de repetir el curso. Además, la mayoría de estos coincide en que cuentan con
antecedentes de fracaso escolar.
● La irregularidad en la asistencia afecta al trabajo docente y a la vinculación de
los jóvenes entre sí y con la institución, reflejándose este hecho en los datos
aportados por los diferentes actores.
● Salvo excepciones, la generalidad demuestra que aquellos estudiantes con al
menos un año de rezago escolar repiten el curso y, por el contrario, los que no
tienen historial de fracaso obtienen la promoción total, aunque algunos cuenten
con un alto número de inasistencias.
● Es relevante el alto número de estudiantes con fallo en suspenso.
XI- Trabajo con los estudiantes.

Para conocer la incidencia que tienen las prácticas docentes en los estudiantes del curso,
se realizaron varias actividades en distintos momentos.
51
Encuesta.
La encuesta tuvo como finalidad recabar información sobre aspectos que consideran
importantes ya sea actividades que les gustaría realizar en el liceo como sobre las
características más valiosas de sus docentes.
Para la realización de la misma se utilizó una escala de lo que ellos consideraban que
tiene mayor interés.
En base a los resultados obtenidos, se destaca que las cuatro propuestas institucionales
consideradas como más motivadoras son: las salidas didácticas con un 67,8%, en
segundo lugar aparecen las actividades para mejorar el liceo con 60,7%, en tercer lugar
se encuentra la participación en actividades deportivas con un 55,9% y, por último,
tener jornadas recreativas con un 54,7%.
En cuanto a las actividades de aula, los resultados establecen que lo que más les
interesa a los estudiantes es la realización de trabajos grupales con un 55,9%, y en
segundo lugar se encuentran trabajar con imágenes o vídeos y la utilización de la XO
como herramienta, ambas con 51,1 %.
El mayor consenso entre los estudiantes se obtuvo en lo referido a las características
de los docentes. Surgió como más importante la relacionada con las actitudes y el
respeto del docente hacia el grupo, con un 80,9%. Luego, con 75%, señalan la paciencia
y la capacidad de explicar todas las veces que sea necesario. En tercer lugar, con el
71,4%, fue identificado como significativo escuchar las opiniones de los alumnos.
En las observaciones finales los estudiantes resaltan la necesidad de que las clases
sean entretenidas, con mayor trabajo grupal y mejor clima de aula. A su vez mencionan
la necesidad de recreos más extensos y clases más cortas.
Taller.
Posteriormente, se trabajó en formato taller con los estudiantes del grupo elegido,
donde se propusieron dos actividades. La primera consistía en seleccionar palabras para
representar 2 características valoradas como positivas y 2 como negativas. Luego las
incluían en siluetas puestas en la pizarra. La segunda actividad fue realizada en grupos.
Se presentaron tres situaciones de aula distintas para que ellos resolvieran a partir de la
intervención docente. De esta forma se intenta extraer las características de las prácticas
positivas según la situación.
52
Parte I: Características de los docentes.
Frente a esta propuesta el grupo se mostró receptivo. Si bien cada alumno se tomó su
tiempo para elegir las palabras a utilizar, a la hora de colocarlas en la silueta se los notó
más entusiastas y aún más al momento de señalar los aspectos negativos de los
docentes. A continuación, aparecen resaltadas aquellas características docentes
consideradas como más positivas y más negativas por los estudiantes.
Características positivas de los docentes según los estudiantes.
Características negativas de los docentes según los estudiantes.
53
De esta actividad surgen como características importantes para los alumnos aquellas
que describen al docente como: positivo, entusiasta y chistoso. Un segundo grupo de
palabras tales como: preocupado, comprensivo, paciente, creativo y amable, demuestran
el valor que los jóvenes otorgan al buen relacionamiento y clima de clase. Del análisis
de estas palabras se denota una cualidad de tipo personal inherente al sujeto. A su vez se
relacionan directamente con el estímulo que provocan en el otro a partir de las actitudes
demostradas.
Por el contrario, se advierte al malhumor de los docentes como principal aspecto
negativo. Otra palabra resaltada por los estudiantes es la agresividad, ambas, al igual
que en las características positivas señaladas, constituyen una postura personal frente al
grupo. También aparecen palabras como confuso y despreocupado las cuales están
relacionadas con las prácticas de enseñanza y dejan entrever la importancia que tiene
para los estudiantes la comprensión de los temas y el aprendizaje.
Taller parte II.

A partir de las tres situaciones propuestas y de la resolución de las mismas por parte de
los alumnos se puede visualizar aspectos que resultan significativos para ellos.
Los estudiantes señalan la necesidad de un trabajo coordinado y en equipo que
atienda las individualidades de los alumnos como forma de enfrentar las distintas
situaciones emergentes: “todos los profesores deciden hacer una reunión con el
alumno…”
A su vez en lo que refiere a dificultades que puedan surgir, se resalta la necesidad de
un abordaje más amplio, con propuestas diferenciadas y adecuadas a cada alumno,
explicando las veces que sea necesario y demostrando comprensión frente a las distintas
situaciones “...le explican hasta que pueda entender”, “el docente debería adoptar
una postura preocupada, atenta y comprensiva”. En este aspecto, aparece la
importancia de hablar con el estudiante que enfrenta el problema, de forma individual
para no colocarlo en situación de evidencia y hacerlo partícipe de la estrategia de
solución, involucrándolo y comprometiéndolo: “el profesor pone de su parte pero no
sirve de nada si el alumno no tiene voluntad”. También señalan la importancia de que
el docente hable con las familias, teniendo así un vínculo más estrecho con estas y con
la comunidad: “...el docente llama a la casa para explicar que cuando asiste se distrae
y que falta mucho”
54
Otro elemento que aparece es la necesidad de que existan reglas claras a nivel
institucional y común entre los docentes, por ejemplo el uso distinto de determinadas
herramientas tales como la computadora o el celular.
Además, los alumnos remarcan el valor que tiene la ayuda de un compañero, siendo
posible diseñar un sistema de apoyo distinto a partir del acompañamiento entre pares:
“que lo ayude un compañero en la casa. Que se siente con un compañero que
entienda y le explique”.
Finalmente, los estudiantes reconocen la importancia del estudio para el futuro
“Todos los profesores deciden hacer una reunión con el alumno para hacerlo
entender que tiene que estudiar porque sino cuando crezca más y sus padres no estén
se va a dar cuanta que solo intentaban ayudarlo”.
En suma.
A partir del trabajo con los estudiantes se pueden extraer algunas conclusiones referidas
a lo institucional, a las prácticas docentes y a su desempeño.
A nivel institucional se destaca la importancia de realizar actividades que supongan
mejorar la interacción entre los jóvenes y con los adultos promoviendo un buen
clima. Las mismas suponen la realización de salidas didácticas y jornadas de
integración. Otro elemento señalado como necesario es la puesta de reglas y pautas
claras consensuadas.
Con respecto a las prácticas docentes se desprende que se encuentran influenciadas
por características personales y de su formación. El valor de la explicación aparece
como una de las prácticas más reclamada. Esto se une con características como
paciencia, comprensión y creatividad frente a las dificultades de los alumnos.
Otros aspectos valorados por los estudiantes son los referidos al trabajo docente
coordinado y al vínculo con los alumnos. El mismo se extiende a las familias ampliando
el alcance del rol docente que tradicionalmente se reducía al aula.
Con respecto al desempeño de los estudiantes aparecen algunos elementos
llamativos. En primer lugar reconocen el valor que tiene el estudio en la formación y en
la vida futura de los jóvenes. Señalan también la necesidad de involucrarse en este
proceso, asumiendo un rol más activo para enfrentar las dificultades planteadas. Por
último reclaman la necesidad de crear espacios institucionales de apoyo entre
compañeros.
55
XII- Análisis de los resultados.

A partir del trabajo realizado, el equipo de investigación decidió centrar el análisis en
los conceptos de prácticas docentes y abandono. En el primer caso, se consideraron las
actividades, el sentir del docente y los discursos. En cuanto al abandono, se tomó como
eje la trayectoria de los estudiantes y la asistencia.
1- Prácticas docentes.
Actividades.
Se realizó una diferenciación entre las prácticas de aula y aquellas que se llevan a cabo
fuera de éstas. Algunos docentes señalan desde las entrevistas, la importancia de
realizar actividades que excedan lo estrictamente áulico, aunque no se encontraron
aportes al respecto. La carencia de propuestas interdisciplinarias dificulta la
concreción de proyectos de centro, mostrando una debilidad institucional que no
contribuye a incentivar el interés por aprender y a promover el sentimiento de
pertenencia de los estudiantes. Estos señalan en la encuesta la preferencia por
actividades extra aula, situándolas en los primeros lugares de interés.
Por otro lado, algunos docentes concuerdan en la necesidad de encontrar estrategias
y realizar modificaciones en sus prácticas, buscando un resultado distinto al obtenido
hasta el momento. Así algunos han intentado llevar adelante diversas actividades
(juegos, desafíos cognitivos, interpretación de imágenes, trabajo con videos, etc),
tendientes a estimular a sus estudiantes, aunque siempre restringidas al espacio del aula.
La escasez de propuestas extra áulicas, podría deberse a diversos factores. El
cansancio docente, manifestado reiteradamente en las entrevistas y el poco
aprovechamiento de la coordinación, surgen como las causas más frecuentes detectadas.
Si bien los docentes reclaman mayores oportunidades de participación e intercambio y
los estudiantes desde el taller reconocen la necesidad de una mayor unidad de estos, se
observó que el trabajo colaborativo es escaso. Esto repercute en el tipo de prácticas
que se realizan en el liceo, las cuales se caracterizan por su accionar individual.
A partir de lo analizado anteriormente, surge como desafío institucional la

necesidad de optimizar el espacio de coordinación docente con la finalidad de diseñar
estrategias comunes y concretar actividades que involucren a los estudiantes y
promuevan la pertenencia de los mismos.
56
El sentir docente.
Existen diferencias importantes entre el discurso de la dirección y de los docentes sobre

el desenvolvimiento de éstos en el aula. Mientras que la primera remarca la necesidad
de demostrar una actitud positiva, alegre, y de disfrute frente al trabajo; los segundos
refieren al esfuerzo que deben hacer para cumplir con su tarea a pesar del cansancio y el
estrés diario. En este caso, la visión de la dirección coincide con la de los estudiantes
planteadas en el taller, quienes resaltan como características más valiosas la paciencia,
el entusiasmo y el buen humor.
A su vez, se detectó cierto malestar frente a la falta de comunicación y coherencia
entre los miembros de la comunidad educativa. En su mayoría sienten, una mezcla de
pasión por lo que hacen y desánimo por las condiciones del trabajo. Si bien desde la
dirección se reclama la necesidad de instaurar actividades que fomenten la integración,
esta idea no se ha consolidado en forma continua y sistemática ya que se trata de un
liceo conservador donde no predominan propuestas de carácter innovador.
Más allá del cansancio manifestado por los docentes se observó que algunos no solo
fueron capaces de posicionarse desde otro lugar, imprimiendo entusiasmo y dinamismo
a sus clases, sino que además, con paciencia y trato respetuoso, fueron capaces de
promover un buen clima. Por otro lado, aquellos que se mostraban cansados, irritables o
dispersos, tenían mayores dificultades en su tarea.
A pesar de los desafíos que enfrentan los docentes en el aula, fue posible detectar
algunas características comunes a todos aquellos cuyas prácticas resultaban
particularmente estimulantes para los estudiantes. Estas características que los
vinculan fueron:
➢ Trataron a sus alumnos con respeto, con cariño y resaltando aspectos
positivos logrando una mejor respuesta, promoviendo un buen vínculo
de clase y obteniendo una mejor actitud de trabajo.
➢ Plantearon actividades de trabajo con características desafiantes, lúdicas
y dinámicas.
➢ Planificaron sus clases con variedad de actividades.
➢ Explicaron tanto las consignas escritas (fichas de trabajo), como los
temas dados en forma expositiva, sin preocuparse por el tiempo que
dediquen para ello.
57
➢ Planificaron fichas cortas y con variedad en el diseño o diagramación

(inclusión de texto e imágenes).
➢ Establecieron reglas claras, consensuadas y no tuvieron problema en
recordarlas las veces que fuera necesario.
➢ Comenzaron sus clases repasando lo trabajado en la anterior logrando
organizar a sus alumnos no solo en la materia sino en el tema.
➢ Realizaron esquemas claros, con letra grande, sin abusar del uso del
pizarrón, logrando que sus alumnos comprendieran mejor los conceptos
planteados.
➢ En la explicación de distintos temas utilizaron ejemplos de situaciones
conocidas o cotidianas por los alumnos.
➢ Hicieron un uso variado de la voz, manejando el tono para generar un
clima de tranquilidad o acentuando para reafirmar tanto conceptos como
alguna actitud positiva.
Como consecuencia, se reconoce la importancia de la motivación docente como base
para la calidad de sus prácticas.
2- Abandono.
Trayectorias.
La mayoría de los actores institucionales consideran al abandono como dependiente de
factores exógenos a la institución y a las prácticas realizadas. Si bien se reconoce en este
punto ciertas dificultades de tipo institucional para enfrentar el problema, queda claro
que para los miembros de esta comunidad las causas están más puestas en lo
socioeconómico que en lo que se pueda hacer desde dentro de la institución. Se
reconoce además que existe una mala comunicación entre los distintos actores, situación
observada también con los estudiantes, quienes muchas veces se enfrentaron a
situaciones sin ningún apoyo o guía de qué hacer por parte de los adultos referentes.
Un elemento esencial a considerar al inicio del curso es que a partir de un buen
análisis de las trayectorias educativas de los estudiantes es posible sacar una fotografía
clara del estado de situación y detectar desde antes del inicio de clase a aquellos
estudiantes que se encuentran en una situación de riesgo, tanto de abandonar como de
repetir. Esta investigación ratifica que todos aquellos que tienen por lo menos un
año de rezago en su escolaridad, se encuentran en riesgo de un nuevo fracaso
58
escolar. En consecuencia, diseñar un buen sistema de apoyo desde el inicio del año
lectivo para estos estudiantes podría contribuir a disminuir esta sentencia.
Asistencia.
Un aspecto a señalar reside en la irregularidad con que asisten a clase los estudiantes.
En la primera instancia de evaluación grupal (reunión de profesores) aparecen alumnos
que ya cuentan con un número significativo de faltas y en algunos casos, son jóvenes
que casi no asistieron al liceo. Este hecho se mantiene en el transcurso del año
detectándose una relación causal entre la asistencia y el resultado final del
estudiante. El que asiste regularmente obtiene un resultado de promoción mientras que
los que concurren irregularmente no lo logran.
Frente a esta realidad, algunos docentes manifestaron al momento de ser
entrevistados que (salvo en casos puntuales), no se agendan en el centro instancias para
coordinar acciones conjuntas. Advierten además que no poseen conocimiento de
muchas de las situaciones que llevan a los estudiantes a ausentarse. Lamentan el hecho
de perderlos, pero reconocen que es poco lo que pueden hacer si no hay un consenso
sobre el trabajo que debería llevarse adelante según la dificultad.
También otros actores institucionales (no el docente de aula), mencionan la falta de
trabajo en red y la poca comunicación entre los diferentes equipos. Esta compleja
situación dificulta la realización de un seguimiento adecuado del estudiante que
posibilite dar respuesta a las necesidades de cada adolescente en riesgo de abandono.
Como consecuencia de lo expresado se concluye que la irregularidad de la
asistencia es un tipo de abandono que afecta negativamente las trayectorias,
reflejándose en los altos índices de repetición y fallo en suspenso. A su vez, no
permite que las prácticas motivadoras de los docentes incidan en la permanencia de
estos estudiantes. Por último, la flexibilidad de la norma que habilita a los estudiantes a
tener un número indefinido de faltas, podría ser otro elemento que contribuye al fracaso
escolar.
Para finalizar, se concluye que para enfrentar el problema del abandono, es
necesaria la vinculación de todos en el problema. Si no existe la participación, el
involucramiento, el compromiso, difícilmente se puedan realizar actividades,
59
propuestas, tareas, trabajos que logren un efecto motivador y promuevan pertenencia de

los estudiantes.
60
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64

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Prácticas docentes motivadoras en liceos con

alto índice de abandono estudiantil: estudio de

caso en un centro educativo de Montevideo

durante el año 2017

A la docente investigadora Adriana Marrero por sus valiosos aportes y constante

asesoramiento técnico a la investigación.

A la dirección del liceo estudiado por el apoyo.

A los docentes y estudiantes del grupo seleccionado por la comprensión y la apertura

demostrada durante el proceso del trabajo de campo.

información necesaria con excelente disposición.

docentes este espacio de investigación.

Palabras clave: Prácticas docentes motivadoras. Abandono. Inasistencias

Desde hace tiempo la desvinculación estudiantil aparece como un problema a superar en

Partiendo de la relevancia de este hecho, se consideró importante indagar sobre las

Cabe mencionar que la permanencia de los jóvenes en los centros de estudio se

III: Marco conceptual.

Para la realización de este estudio fue necesaria la precisión de determinados conceptos

…se entiende el abandono escolar como el resultado final de un proceso con

Estos autores refieren a que el abandono se da a partir de una acumulación de

Uno de los aspectos a destacar de esta conceptualización es que los términos:

En este aspecto, hacen hincapié en la relación profesor- estudiante y en el trabajo de

La ausencia de reglas claras y generales, la falta de un sistema normativo que

IV: Antecedentes de la investigación

El abandono estudiantil ha sido objeto de varias investigaciones a nivel nacional e

(...) la población en Maroñas tiene un perfil educativo menos desarrollado que

Este último punto de sus conclusiones, reafirma las consideraciones realizadas

Al igual que el estudio de Filardo y Mancebo algunas investigaciones regionales se

A partir de la consideración de los llamados factores endógenos (elementos internos)

Estas investigaciones colocan la atención en el interior de la institución educativa.

términos. En su mayoría se apartan de lo expuesto por Bain (2007) quien refiere a la

Recientemente Tarabini (2015) desarrolló una investigación que arroja datos

Fernández (2010) compendia trabajos de investigadores uruguayos que realizan un

En nuestro medio es importante la investigación en Educación Superior realizada por

En el relevamiento sobre estudios en nuestro país, se encontró escasa documentación

VI- Diseño de investigación y metodología.

Dada la naturaleza del problema se utilizó en esta investigación la metodología

Para la realización de la misma, se adoptaron varias herramientas de corte etnográfico

De esta forma, se focaliza en aspectos prácticos y situacionales, así como en las

Durante la investigación se emplearon distintas técnicas:

✓ Encuesta a todos los estudiantes de segundo año del turno vespertino. El

✓ Entrevistas en profundidad a los distintos actores relevantes: Directora, Profesor

VII:I- Observaciones de clase.

El trabajo se realizó mediante duplas, previamente dispuestas de forma intercalada,

El grupo se mostró receptivo desde el primer día, comportándose de manera

varias oportunidades se acercaban a preguntar qué se anotaba en la libreta de apuntes o

Durante el desarrollo de las clases, el clima fue siempre agradable, aunque la

La limpieza era prácticamente nula, a la entrada siempre aguardaba un salón sucio,

El equipo de investigación realizó observaciones de clase a un total de 11 docentes

Para evitar subjetividades y dar al análisis una mayor confiabilidad, en las

✓ las prácticas de enseñanza realizadas por los docentes en el aula,

✓ el contexto en el que se desarrollan las clases enmarcado por el uso de

El principal material utilizado consistió en la entrega de fichas de trabajo, las cuales

Una de las características que llamó la atención de las prácticas de enseñanza de

explicación de lo que se va a hacer, logrando situar a los estudiantes en el tema,

Además de la explicación de lo que se va a hacer, es de destacar que las

Un aspecto para destacar fue la utilización de la voz como un instrumento de control

En lo relativo al contexto de clase las mismas variaron entre el salón, el laboratorio,

Si se incluye dentro del contexto de clase a la organización institucional, se

De las observaciones se pudo visualizar la irregularidad de los alumnos en lo que

VII:II- Observaciones de los espacios de interacción.

Durante el transcurso del trabajo de campo se realizaron observaciones de espacios

Es conveniente especificar que este es un edificio de grandes proporciones, con 52

Se percibió una ausencia importante de personas en estos espacios, es como si la vida