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El Desarrollo Prenatal y Postnatal del Bebé

El Desarrollo Prenatal y Postnatal del Bebé

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DESARROLLO PRENATAL Y POSTNATAL DEL BEBÉ Juan Larbán Vera. Psiquiatra y Psicoterapeuta de niños, adolescentes y adultos. E-mail: juan.larban@gmail.com DESARROLLO PRENATAL DEL BEBÉ. VIDA INTRAUTERINA Estudios recientes efectuados mediante la ecografía, han hecho posible la observación del feto en su ambiente uterino sin ser molestado. Han permitido también realizar una investigación longitudinal de la evolución intrauterina y postnatal de un número determinado de niños. (Piontelli A. 2002). La in
DESARROLLO PRENATAL Y POSTNATAL DEL BEBÉ Juan Larbán Vera. Psiquiatra y Psicoterapeuta de niños, adolescentes y adultos. E-mail: juan.larban@gmail.com DESARROLLO PRENATAL DEL BEBÉ. VIDA INTRAUTERINA Estudios recientes efectuados mediante la ecografía, han hecho posible la observación del feto en su ambiente uterino sin ser molestado. Han permitido también realizar una investigación longitudinal de la evolución intrauterina y postnatal de un número determinado de niños. (Piontelli A. 2002). La in

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DESARROLLO PRENATAL Y POSTNATAL DEL BEBÉ Juan Larbán Vera. Psiquiatra y Psicoterapeuta de niños, adolescentes y adultos.

E-mail: juan.larban@gmail.com DESARROLLO PRENATAL DEL BEBÉ. VIDA INTRAUTERINA Estudios recientes efectuados mediante la ecografía, han hecho posible la observación del feto en su ambiente uterino sin ser molestado. Han permitido también realizar una investigación longitudinal de la evolución intrauterina y postnatal de un número determinado de niños. (Piontelli A. 2002). La información recogida, basada en las experiencias sensoriales y motrices del feto y su comprensión, tanto desde la perspectiva interactiva como psicoanalítica, permiten pensar que es posible la existencia en el feto de una rudimentaria vida mental antes de su nacimiento y desde el primer trimestre de vida intrauterina. Parece entonces posible que ciertas formaciones patológicas y defensas puedan comenzar a desarrollarse en el feto. Esta posibilidad sería válida también en el caso del funcionamiento autista del niño/a. Estos estudios sobre la conducta del feto sugieren también cierta continuidad entre aspectos de la vida prenatal y postnatal, en la evolución del desarrollo del niño/a. Todo ello nos hace pensar que la interacción entre “herencia” y “ambiente” comienza mucho antes de lo que pensábamos y que ciertas experiencias prenatales pueden ejercer un efecto emocional profundo en el niño/a, especialmente si estos acontecimientos prenatales se ven reforzados por experiencias postnatales. Esto no significa que todo comportamiento extrauterino de los niños objeto de observación intrauterina ha de atribuirse a experiencias prenatales; la interacción postnatal con los progenitores juega también un importante papel. Diversas investigaciones en este campo han demostrado que todos los sentidos humanos comienzan a ser operativos durante el segundo trimestre del embarazo y que el feto va respondiendo a los estímulos auditivos, táctiles, de presión, térmicos, vestibulares, gustativos y dolorosos. Dentro de los factores que pueden afectar la atmósfera intrauterina están las emociones de la madre, pudiendo afectar al feto las que son de gran intensidad y de larga duración. De ahí la necesidad de que la madre durante la gestación, esté bien cuidada y que ella se sienta bien cuidada por su entorno más próximo. El embarazo en sí mismo no es una enfermedad pero si un estado “especial” de la madre que requiere de “cuidados especiales” por parte de su entorno. Los signos de alarma como factores de riesgo de posible funcionamiento autista en la vida fetal se corresponden con fetos pasivos, que presentan movimientos autosensoriales repetitivos y duraderos, así como una tendencia a no explorar su entorno uterino. DESARROLLO POSTNATAL DEL BEBÉ. En su desarrollo, el ser humano hace un recorrido en el que va evolucionando desde la dependencia adictiva inicial hacia una progresiva autonomía. (Larbán, J, 2007).

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Hablo de dependencia adictiva, es decir, que partimos de entrada con lo que podríamos considerar, en términos de salud, como una adicción. ¿Qué quiere decir esto? Pues que el pequeño humano con las condiciones de vulnerabilidad y de inmadurez neurobiológica con las que nace necesita establecer una relación de dependencia adictiva con su madre o con la persona que hace la función de madre. De la misma manera que la madre tiene que establecer una relación adictiva similar con el hijo. Entiendo por relación adictiva, válida para cualquier adicción (juego, sexo, televisión, drogas, etc.): “una relación pasional (y, por tanto, irracional; que escapa a la voluntad y a la lógica de la razón), exclusiva, (al final acabas buscando y necesitando sólo eso), y excluyente, (de todo lo demás y vendría a completar lo dicho anteriormente). Es decir, el niño necesita centrarse, sentir el vínculo de pertenencia con una persona que le cuida; ocurre lo mismo en el caso de la madre, la cual durante algún tiempo está "obsesionada" por el hijo. Cuando está con las amigas no habla ni piensa en otra cosa que en el hijo/a. El vínculo que se crea entre el bebé y la persona que ejerce la función materna es necesario porque en él se juega la supervivencia y el desarrollo precoz de ese hijo o hija. Imagínense el largo recorrido que tiene que hacer ese pequeño ser humano para alcanzar una autonomía relativa. Por eso digo "desde " y "hacia", porque la autonomía considerada como autosuficiencia, aparte de ser un mito o un ideal narcisista irrealizable e inalcanzable, pienso que es también una fuente de patología porque significa negar la necesidad del otro para continuar evolucionando. El ser humano, durante toda su vida, para evolucionar, tiene que intentar conciliar y sobretodo integrar, la necesidad de dependencia con el deseo de independencia. Observen que en un caso digo necesidad y en el otro deseo. Con la necesidad de dependencia se nace; la independencia sin embargo se conquista progresivamente pero sin negar que siempre dependeremos de algo o de alguien. El problema es cómo dependemos y si es en una sola dirección excluyente de otras o en varias, y si es una dependencia creativa o destructiva. Ese proceso evolutivo del ser humano consistiría en pasar de la dependencia adictiva a una separación y diferenciación cada vez mayor de las personas que lo cuidan para lograr un mayor grado de individuación y autonomía. Para lograr con éxito este objetivo, es necesario desarrollar la capacidad creativa de estar a solas consigo mismo. El niño que puede interiorizar los cuidados que ha recibido en la relación en ausencia de quien le cuida y los encuentra interiormente, puede recordar y puede recrear esa experiencia, puede aprender de otras experiencias anteriores, puede desplazar esa experiencia a otras situaciones que le pueden dar sensaciones e impresiones semejantes a las vividas cuando está cuidado y amparado por su madre o cuidador; esa capacidad del niño de crear y recrear esa experiencia en su interior y poder desplazarla de lo que es a lo que la representa es fundamental. Es la que permitirá al adulto encontrarse sólo y no desamparado. Esta evolución permite que sea mucho más fácil el proceso de separacióndiferenciación-individuación gracias a una separación progresiva, a una diferenciación, hasta llegar a una autonomía relativa. La capacidad de duelo viene a representar lo mismo. La persona que es capaz, a través de su proceso evolutivo, de integrar o de guardar en su interior algo de lo que pierde, de aceptar que algo pierde y que algo le faltará siempre; esa persona está en condiciones de hacer ese camino evolutivo que no es sino un encadenamiento de pérdidas para poder tener ganancias, de poder

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superarlas para poder avanzar. Es más, muchas depresiones tienen su origen en duelos acumulativos no asimilados. Es decir, muchas personas depresivas tienen el fantasma de que cualquier sentimiento que se aproxime a la tristeza o a vivencias de tipo depresivo, les va a sumir y hundir en una grave depresión. Probablemente ellos han vivido algo así anteriormente y, luego, es como si temiesen repetir la experiencia al no haber podido superarla ni integrarla. A veces esto ocurre porque no se les ha permitido vivir esa experiencia de duelo. Muchas veces la familia y los propios padres no le han permitido al niño vivirla porque ellos mismos no han podido desarrollar esa capacidad de duelo. Son esos momentos en que los niños pequeños cuando se separan las primeras veces de la madre, o mejor dicho, cuando la madre se separa de ellos, viven una situación de pérdida y se quejan, se lamentan, y no encuentran todavía un objeto externo al que agarrarse que recree y recuerde la presencia de la madre. En momentos como los que describimos, algunos padres no pueden soportar la reacción de “duelo” del hijo ante la separación vivida porque este hecho moviliza y actualiza en ellos otros duelos personales del pasado que no han sido ni asimilados ni elaborados, ni tampoco integrados, (traumatismo a posteriori) e inconscientemente no le dejan vivir al hijo ese momento de tristeza, de soledad, porque le cogen en seguida en brazos, le presentan un objeto que le calme y le distraiga, y así, le van impidiendo, sin querer, que en ese momento del encuentro con la soledad, el niño, si la relación es lo suficientemente buena, pueda encontrar algo en su interior que le pueda llevar a la capacidad de recordar y de crear, y luego, desplazar esas propiedades a otros objetos y situaciones. Si este proceso que describimos se bloquea o es bloqueado, el niño dependerá del cuerpo físico y de la presencia real de la madre, o de objetos que simplemente son meros sustitutos de su presencia real y de los cuales no se puede separar. Se les suele llamar a estos objetos, "consoladores" u “objetos fetiche”. Son objetos que el niño necesita que le acompañen a todos los lados. En estos casos, el niño no puede desplazar las cualidades que le dan seguridad a otros objetos porque ese objeto, como la madre, es el que tiene las cualidades y no él, no pudiendo desarrollar su potencial creativo subjetivo. (Larbán J. 2007). Interacción evolutiva La interacción evolutiva padres-bebé es en espiral. La interacción circular, repetitiva y no creativa es cronificante y cronificadora. En la interacción madre-bebé o entorno cuidador-bebé incluimos tanto la relación basada en los cuidados (real) como la relación psíquica, basada en las fantasías conscientes y sobre todo inconscientes (fantasmática). Incluimos también en la interacción, la comunicación no verbal, la preverbal y la verbal, tanto en lo que respecta al contenido (información) como al continente (ritmo, prosodia, alternancia, reciprocidad) y a la forma de comunicarse (significado), sin olvidar el contexto de la comunicación que es lo que le da el sentido. Vamos ahora a transcribir un texto entrecomillado y en cursiva de Alberto Lasa sobre los orígenes y fundamentos de la constitución del psiquismo temprano en el ser humano, texto que es esclarecedor tanto en lo que concierne a la comprensión de la importancia que tienen las interacciones precoces entorno cuidador-bebé y las proyecciones mutuas en dicha constitución, como en lo referente a las resistencias que se han desarrollado y se desarrollan para aceptar tan evidente realidad, tanto en el entorno familiar como en el profesional y social del bebé.

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“Sin embargo, aún hoy, existen no pocas resistencias a aceptar que estos intercambios precoces, proyecciones mutuas, son esenciales no solo para constituir el psiquismo precoz, sino también para jugar un papel condicionante y a veces determinante de la organización psíquica posterior. Creo que esta resistencia tiene que ver con la dificultad de admitir que tanto; la esencia del psiquismo, el destino psíquico de una persona, o simplemente su supervivencia, dependa de algo tan azaroso y tan indeterminado como una relación humana, que además es particularmente frágil y sensible a múltiples acontecimientos vitales. Pero no solo ha habido resistencia a aceptar la importancia de la crianza. También han existido siempre y existen hacia la chochez (el embelesamiento) que las madres espontáneas muestran sin pudor hacia sus bebés, otras actitudes. Desde la fascinación (acompañada de la envidia y la nostalgia hacia algo antaño conocido e irremediablemente perdido), y la sorpresa de descubrir cualidades y actitudes insospechables antes de su maternidad, hasta una respetuosa ironía hacia algo reconocido como enigmático. Enigma que a veces sorprende a la propia interesada. Enigma al que Winnicott trató de dar respuesta con su conocida fórmula paradójica. “Los fundamentos de la salud psíquica dependen de un estado espontáneo de sana locura pasajera”. Volvemos a una idea altamente inquietante. ¿Cómo tanto puede depender de algo tan aleatorio como una relación humana? ¿Qué ciencia es ésta que vincula la naturaleza humana con lo incierto? ¿Cómo es que la biología no determine nuestro destino con más garantías? ¿Además de nacernos, sin consultarnos, aún necesitamos suerte? Quienes ignoran a Freud suelen acusarle de haber erigido al instinto sexual como motor fundamental del comportamiento humano. Injusto reproche porque lo que él sí que hizo, fue explicar que el motor fundamental del psiquismo humano es la pulsión, que está muy lejos de ser un instinto predeterminado genéticamente e invariable en cada especie. Nadie sino él explicó que la sexualidad humana es el resultado final de la búsqueda previa y repetitiva, de otras satisfacciones parciales, vinculadas al cuerpo, a sus diferentes zonas erógenas y al objeto que las satisfacía y unificaba. Por ello la satisfacción pulsional esta más cerca de la biografía personal que del programa genético y más cerca de la creación psíquica que del objeto inespecífico que satisface necesidades biológicas. Para Freud la búsqueda de esta satisfacción que inicia la experiencia psíquica, y del objeto perdido que la proporcionaba, se convertirá en el motor del psiquismo. La simbolización de la ausencia del objeto primordial, y la alucinación de la satisfacción recibida, pondrán en marcha toda simbolización, y todo psiquismo posteriores. Pero que la metapsicología no nos haga olvidar lo cotidiano. Lo cotidiano es que el psiquismo se constituye de intercambios corporales precoces, y que en ellos se vehiculizan pulsiones y afectos, miradas y contactos, mímica y gestos, sentimientos y palabras.

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Lo cotidiano es que cuando vemos madres con bebés en apuros, con dificultades, sabemos que asistimos a algo que puede ser determinante. Y asistir quiere decir que vemos (entre madre y bebé) una interacción visible, se hacen cosas, se dicen cosas, se piensan cosas. Y nosotros también hacemos cosas, decimos cosas, pensamos cosas. Es un momento delicado y trascendente. Y nuestra presencia rara vez será inocua. Será positiva o negativa pero siempre influyente y a veces determinante”. (Lasa A. 1993). “Sabemos ahora que el bebé está activamente abierto al mundo, y en particular a los padres, que está influenciado por ellos pero que él, a su vez, ejerce una influencia sobre el comportamiento, los sentimientos, y las percepciones de los padres en un encadenamiento complejo siempre en “vía de desarrollo”. Este proceso que se desarrolla generalmente sin problemas, de una manera intuitiva y espontánea, es sin embargo un mecanismo bastante frágil y delicado, donde los trastornos pueden surgir; y el hecho de conocer mejor estos trastornos permite acciones preventivas y terapéuticas más eficaces.” Este texto arriba mencionado, entrecomillado y en cursiva, pertenece a un interesante libro sobre las relaciones precoces entre padres e hijos y sus trastornos. Libro en el que destacados profesionales europeos participan en un recopilatorio de textos realizado bajo la dirección de Juan Manzano, (Manzano J. & Col.2002). Interacción fantasmática La interacción fantasmática, (fantasía inconsciente), se establece a partir de la interacción real. A lo que los padres viven y ven en la relación con su hijo, éstos le dan un sentido, le atribuyen una significación y reconstruyen con ello una representación interna (fantasía inconsciente) de lo que para ellos es, significa y representa su hijo y la relación con él. El escenario real y actual se mezcla con el fantasmático hecho de deseos, miedos, expectativas, ilusiones, ideales, etc. proyectados por la madre y/ o entorno cuidador desde el interior al exterior y desde el pasado al presente, en la interacción y sobre la relación real que establece la madre con el hijo. (Manzano J. Palacio-Espasa F. Zilkha N. 1999). Esta fantasía inconsciente primaria de los padres que se manifiesta en los primeros momentos de contacto con su bebé e incluso durante el embarazo, predispone a los padres hacia el establecimiento de una determinada relación o estilo de relación con su hijo y juega a veces un papel determinante en el futuro de la interacción padresbebé. Esta fantasía tiene que ver con el deseo inconsciente de los padres y la familia de ambos, de incluir al recién nacido y su relación con él, en las mallas interactivas de la filiación y de la transmisión intergeneracional y transgeneracional. Tiene además la función de reforzar su vínculo naciente con el bebé. Transforma lo desconocido para ellos en conocido y familiar, permitiéndoles tolerar mejor la angustia del extraño y también, la angustia de lo informe en el sentido de Winnicott. Dicha fantasía inconsciente se pone de relieve cuando se les pregunta a los padres qué sintieron, en quién pensaron, a quién se le parecía su hijo y en qué, en el momento en que lo vieron por primera vez o cuando lo tuvieron por primera vez en sus brazos. La relación inconsciente que establecen los padres con lo que representa y a quién representa el bebé para ellos en función de esta fantasía inconsciente primaria, puede de esta forma determinar en algunos casos y de forma duradera, la modalidad o estilo de la interacción que se establece entre ambos y con su bebé. En algunos casos de pérdidas y duelos, vividos y no elaborados por la madre, ésta puede intentar, negando

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inconscientemente la pérdida padecida, perpetuar la relación con lo perdido, a través de su hijo y en la interacción con él. “Hay fantasmas en todas las habitaciones de niños. Son visitantes que surgen del pasado olvidado de los padres; ellos no han sido invitados al bautizo. En circunstancias favorables, estos espíritus hostiles e inoportunos son expulsados de la habitación de los niños y vuelven a su hábitat subterráneo. El bebé reivindica imperiosamente el amor de sus padres y como ocurre en los cuentos de hadas, el vínculo de amor preteje al niño y los padres contra la intrusión de fantasmas malévolos. Esto no quiere decir que los fantasmas no puedan causar daños desde su sepultura. Incluso en las familias en las que los lazos de amor son intensos y durables, puede ocurrir que los intrusos surjan del pasado de los padres para franquear el círculo mágico en un momento de menos vigilancia; los padres y el niño se encuentran entonces a punto de “jugar” , representar, una escena de otra época donde figuran otros personajes. Estos acontecimientos pasan desapercibidos en la escena familiar y ni el niño ni los padres ni su vínculo se encuentra necesariamente amenazado por esta breve intrusión. En un caso así, los padres no piden ayuda. En otras familias sin embargo, la habitación de los niños es el lugar de acontecimientos más penosos causados por intrusos surgidos del pasado. Parece que existen fantasmas que se instalan en la habitación de los niños y hacen ciertas elecciones. Crean problemas según un orden del día antiguo o actual y se especializan en ámbitos como la alimentación, el sueño, el aprendizaje del control de esfínteres o la disciplina, en función de los puntos sensibles de la historia de los padres. En estas circunstancias, incluso si el vínculo entre los padres y el hijo es sólido, estos pueden sentirse desamparados frente a los invasores y buscan entonces la ayuda de un profesional. La experiencia nos ha enseñado que estos padres establecen con nosotros los profesionales una alianza lo suficientemente sólida como para expulsar los intrusos de la habitación de los niños. No es difícil encontrar los medios educativos y terapéuticos necesarios para tratar con estos invasores ocasionales. ¿Pero como explicar lo que pasa en otro grupo de familias que parecen poseídas por sus fantasmas? Los invasores surgidos del pasado han elegido domicilio en la habitación de los niños, reivindicando una tradición y unos derechos de propiedad. Han asistido al bautizo de dos generaciones e incluso más. Y eso, sin que se les haya invitado. Los fantasmas se han instalado y dirigen la repetición de la tragedia familiar a partir de un texto hecho pedazos”. (Fraiberg S., Adelson E., Shapiro V. 1983). Este hermoso y maravilloso texto entrecomillado y en cursiva que parece extraído de un cuento de hadas, nos muestra de una manera apasionante lo que ocurre con algunos de los fantasmas (fantasías inconcientes) de los padres en la interacción con sus hijos, y su efecto sobre ellos. Proyecciones e identificaciones El fruto de estas proyecciones maternas y de esta interacción precoz real y fantasmática con la que el bebé va identificándose en mayor o menor medida es la creación y constitución del mundo interno del hijo-bebé que se va convirtiendo en sujeto. Esto es posible cuando el proceso evolutivo se desarrolla con cierta normalidad y relativa facilidad. No hay que olvidar que como decíamos antes y siguiendo el texto de Alberto Lasa, las proyecciones en la interacción madre-bebé son mutuas, es decir, incluyen también en la interacción las que el bebé proyecta sobre su madre.

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En cuanto el bebé logra acceder a la intersubjetividad, es decir a partir del momento en que el bebé puede empezar a comunicarse de forma intencional y desde su propia subjetividad aunque sea naciente, (desde la aparición de la sonrisa intencional o social que puede darse desde las 4-6 semanas de vida del bebé), con la subjetividad del otro, en este caso de la madre, ya es capaz de interactuar y comunicarse con ella a través del mecanismo inconsciente que son las identificaciones proyectivas, (hacer sentir al otro, por proyección, lo que yo siento sin saberlo, para hacerle saber lo que siento, sin podérselo comunicar de otra forma). Como vemos, la identificación proyectiva es una fuente de intercambio y comunicación inconsciente que puede ser precursora de la comunicación empática. Cuando la interacción se convierte en anticipación creadora de recursos, funciones y competencias del bebé y también de la persona que hace la función de madre, vemos expandirse el extraordinario potencial de maduración y desarrollo que tiene el ser humano. Ejemplo: Cuando la madre, el padre y/o el entorno cuidador anticipan por identificación empática y de forma realista, las primeras palabras o los primeros pasos del niño, como por arte de magia, poco tiempo después, lo deseado y anticipado, lo proyectado, es recogido y actuado por el niño, (identificación-interiorización) y el “milagro” de conseguir lo deseado se hace realidad; ¡el niño/a habla!, ¡el niño/a, anda! Sin embargo, las proyecciones que suponen un factor de riesgo para el desarrollo sano del bebé en su interacción con el entorno serían aquellas que suponen para los padres una cuestión de supervivencia y de equilibrio psíquicos. Son por tanto proyecciones narcisistas inconscientes de tipo imperativo, masivo, invasivo, y deformante de la realidad de lo que es realmente el hijo; son también, proyecciones constriñentes y anexantes para el hijo que no puede sustraerse a ellas. Colocan al niño que intenta protegerse de ellas en situación de alto y grave riesgo de evolución hacia trastornos narcisistas y de personalidad o de un funcionamiento autista ya que entre otras cosas le impiden verse y reconocerse a través del otro como sujeto separado de él. En lo que Manzano y Palacio llaman conflictos de la parentalidad narcisista-disociados las identificaciones proyectivas que los padres hacen de sus hijos están cercanas a la patología ya que tienen tendencia a ser rígidas, duraderas, unidireccionales, "evacuadoras" y "deformantes" de la imagen del niño, (Manzano J. Palacio-Espasa F. Zilkha N. 1999). Maduración y desarrollo Lo madurativo hace referencia a lo biológico y el concepto de desarrollo hace referencia a la interacción de lo madurativo con el entorno y viceversa. Ejemplo: La constitución y maduración normal del cerebro y del sistema nervioso facilita la comunicación y relación del bebé con su entorno. A su vez, una interacción adecuada del entorno cuidador con el bebé facilita y potencia el desarrollo cerebral y del sistema nervioso así como las múltiples, diferentes y complejas funciones que le corresponden. En el caso de una interacción real y fantasmática generadora de desviaciones hacia la psicopatología, las cosas se complican, las situaciones se repiten, se confunden y se agravan. La evolución se para; lo que se abre se cierra; lo evolutivo se convierte en defensivo, regresivo y anti-evolutivo; lo patológico, de forma circular tiende a repetirse, a proyectarse, a cronificarse; no hay cambio; no avanzamos y acabamos siempre en el mismo sitio.

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La interacción entorno cuidador-bebé, es por necesidades evolutivas del bebé, asimétrica y recíproca, ajustándose y equilibrándose, armónica y progresivamente en la medida en que avanza el proceso de maduración y desarrollo del niño junto con el de la interacción con la madre y/ o entorno cuidador. “El proceso de desarrollo en el ser humano puede verse como una serie de reorganizaciones estructurales implicando los sistemas biológicos, psicológicos y sociales, según una serie de adaptaciones a nuevas tareas y donde un eventual fracaso de adaptación en el transcurso de un periodo determinado haría más difícil la adaptación en el periodo siguiente del desarrollo. Las nuevas aportaciones en este campo aúnan el valor organizacional necesario de las interacciones precoces a una visión dinámica del psiquismo, visto desde una perspectiva de entrecruzamiento entre los factores de riesgo, los factores de protección, la capacidad de adaptación y la de aprendizaje, donde las experiencias afectivas correctoras son susceptibles de inducir una prosecución evolutiva esencial”. (Knauer D. 2005). A propósito del origen del pensamiento en el bebé “La emergencia de la actividad de pensar en el bebé reposa en primer lugar sobre un postulado: el pensamiento se organiza a través de la interacción madre-bebé. A partir de esta creencia de base, tres condiciones parecen propicias: - La experiencia de la ausencia; pero quizás más todavía, el juego de la sucesión presencia-ausencia. Cuando hablamos de sucesión, invocamos una investidura psíquica del tiempo como prealable a la emergencia del pensamiento. - La investidura del tiempo se realiza gracias la oposición dialéctica entre los macroritmos que aseguran el sentimiento de continuidad narcisista de existir (pautas regulares en la alimentación, en el sueño, en la higiene, etc.) y los microritmos (juegos sin reglas preestablecidas, tradicionales y espontáneos, en los que las reglas van cambiando con el desarrollo del juego) que mantienen el interés por el mundo exterior. Cada díada madre-bebé organiza esta oposición dialéctica sobre un modo que les es propio y que constituye su ritmo idiosincrásico. - Para que el pensamiento quede investido a pesar de la decepción que inflige la separación entre la cosa esperada y la cosa advenida y para que la espera quede como fuente de placer, la madre juega espontáneamente (microritmos) con su bebé a las falsas sorpresas, a los engaños que saturan la interacción de juego precoz entre ellos. Sorpresas y engaños que garantizan la investidura de un pensamiento vivo y creador, en el sentido de que la creación proviene de una desviación de las reglas”. El texto entrecomillado y en cursiva ha sido traducido del francés y pertenece al resumen del importante e interesante artículo que han hecho como introducción los autores (Marcelli D., Paget A., Blossier P. 1996) Las etapas precoces de la comunicación y el origen de las representaciones mentales en el ser humano Algunas consideraciones sobre la naturaleza categórica de la percepción y la investigación empírica: La mayoría de los estudios sobre la constitución y desarrollo del psiquismo temprano del bebé se valen de la llamada "técnica de la succión no nutricional" que permite registrar las variaciones del ritmo de succión del bebé (sobre un chupete normal) ante una secuencia de presentación de estímulos. El bebé mantiene un ritmo de succión

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más elevado cuando escucha la voz de la propia madre que cuando escucha otra voz femenina, indicando que no sólo capta la "diferencia" sino que además la "prefiere". Otros estudios enfocan las variaciones con la prosodia (17*), etc. Niños de cuatro días de vida detectan un cambio de idioma, por ejemplo del ruso al francés o viceversa. Estos hechos contribuyen a comprender la naturaleza categórica de la percepción en sujetos de edad sumamente temprana. El niño aparece como activo y sumamente sensible a las propiedades del medio. Sensibilidad, por otra parte, dirigida hacia propiedades abstractas que van delineando un recorte que permite organizar "una realidad percibida” que se va convirtiendo progresivamente en su realidad subjetiva. Intersubjetividad y protoconversación: "Es imposible no comunicar"; intención necesaria para la supervivencia en los seres vivos. El punto de partida y el punto de llegada del acto comunicativo parecen no tener nada de lingüístico. Sin embargo implican organizaciones categoriales, verdaderas abstracciones y conceptos, no lexicalizables. La información, al decir de Bateson, (Bateson G, 1979) supone "noticias acerca de una diferencia...". Diferencia que es inmanente a la relación mutua entre entidades. La diferencia implica acceder al significado. "Conocemos poco sobre las etapas precoces de la comunicación. La pregunta es cómo acceder al significado, a sus "rasgos". El concepto de "rasgos primitivos semánticos" sería clave en tanto que precipitado de "rastros en interacción", verdaderos conjuntos de propiedades no formales, donde la semántica (18*) se une al gesto. Nos acercamos así a la naturaleza del proceso representacional que subyace a los comportamientos. Estamos así situados en los orígenes de los procesos informacionales asentados en la asombrosa conectividad del sistema nervioso central. Complejos de imagen, movimiento y emoción que son el basamento de nuestra cognición" (Frenquelli R, 2003). El concepto de "intersubjetividad" (Trevarthen C, 1982) implica un proceso en que la actividad mental, incluyendo la conciencia, motivación e intenciones, cognición y emoción, es transferida entre mentes. Se manifiesta como la capacidad de resonancia con sentimientos, conciencia y propósitos inteligentes en la interacción con los otros. Es transmitida especialmente por la cara, cuerdas vocales y las manos, adaptadas para transmitir de forma inmediata información visual, auditiva o táctil sobre propósitos, intereses, emociones y simbolismos activos en las mentes de los sujetos. En ella asienta el aprendizaje cultural, la creación de la "realidad social", de las creencias, los lenguajes, los rituales, las tecnologías. La educación está enraizada en la intersubjetividad preverbal y gestual. El diálogo humano, en el sentido lingüístico, también descansa en ella. La "intersubjetividad primaria" se activa muy pronto después del nacimiento, dándose el juego "protoconversacional" (Bateson M. C, 1979). Este último término comprende tanto la sutil búsqueda de respuesta del infante como la aceptación por parte de los progenitores de que el bebé está tratando de expresar algún tipo de mensaje. Posteriormente se desarrolla una "intersubjetividad secundaria" tendente a desarrollar una capacidad de compartir propósitos de acción con el otro, desarrollando una verbalizable "Teoría de la Mente". El lenguaje y otras convenciones simbólicas, desde esta perspectiva, enriquecen la intersubjetividad, generando ilimitadamente significaciones y estrategias de pensamiento, pero sin constituir las bases del conocimiento en lo interpersonal (Trevarthen C, 1998).

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La intersubjetividad como formación innata motivacional y primordial, está ligada a estructuras límbicas y subcorticales cerebrales, que embriológicamente son anteriores al desarrollo de la corteza cerebral, funcionando como reguladoras del desarrollo neural. De sus vicisitudes en el encuentro con el ambiente, donde en primer lugar están los otros humanos, nace la capacidad de representarse a sí mismo y a los otros, los sistemas motivacionales, el acceso al lenguaje en sus diferentes modalidades, así como las grandes “perfomances” posibles del ser humano (Aiken K, y Trevarthen C, 1994; 1997). La técnica de la doble grabación de vídeo (expresión del bebé y de la madre) les ha permitido a estos investigadores registrar claramente las delicadas y veloces variantes en las expresiones de la díada, pudiendo verse y escucharse ambos componentes a la vez. El observador puede posicionarse con cada uno de ellos y "contactar" emocionalmente con las expresiones en relación con el placer, con la autorregulación de la tensión provocada por la necesidad, o bien de evitación ante el comportamiento inapropiado o amenazante. Esta técnica, que incrementa significativamente la fidelidad y precisión de las observaciones, revela precisamente cómo las señales visuales y auditivas de la emoción son coordinadas en cada sujeto y entre ellos. Los órganos expresivos en conjunto elaboran estados sincrónicos y alternantes, basados en variantes "cinemáticas", "fisiognómicas" y "energéticas". La madre y el bebé están coordinados, sincronizados y sintonizados entre sí, y también, con el flujo de sus expresiones y estados emocionales. El contexto natural de la emoción es una elaboración dinámica entre personas que están buscando controlar una negociación de propósitos y entendimiento. El niño de dos meses tiene capacidad para este contacto humano, realizando vocalizaciones de sílabas rudimentarias, con movimientos de labios y lengua que son preparatorios para la articulación secuencial de sílabas ("lenguaje pre-verbal"). El bebé controla las expresiones de la madre a través de las variaciones del contacto ocular. Sabe provocar en ella una sonrisa de reconocimiento o una actitud maternante. El microanálisis de los cambios en el contacto y las expresiones muestran que ambos están implicados tanto en la autorregulación como en la regulación del intercambio. (Trevarthen C, 1993). Factores de riesgo en el desarrollo del bebé El estudio del continuo evolutivo de la interacción precoz entorno cuidador-bebé y en especial de padres-bebé, pone de relieve la presencia de factores de riesgo de una posible evolución hacia un funcionamiento autista en el niño. Los factores de riesgo de naturaleza psico-social, incluida la interacción entorno cuidador-bebé, no son elementos causales por sí mismos. Los factores de vulnerabilidad, de naturaleza psico-biológica, incluido lo genético-constitucional, tampoco lo son. Llegados a este punto, conviene señalar que los riesgos aparecen como no específicos en cuanto a las consecuencias para el desarrollo del bebé; diferentes factores de riesgo pueden provocar el mismo efecto y un mismo conjunto de factores de riesgo puede dar lugar a trastornos de naturaleza diferente. Se hace pues necesario que la evaluación de los factores de riesgo se haga en un continuo evolutivo que permita observar cómo un determinado tipo de interacción, por su carácter repetitivo y circular nos lleva en una dirección determinada y no otra. Dicho de otro modo; hace falta que la observación se haga en un espacio-tiempo lineal, con

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un antes y un después para poder ver la convergencia de los distintos signos de alarma hacia un determinado proceso evolutivo. Para avanzar en esta breve introducción y aproximación a la comprensión del desarrollo del bebé hasta los 12 meses de vida y la detección precoz de factores de riesgo en su evolución hacia un posible funcionamiento autista, unas consideraciones sobre el hecho de que en la balanza interactiva que decide hacia que lado se inclinará la evolución y el desarrollo del niño, intervienen diferentes factores. Evolución y desarrollo del niño/a En lo que respecta al bebé: Por un lado, están las situaciones de riesgo y la vulnerabilidad del bebé. Por el otro, se encuentran las competencias del bebé y su extraordinario potencial de desarrollo, así como la resiliencia o resistencia y recuperación del niño frente a las adversidades que la vida le depara, obstaculizando su desarrollo normal. En lo que respecta al entorno cuidador: En la balanza interactiva pesan por un lado, las situaciones de vulnerabilidad y riesgo, tanto las que provienen del exterior como la pérdida de un ser querido u otras circunstancias que dificultan la identificación y comunicación empática duradera entre los padres y con el bebé, como las que provienen de su personalidad, de su mundo interno, tales como la fragilidad narcisista, situación anímica, grado de aceptación de sí mismo y del bebé, así como también, el grado de aislamiento familiar de su entorno, el grado y la fuerza del vínculo de apego existente en la familia y entre el bebé y sus padres, etc. Por otro lado, en esta balanza, también influyen el potencial de cambio, la capacidad de empatía, de reconocer sus límites, de pedir y aceptar ayuda y soporte externos, así como la capacidad de asumir su responsabilidad en la situación y de ejercer una función reparadora, el grado de apoyo social con el que cuentan los padres, el grado de satisfacción con la relación de pareja y calidad del apoyo que se brindan, etc. Todos ellos son factores que pueden mejorar el pronóstico evolutivo y aumentar el grado y capacidad de resiliencia o de resistencia del bebé, de los propios padres, de la familia y del entorno cuidador, frente a las adversidades de la vida. INTERACCIÓN EMOCIONAL E INTERSUBJETIVIDAD. En el estadio inicial de su vida y desarrollo, el bebé no puede reconocer sus estados emocionales y aprende observando las manifestaciones de afecto de la “madre”, asociadas a situaciones y a conductas vividas en la interacción con ella. En la evolución del niño sano, en el primer semestre de vida y en la interacción con el otro, las interacciones que predominan son las dialógicas, contingentes y sincrónicas que van dejando cada vez mas espacio para interacciones recíprocas (segundo semestre) donde hay alguien que da, junto con alguien que recibe. En la etapa evolutiva de 6-12 meses el niño sano disminuye considerablemente su necesidad de repliegue y ensimismamiento para vincularse con iniciativa propia y de forma cada vez más activa e intensa con su entorno formado por objetos y por personas. El niño con riesgo de funcionamiento autista por el contrario acentúa y

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aumenta sus conductas de rechazo y evitación del vínculo (relación y comunicación) con su entorno cuidador y en especial con las personas más que con los objetos. Hallazgos recientes basados en la neuro-bio-psicología del apego, la regulación afectiva del niño y el psicoanálisis convergen en la influencia del exterior sobre la estructuración psicológica del sujeto y la importancia de carencias en el mismo durante la infancia. El mundo psíquico del niño evoluciona desde un mundo dominado por la interacción a un mundo dominado por la intersubjetividad primaria (relación diádica) en el primer semestre, y hacia la intersubjetividad secundaria (relación triádica), desde el segundo semestre. El cuidador de referencia para el bebé, lo repetimos una vez más, constituye un soporte básico del sentimiento de seguridad, imprescindible para un buen apego, en la medida que va reconociendo el estado del niño y sus necesidades evolutivas. INTERACCIÓN EMOCIONAL E INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA. Los primitivos mecanismos de aprendizaje subyacentes son en el primer semestre, los de detección de relaciones de contingencia. La madre, través de una identificación empática con el estado emocional de su bebé, produce un reflejo externo del mismo, contingente (dependiente, relacionado) con su estado emocional. A diferencia del reflejo proveniente de un espejo, el reflejo parental no es perfectamente contingente con los rasgos visuales o con la conducta del bebé. El adulto imprime, marca, al reflejar el estado afectivo del bebé, un elemento que no estaba en el estado afectivo de éste. Debido al “marcaje” el bebé no atribuye al adulto la emoción percibida (“desacoplamiento referencial”). El reflejo parental así modificado es modulador del afecto en el bebé, quien utiliza esta información para categorizar estímulos como pertenecientes o no, al si-mismo. A través de una relación especular sana, el bebé percibe que la representación de la expresión emocional que observa en el otro, le pertenece a su cuidador y a su vez se corresponde con su propio estado afectivo. Este sistema produciría una internalización de la función reguladora de afecto de la madre. (Bernardi, R. y Goldstein, S. 2007). MEMORIA TEMPRANA El bebé establecerá una representación separada de la expresión emocional marcada del adulto, la cual quedará asociada al estado emocional primario, implícito y ligado a la memoria procesal o implícita del bebé. Este tipo de memoria que se desarrolla precozmente en el bebé forma parte de la memoria a largo plazo, implícita, no verbalizable e inconsciente y constituye una clase de memoria motriz refleja. Desde los primeros días de vida, el bebé posee una memoria motriz que le confiere posibilidades de ejecución diferida de varias horas. Es una memoria precoz que está fuertemente contextualizada ya que el contexto en el que se ha desarrollado el aprendizaje del acto motor es esencial tanto para su engramación como para su réplica. Existe también precozmente una memoria de reconocimiento participando en el tratamiento de la información que se integra primero en una memoria procesal, de proceso.

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Secundariamente, la memoria de reconocimiento, por desactivación, categorización y jerarquización, es integrada en una memoria episódica y semántica posterior. Estos dos últimos tipos de memoria forman parte de la memoria a largo plazo, explícita, declarativa. La memoria episódica almacena las informaciones tal y como son percibidas y en su contexto; es la memoria de la historia individual de cada uno en la cual son repertoriados todos los sucesos vividos. La memoria semántica almacena las relaciones entre las palabras, entre las ideas, y es la memoria de todos los aprendizajes. (Bydlowski, S. Graindorge, C. 2008). Por lo tanto, para el bebé, relacionarse significa tanto asemejarse en una fusión empática como diferenciarse y reconocer lo contingente en la relación. INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA Y LENGUAJE. Antes de finalizar el primer año de vida del bebé hay un desarrollo importante de intereses conjuntos entre la madre y su hijo en relación con su entorno. Este desarrollo de la atención compartida madre-bebé hacia objetos externos representa una piedra angular en el desarrollo de la actividad mental del niño y es, según Trevarthen, una de las expresiones mas importantes de la intersubjetividad secundaria, o concienciación persona-persona-objeto y esto tiene consecuencias significativas de cómo los adultos se comportan y hablan al niño/a. (Trevarthen C., & Hubley P. 1978; Hubley P., & Trevarthen C. 1979). Este proceso de atención compartida puede hacerse hacia los objetos mediante una triangulación relacional entre el bebé, su cuidador y el objeto de una atención compartida entre los dos. El proceso evolutivo que hace posible la triangulación relacional e introduce la tridimensionalidad espacial, supone para el bebé un importante recorrido en el proceso de separación-diferenciación. El bebé pasa de la conciencia de si mismo, y del otro, presente en el niño sano hacia los seis meses, a la conciencia de si mismo con el otro, a partir del segundo semestre de vida. Cuando decíamos que el acceso a la intersubjetividad secundaria, (relación triádica), tiene consecuencias significativas sobre cómo los adultos se comportan con el niño y sobre cómo le hablan al niño, queríamos expresar el cambio que supone la forma diferente de hablarle al interactuar con él. El lenguaje verbal del adulto es muy diferente cuando se dirige a un lactante que no habla y se encuentra todavía dentro del proceso de intersubjetividad primaria, (relación diádica). Durante el primer semestre, el diálogo interactivo entre adulto cuidador y bebé en lo que se refiere al lenguaje verbal del adulto, está marcado por un tipo de expresiones dirigidas hacia el lactante que no habla, con mímicas exageradas para comunicar mejor los estados emocionales y expresiones verbales con características rítmicas y prosódicas, (musicalidad del lenguaje) que son universales. Lo podríamos llamar lenguaje bebé hablado por el adulto que se dirige hacia él. Este tipo de lenguaje que Muratori Filippo llama “maternaje verbal”, del tipo “lenguaje-niño-directo”, a diferencia del “lenguaje-adulto-directo”, empleado con niños con los que se pude compartir la atención hacia un objeto externo, aumenta el interés del niño por el rostro del adulto que le habla e interactúa con él, incluso en niños con funcionamiento autista (Muratory, F. 2008). Esta forma de conseguir un mayor grado de atención del niño/a en la interacción con él, incluso en los casos de funcionamiento defensivo autístico, puede tener una aplicación directa en la clínica, tanto en el tratamiento como en la rehabilitación psicosocial del niño/a con funcionamiento autista.

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La utilización durante el primer semestre del llamado “lenguaje-bebé” por parte del adulto en la interacción con el lactante que no habla, dadas las características descritas anteriormente permiten al niño comprender de forma progresiva que lo que le está comunicando el adulto cuidador hablándole de esa forma exagerada, pausada, sencilla, recortada y con entonación musical no solamente tiene que ver con él, sino también con el otro que no es el. ACCESO DEL NIÑO AL LENGUAJE VERBAL, A LA LECTURA Y A LA ESCRITURA Para Bernard Golse, (Golse B. 2005) la posibilidad de acceso del niño/a al lenguaje verbal debe cumplir con dos requisitos fundamentales: 1. Acceso a la ínter subjetividad secundaria que se hace posible si todo va bien a partir del segundo semestre de vida del niño/a. 2. Duelo del objeto primario. Es decir, para acceder al lenguaje verbal, el niño/a ha tenido que poder abandonar, a lo largo de su evolución y mediante el correspondiente proceso de duelo, el objeto primario-madre que respondía a todas sus necesidades y a la fantasía de omnipotencia que le mantenía unido a ella. En este proceso y a través de la aceptación de la ausencia, de los límites y de las limitaciones de ese primer objeto cuidador, el niño/a puede reconocer, asumir y progresivamente aceptar lo que le falta y le faltará siempre, tanto a su madre como a él. No olvidemos que el “invento” del lenguaje verbal en el ser humano tiene su origen en la inmadurez biológica (neotenia, concepto prestado de la etología y de la biología del desarrollo) con la que nacemos a diferencia de otras especies animales. Esta inmadurez que nos hace depender tanto de nuestro entorno para sobrevivir y para desarrollarnos como seres humanos es la que nos ha permitido desarrollar a lo largo de nuestro proceso evolutivo como especie, una predisposición innata para la comunicación y relación social y un potencial de competencias interactivas que no tienen otras especies. Se podría decir que nacemos preparados para desarrollar un medio de comunicación que nos permita nombrar y hablar de lo ausente. Para comunicarse con el otro, el niño/a, primero señala con el dedo lo que es objeto de su atención y deseo, (Ínter subjetividad primaria) después designa el objeto al mismo tiempo que lo señala, (ínter subjetividad secundaria), y luego, al fin, nombra lo que no puede mostrar pero que él imagina, (acceso al simbolismo, al mundo psíquico de los objetos internos que se nutre de las representaciones de los objetos externos), después, y a la vez que se va consolidando lo anterior, el niño/a, habla la lengua maternal que es la de la intimidad familiar, primero la de la relación diádica y luego la de la relación triádica, para conseguir después hablar la lengua materna que ya es una lengua social y universal, que se consolida con la incorporación del niño a la guardería o escuelita pre-maternal y maternal, (incorporación, integración y consolidación del tercer elemento de la triangulación edípica). A los 10 meses, el niño/a ya es capaz de distinguir el objeto de la imagen, del icono del objeto. Puede acariciar con gran placer la imagen de un libro, siempre que sea una bella y atractiva imagen, distinguiéndola del objeto real. Puede acariciar la imagen de un hermoso gato como por ejemplo la del gato con botas, diferenciándolo del gato real que es más difícil de acariciar. Si al mismo tiempo que en contacto con un libro adaptado para su edad, se le lee y comenta el cuento citado anteriormente, el niño/a ya es capaz de comprender que lo que tiene sentido para él a través del lenguaje hablado, tiene que ver también con las imágenes y palabras que están escritas en el cuento que él ve y que se le lee.

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Es importante para el desarrollo psíquico adecuado del niño/a que lo que se le cuenta y lee, no sea del orden de lo real sino que sea del orden de lo imaginario como reflejan los cuentos de hadas clásicos. De esta forma se permite al niño acceder al lenguaje narrativo, al mundo de la narratividad, “le langage du récit”, según la expresión popular francesa. El lenguaje en este caso es utilizado como expresión y comunicación de una historia que ayuda al niño a situarse, (espacio transicional Winnicottiano) e ir construyendo su propia historia, mezcla de lo real y de lo imaginario, como en la situación en que se encuentra al contarle el cuento, pero sin fusión-confusión entre ambos. LOS CUENTOS DE HADAS Algunos adultos que hacen una lectura literal y no simbólica de los clásicos cuentos de hadas, también llamados cuentos populares, cuentos clásicos o cuentos maravillosos, sobre todo en sus versiones originales, no alteradas ni edulcoradas, con la intención de proteger a los niños de la “maldad” que en ellos se muestra, les privan sin saberlo de elementos importantes para la comprensión de su mundo interno y necesarios para afrontar la vida. Cuentos como los de Perrault, Andersen, Hermanos Grimm se les leen y cuentan de una forma especial a los niños, dramatizándolos al contárselos, leyéndoselos de forma expresiva y teatral, cuentos que por su especial estructura narrativa, por su comienzo, por su desarrollo y por su final, además de captar inmediatamente la atención del niño/a, le ayudan en la consolidación de los procesos de simbolización y de inscripción de los acontecimientos narrados y vividos en una historia que el niño/a va haciendo suya. Autobiografía construida siempre en la interacción con el otro, con lo otro que no soy yo, con lo social de los demás; historia autobiográfica que incluida dentro del espacio transicional y de los fenómenos transicionales, (Winnicott), permite al niño/a establecer puentes de comunicación entre lo real y lo imaginario sin confundirlos. Le permite también, jugar creativamente tanto con objetos externos como con los internos tales como las imágenes y representaciones de los objetos que ahora pueden ser elementos de una historia que como la de los cuentos, se puede contar el niño a si mismo cuando lo necesita, sobre todo antes de dormirse. Este proceso que mostramos le permite al niño/a, entre otros importantes beneficios para el desarrollo de su psiquismo, (Larbán J. 2007), estar creativamente a solas consigo-mismo en ausencia del otro, sin angustia de separación y de pérdida de objeto, con la autonomía que eso representa para él. Como vemos por lo expuesto hasta ahora, el niño/a que sigue y desarrolla el proceso mencionado, claro está, con la ayuda necesaria de su entorno, está incorporando en su mundo interno lo necesario para adquirir sin esfuerzo lo que podríamos llamar prelectura puesto que ya está dentro de la estructura narrativa formada no solamente de objetos reales externos sino también, por imágenes y palabras, estructuradas narrativamente para ser comunicadas y leídas con un sentido narrativo e histórico. Con estas bases se podría decir que el niño/a ya está en condiciones de aprender a leer con facilidad, con deseo, con motivación, con interés y con un mínimo de ayuda. Con estos cimientos bien consolidados, el paso a la escritura podrá hacerse en su momento sin problemas, sin prisas y sin trauma, a diferencia de lo que experimenta frecuentemente el niño/a que en la escuela se da cuenta rápidamente de que él no está entre los de “lo escrito”, referido tanto a la lectura como a la escritura. Los

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primeros pasos hacia un posible retraso y fracaso escolar que no hará más que incrementar el rechazo hacia la lectura y por tanto hacia la escritura y por ende a todo lo escolar, ya están hechos por y para estos niños. Unas palabras para precisar que no es lo mismo contar los cuentos sin el soporte escrito que con dicho soporte. La narración contada sin ser leída es variable en función de quien lo cuenta y de cómo lo cuenta y no adquiere el carácter de constancia y permanencia objetal que necesita el niño/a a estas edades, cosa que si ocurre con lo escrito que permanece. Además, contados sin leerlos, los cuentos se convierten en un reflejo personal de quien los cuenta, no en un reflejo de lo arquetípico del ser humano, constituido a través de cuentos pacientemente recopilados por sus autores y narrados desde tiempos inmemoriales bajo la forma de leyendas de transmisión oral hasta su edición en imprenta, como ha ocurrido con los cuentos de hadas clásicos. El texto de este apartado referido al lenguaje en sus diferentes formas de expresión ha sido inspirado por el recuerdo de uno de mis maestros durante mi estancia formativa en Suiza, me refiero a René Diatkine (1918-1997) a quien rindo mediante estas líneas, un cálido y emotivo homenaje póstumo de reconocimiento y gratitud. René Diatkine, de origen bielorruso y nacido en Paris, como lo refleja muy bien Alberto Lasa en su texto de homenaje póstumo poco tiempo después de su muerte, (Lasa A. 1997), ha sido para muchos de los que nos hemos formado en la Suiza de habla francesa, un referente como psiquiatra de niños y como psicoanalista, muy implicado en lo social y comunitario de la asistencia psiquiátrica de sector como se llamaba en Francia a lo que aquí llamamos salud mental comunitaria. Entre otras muchas implicaciones y motivaciones, su interés por el lenguaje, su proceso de adquisición en el niño y las diferentes formas de expresión del lenguaje han sido para él un constante objeto de estudio, de investigación y de práctica clínica. La relectura de uno de sus libros, fruto de un seminario mensual sobre el lenguaje que animó durante más de 30 años y su recuerdo, han motivado e inspirado estas líneas. (Diatkine R, & Van Waeyenberghe M. 2005). Son los participantes de este seminario los que presentan la obra de René Diatkine sobre el lenguaje en el libro que menciono, y en el que recopilan los textos del seminario bajo la forma de ensayos. El libro se completa con cuatro textos de René Diatkine no publicados anteriormente. En los últimos años de su vida, estaba preparando un libro sobre los cuentos clásicos que la enfermedad no le dejó el tiempo necesario para terminarlo. No obstante, tras su muerte, la prestigiosa revista en lengua francesa “La psychiatrie de l’enfant”, de la que fue uno de sus fundadores en 1958 junto con J. de Ajuriaguerra, S. Levobici, y R. Crémieux, publicó “in memoriam” dos de sus interesantes trabajos sobre los cuentos de hadas (Diatkin R. 1998 y Diatkin R. 1999) en los que aporta una comprensión psicoanalítica que analiza no solamente el fondo, su contenido, su simbolismo sino también la forma, la estructura de la narración, el continente sobre el que se despliega ante los ojos maravillados del niño ese mundo de fantasía que tan bien conecta con los miedos y fantasías inconscientes que habitan su interior. Es como si a través de ellos, -gracias al hecho de compartirlos con quien leyéndolos, comprendiéndolos y disfrutándolos-, se iluminase su interior y así, la angustia de lo informe en palabras de Winnicott, la oscuridad temida de la noche pero también y sobre todo de su mundo interno inconsciente, el miedo a lo desconocido, a la soledad y al abandono, se diluyesen en el psiquismo del niño/a, que además, puede entonces disfrutar de lo que ya tiene para él formas y palabras, de lo que es una historia, una narración con la que puede a la vez identificarse y distanciarse.

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Esto es posible porque los cuentos de los que hablamos, sin que los autores lo hubiesen pretendido, sirven de espacio transicional en el que el niño/a, puede “jugar” creativamente con sus temores, ilusiones, fantasías, objetos internos que luego podrá recrear y disfrutar en le momento de la soledad vivida antes de quedarse dormido. Los cuentos de hadas son un excelente remedio para ayudar a los niños no solamente a calmar sus “nervios”, sus ansiedades, sino también, a elaborar entre otras, la angustia de separación y de pérdida de objeto que viven antes de dormirse. Los cuentos de hadas son alimentos para el psiquismo del niño, estimulan su fantasía y cumplen una función terapéutica; primero, porque reflejan sus experiencias, pensamientos y sentimientos; y, segundo, porque le ayudan a superar sus ataduras emocionales por medio de un lenguaje simbólico, haciendo hincapié en todas las etapas -periodos o fases- por las que atraviesa a lo largo de su infancia. Cuando el niño lee o escucha un cuento popular, pone en juego el poder de su fantasía y, en el mejor de los casos, logra reconocerse a sí mismo en el personaje central, en sus peripecias y en la solución de sus dificultades, en virtud de que el tema de los cuentos le permiten trabajar con los conflictos de su mundo interno. Para que un cuento atraiga la atención de un niño, éste debe ser divertido y además, le debe causar curiosidad. Para enriquecerlo, la narración debería estimular su imaginación, ayudarle a desarrollar su inteligencia, esclarecer sus emociones, y ayudarlo a reconocer sus dificultades sugiriéndole las soluciones a los problemas que lo inquietan, fomentando su confianza en si mismo y en su futuro. Los cuentos de hadas suelen plantear, de modo breve y conciso, un problema existencial. La maldad está siempre presente igual que la bondad, pero nunca en una sola persona sino en dos personajes diferentes. En los cuentos de hadas el malo siempre pierde, de modo que la convicción que se transmite es que el crimen no resuelve nada y de esta manera es una persuasión mucho más efectiva que la enseñanza de normas morales. Los protagonistas, siempre niños o adolescentes, se enfrentan a los peligros de la vida sin contar o sin poder contar con la ayuda de los padres, venciendo y superando los obstáculos que se les presentan en el camino de la vida con astucia, inteligencia, coraje, bondad, fantasía, magia etc. Los personajes de los cuentos de hadas no son ambivalentes, es decir que no son buenos y malos al mismo tiempo, como somos todos en realidad. Cenicienta es buena y las hermanastras son malas, ella es hermosa y las otras son feas, ella es trabajadora y las demás perezosas. Esta particularidad ayuda al niño a comprender más fácilmente la diferencia entre ambos caracteres. Las ambigüedades no deberían plantearse hasta que el niño no haya construido una personalidad relativamente firme. La disociación inconsciente que hace el bebé y el niño pequeño entre lo bueno y lo malo, reflejo de la necesaria escisión defensiva del yo primitivo del niño y del objeto externo, (posición esquizoparanoide de Melanie Klein), es necesaria para asegurarle un espacio psíquico libre de conflicto. Más adelante, con su evolución y tras las experiencias repetidas en las que la gratificación vence a la frustración, el placer supera al malestar y el amor se impone al odio, (entendido como frustración del amor), características de la posición depresiva, el niño podrá reunir en un solo objeto, interno y externo, todos los aspectos disociados e integrarlos en su psiquismo, accediendo así al sentimiento de culpabilidad, a la ambivalencia afectiva y también a la capacidad de reparación.

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La lectura de un cuento de hadas puede ser también fuente de angustia para el niño a falta de un contenedor psíquico adecuado por parte de quien se lo lee o se lo cuenta. Otro destacado psicólogo y psicoanalista infantil que dedicó gran parte de su vida profesional a la comprensión y ayuda psicoanalíticas de los niños y adolescentes con autismo, Bruno Bettelheim, escribió también un hermoso e interesante libro tratando este tema de los cuentos de hadas y su importancia para el desarrollo de los niños. Bruno Bettelheim ha manifestado que en el campo de la literatura infantil no existe otra cosa más enriquecedora que los viejos cuentos populares, no sólo por su forma literaria y su belleza estética, sino también porque son comprensibles para el niño, cosa que ninguna otra forma de arte es capaz de conseguir. Bettelheim, en su libro, “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”, afirma lo siguiente: “A través de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado. Aplicando el modelo psicoanalítico de personalidad humana, los cuentos aportan importantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, sea cual sea el nivel de funcionamiento de cada uno en aquel instante. Al hacer referencia a los problemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan a la mente del niño, estas historias hablan a su pequeño yo en formación y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y al inconsciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan crédito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos de satisfacerlas, de acuerdo con las exigencias del yo y del super-yo”. Desde un punto de vista adulto, y en términos de la ciencia moderna, las respuestas que ofrecen los cuentos de hadas están más cerca de lo fantástico que de lo real. De hecho, estas soluciones son tan incorrectas para muchos adultos -ajenos al modo en que el niño experimenta el mundo- que se niegan a revelar a sus hijos esa “falsa” información. Sin embargo, las explicaciones realistas son a menudo, incomprensibles para los niños, ya que éstos carecen del pensamiento abstracto necesario para captar su sentido. Los adultos están convencidos de que, al dar respuestas científicamente correctas, clarifican las cosas para el niño. Sin embargo, ocurre lo contrario: explicaciones semejantes confunden al pequeño, lo hacen sentirse abrumado e intelectualmente derrotado. Un niño sólo puede obtener seguridad si tiene la convicción de que comprende ahora lo que antes le contrariaba; pero nunca a partir de hechos que le supongan nuevas incertidumbres.” Conforme a lo señalado por Bettelheim, no cabe duda de que casi todos los cuentos que provienen de la tradición oral abordan el mismo tema: la sublimación de los conflictos emocionales y los problemas existenciales que aquejan a los niños. La tesis de Betellheim parte de la base de que todos los cuentos populares reflejan la evolución física, psíquica, intelectual y social del niño; por ejemplo, el fracaso del egocentrismo, la soledad y falta de afecto, la satisfacción del deseo, (casa de chocolate) y el triunfo sobre el peligro (la bruja) está simbolizado en el cuento “Hansel y Gretel”; el complejo de Edipo en “Blancanieves”; la pubertad en “Caperucita roja”; la rivalidad entre hermanos y la envidia en “La Cenicienta”; el temor sexual en “La Bella y

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la Bestia” y el incesto en “Piel de asno”, un tema tabú del que todos saben algo, pero del que pocos se atreven a hablar. (Bettelheim B., 1986). Los cuentos de hadas son un punto de interés científico desde hace algunos años. En el campo de la psicopatología, entre los conceptos de mediación psíquica y de narración, el cuento es objeto de investigación y de teorías clínicas y representa un punto de partida de prácticas psicoterapéuticas individuales y grupales innovadoras. Stefano Monzani, en un interesante artículo pasa revista a algunas de estas teorías y abordajes cuya heterogeneidad es característica de la esencia maleable de los cuentos. A pesar de esta diversidad, el autor observa las relaciones que existen entre el cuento, lo sensorial y lo arcaico, en la encrucijada de lo intra e inter individual y su importante papel en la constitución de los procesos transicionales y del preconsciente en el desarrollo del psiquismo temprano del ser humano. Hay que considerar, añade el autor, que el cuento, como el mito, es un medio psicoterapéutico particularmente indicado en el tratamiento de las patologías de la (post) modernidad relacionadas en la mayoría de los casos, con defectos de simbolización importantes, y por eso mismo, difícilmente accesibles al análisis tradicional. (Monzani S. 2005). AUTISMO, INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA Y SECUNDARIA. En la investigación llevada a cabo por Muratori F, y Maestro, S, (2002), sobre habilidades atencionales durante los primeros 6 meses en Trastornos del Espectro Autista, se estudiaron películas caseras de los primeros 6 meses de vida de niños que más tarde, (luego de los 3 años ) fueron diagnosticados con TEA y se compararon con películas caseras de niños normales. Se puede observar en los vídeos caseros cómo algunos de los bebés con diagnóstico de TEA, durante el primer semestre presentan algunos momentos de comunicación Inter-subjetiva con el otro, sobre todo cuando es este último quien lo reclama, evidenciando en estos casos un acceso lábil, no motivado o poco motivado, además de poco frecuente, a la Inter-subjetividad primaria, al deseo de comunicación Inter-subjetiva con el otro. Estos mismos niños, en su segundo semestre de vida, se muestran frecuentemente incapaces de acceder a la Inter-subjetividad secundaria en una relación triádica, ya que se requiere para ello un funcionamiento psíquico más complejo. Al mismo tiempo que evitan o rechazan la comunicación Inter-subjetiva con el otro, así como los momentos y situaciones de atención compartida con el otro hacia objetos externos, muestran una atención cada vez más preferente por los objetos. Esto quiere decir que el diagnóstico de funcionamiento autista en estos niños se hace más evidente en el segundo semestre de vida que en el primero y que en estos casos dudosos es aconsejable esperar a los resultados de la observación del año de vida para confirmar el diagnóstico. El trastorno a nivel de habilidades Inter-subjetivas en el autismo está relacionado tanto con la Inter-subjetividad primaria, (interacción diádica en el primer semestre), como con la Inter-subjetividad secundaria, (interacción triádica, durante el segundo semestre). Los niños con autismo muestran en los primeros seis meses de vida una reducción específica de la atención a los estímulos sociales, pero al mismo tiempo la atención dirigida a los objetos no les distingue de los niños con desarrollo sano. Sin embrago, progresivamente, durante el segundo semestre lo que más caracteriza a los niños con funcionamiento autista es el considerable aumento de la atención no social hacia los objetos. (Maestro y Col. 1999, 2001, 2002, 2005).

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Según las observaciones de las filmaciones familiares, al final del primer año de vida los niños con funcionamiento autista están significativamente más atraídos por los objetos que los niños con desarrollo normal o típico. Se podría decir que el objeto de su atención, de forma predominante y en el niño con funcionamiento autista son los objetos, mientras que en el niño sano a esta edad, su objeto de deseo y de atención oscila entre la persona y el objeto hacia el cual comparte su atención con el otro. BIBLIOGRAFÍA Aiken, K.; Trevarthen, C. (1997) "Self/other organization in human psychological Development" Development and psychopathology, 9, p, 653-677. Cambridge University Press, USA. Bateson, G. (1979). Espíritu y naturaleza. Una unidad necesaria. Ed. Amorrortu, Buenos Aires. Bernardi, R.; Goldstein, S. (2007) “La relación terapéutica vista desde el campo de la psicoterapia y desde las neurociencias” VII Congreso de la FUPSI, Federación Uruguaya de Psicoterapia. Bettelheim, B. (1986). Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Ed. Grijalbo. Barcelona. Bydlowski, S. ; Graindorge, C. (2007). "Naissance et développement de la vie psychique”. EMC (Elsevier Mason SAS, Paris), Psychiatrie, 37, p, 160-A-10. Diatkine, R. ; Van Waeyenberghe. (2005). Langages et activités psychiques de l'enfant avec René Diatkine, Ed. Du Papyrus. Diatkine, R. (1998). "Le dit et le non dit dans les contes merveilleux". La psychiatrie de l'enfant, XLI, 2. p. 333-353, Ed. PUF, Paris. Diatkine, R. (1999). "Clé d'or et porte interdite. Essai psychanalytique sur quelques contes". La psychiatrie de l'enfant, XLII, 2, p, 342-370, Ed. PUF, Paris. Fraiberg, S.; Adelson, E.; Shapiro, V. (1983). “Fantômes dans la chambre d´enfants”. La psychiatrie de l’enfant, XXVI, 1, p, 57-98, Ed. PUF, Paris. Frenquelli, R. (2003) "Desarrollo de la comunicación y el origen de las representaciones" Espacio Logopédico, 11/2003. Golse, B. (2005). "El bebé, el niño y la violencia de acceso al lenguaje". Psicopatología y salud mental del niño y del adolescente. 5, p, 67-81, Ed. Fundación Orienta, Barcelona. Hubley, P. & Trevarthen, C. (1979) “Sharing a task in infancy” In: Social Interaction During Infancy: New Directions in Child Development, Vol. 4, ed. I. C. Uzgiris. San Francisco: Jossey-Bass, p, 57-80. Knauer, D. 2005. “Éditorial”. Psychothérapies, 25, p, 133-134. Ed. Médecine et Hygiène, Genève.

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