ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MARZO 2017

Clase 1: El sentido de la inclusión de las TIC en la educación

¿Por qué incluir las tecnologías digitales en la enseñanza escolar?

Para iniciar la clase, les proponemos ver el video La máquina de enseñar, de B.F. Skinner.
Universidad de Harvard, 1954

https://www.youtube.com/watch?v=NJzu-RKpepc&list=UUuHv6QFcWNlP4M5bVJCH0_A

La pregunta sobre por qué incluir las tecnologías digitales en la enseñanza escolar es aquella que pretende
organizar esta primera clase, una pregunta que, además, ha orientado el trabajo de muchas investigaciones
durante más de tres décadas. Desde el sentido común y otros discursos que circulan en la sociedad, las
respuestas habituales suelen apuntar a la renovación de los métodos escolares de enseñanza y a la
constitución, dentro de la escuela, de un ambiente estimulante y motivador para niños y jóvenes, acorde con
los tiempos que corren. Son ideas que a menudo van de la mano de un diagnóstico que asegura que la escuela
está en declive como institución de transmisión de la cultura, en parte por la obsolescencia de sus formas y sus
contenidos, pero también por el debilitamiento más general del valor de los saberes de los adultos frente a los
de las nuevas generaciones1. Pero, ¿hay otras formas de responder a la pregunta inicial?

1
Cabe aclarar que se trata de un diagnóstico que no compartimos y sobre el que volveremos en próximas clases.

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Como primer paso para pensar la cuestión, nos parece que vale la pena señalar brevemente que estas ideas de
aparente sentido común son sostenidas con insistencia por algunos sectores de la sociedad que no son
neutrales, sino que tienen intereses en juego. Es el caso de empresas de telecomunicaciones (de celulares y
servicios de internet, por ejemplo), de tecnologías o software. Sin indagar demasiado, es probable que todos
tengamos en nuestro propio registro recuerdos de alguna publicidad donde son los chicos los que enseñan a
los adultos, o incluso entrevistas a especialistas y referentes de las nuevas tecnologías que enumeran
recomendaciones para que la escuela realice finalmente los cambios que necesita.

¿Por qué incluir las tecnologías digitales en la enseñanza escolar?

Bill Gates en TEDx2013, sobre cómo mejorar la enseñanza y la formación docente.

http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback?language=es#t-2278

¿Cómo aparecen las tecnologías en la propuesta de Bill Gates? ¿Qué les parece la propuesta de
construir una red de docentes que compartan sus clases en este formato como alternativa para
mejorar la calidad de los docentes? ¿Qué ventajas y dificultades encuentran en esta propuesta?

Pensar otras soluciones posibles supone indagar qué se dice al respecto desde otros ámbitos, en especial desde
aquellos que han profundizado de forma sistemática a través de la investigación empírica. ¿Desde qué
perspectivas, evidencias y conceptos se da respuesta a este interrogante en ámbitos académicos? Ese es el
recorrido que proponemos a continuación: uno que busca ofrecer herramientas nuevas para ampliar el
horizonte de la discusión, tensionando estas ideas desde otros puntos de vista y a partir de datos producidos en
la investigación empírica. Y también pensar cómo las respuestas posibles se traducen en la política educativa
sobre la escuela y los nuevos medios digitales.

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Las TIC y la educación

No habrá escuelas en el futuro, creo que la computadora hará explotar la escuela. Esto es, la escuela
definida como algo en donde hay clases, maestros, donde se toman exámenes, los grupos se organizan por
edad, se sigue un curriculum y todo eso. Todo este sistema está basado en un conjunto de conceptos
estructurantes que son incompatibles con la presencia de computadoras.
Seymour Papert, 1984.

Publicidades de computadoras personales Apple, 1979: 31.000 horas por estudiante después, todavía amamos la
computadora Apple,Por qué todo niño debería tener una Apple después de la escuela y Lo que todo educador debería
saber sobre las computadoras de escritorio.

Como se puede a apreciar en la cita de Papert, la promesa de transformación de la informática sobre la escuela
es incluso anterior al surgimiento de las primeras computadoras personales, como lo demuestra el video inicial
sobre la máquina de enseñar de Skinner. Pero es, especialmente, desde principios de la década del 80, que
especialistas y encargados de formular políticas en el campo de la educación parecen estar de acuerdo en la
necesidad de incorporar la informática a las escuelas2, con un optimismo que es, también, acompañado por el
mercado y las industrias culturales. En la Argentina, por ejemplo, la primera experiencia oficial se remonta a
1981, cuando la Comisión Nacional de Educación Técnica (CONET) puso en marcha el Centro Nacional para
la Enseñanza de la Informática que impulsaba la inclusión de herramientas informáticas de lenguaje BASIC
en el área de matemática a partir del tercer año de la escuela secundaria (IIPE-UNESCO, 2006).

2
Con otros medios, sin embargo, no había sucedido lo mismo. Por el contrario, el cine, la radio y la TV fueron representados
habitualmente en nuestro país como una amenaza a la forma de transmisión escolar. Se asumía entonces que medios y escuela entraban
en competencia por la atención y el interés de las nuevas generaciones: mientras que los medios representaban el placer y el
entretenimiento, la escuela demandaba esfuerzo y constancia. Un ejemplo casi fundacional es el de Víctor Mercante y el cine,
recuperado por Inés Dussel. Este pedagogo, referente de la modernización del sistema de formación docente desde la pedagogía
normalista, se preguntaba en 1925:¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión
de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount? (Mercante, citado por Dussel, 2009).

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Desde entonces, y como muestra la siguiente tabla, la arquitectura de la inclusión ha cambiado mucho en las
escuelas, en sentido espacial y curricular, igual que fueron cambiando las respuestas a la pregunta sobre por
qué incluir las tecnologías digitales en la enseñanza escolar. En esta clase nos enfocaremos en los argumentos
actuales que resignifican ideas previas, a la luz de los nuevos conceptos y hallazgos en el área de la
investigación. En especial, profundizaremos en aquellas que nos permitirán explicar el actual marco de la
política pública que acompaña la implementación del Programa Primaria Digital; los nuevos modos de
aprender que supone la participación en los nuevos medios digitales y, en relación con lo anterior, la vigencia
de varias brechas digitales en el acceso y uso de esos medios.

Tabla 1: Modelos escolares de inclusión de las TIC*

Modelo de
Modelo de inclusión Argumento principal que sostiene la
Período inclusión
curricular inclusión
espacial
Desde Hipótesis del cambio cognitivo: emergencia
Momento Laboratorio de de nuevas formas de pensamiento en las
principios Talleres extracurriculares generaciones socializadas en entornos
pre-PC informática
de los 80 tecnológicos. crecientemente digitalizados
Desde
Momento Materias específicas Demanda de calificación de saberes sobre
fines de los
informático (“Computación”) informática para los nuevos trabajos.
80
Desde
Momento Conviven la materia específica Formación de una ciudadanía crítica en el
mediados marco de la sociedad de la información.
TIC y el enfoque transversal
de los 90
Momento 1 a 1 o
Momento Transversal y ajustada a los Democratización del acceso en sentido
laboratorio amplio para la inclusión digital.
1a1 actual contenidos de cada materia
digital móvil
* Elaboración propia a partir de datos del informe de IIPE-UNESCO (2006).

1. Las TIC y el aprendizaje

Desde principios de la década del 90, la participación de niños y jóvenes en los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías ha sido caracterizada, con frecuencia, como una experiencia pedagógiga, en la que se
producen y circulan ciertos saberes que tienen características particulares (Sefton- Green, 2006). Estos
saberes, dicen los especialistas, adquieren una creciente importancia en la vida cotidiana de niños y jóvenes,
pero no tienen que ver con el saber escolar ni en las formas ni en los contenidos. Así, mientras la escuela
propone una estrategia de aprendizaje donde los objetos, los tiempos y los espacios de la enseñanza son
definidos con anterioridad a la transmisión en función de unos determinados objetivos a futuro, el aprendizaje
a través de los nuevos medios digitales y en red se produciría, en cambio, a partir de la demanda del usuario,
de acuerdo a sus propios intereses y conforme a sus necesidades inmediatas (Knobel y Lankshear, 2008).

Estos nuevos espacios (y tiempos) del aprendizaje extra escolar son caracterizados como comunidades de
autoaprendizaje (Burbules, 2006), como territorios virtuales de encuentro sobre temas específicos. Allí niños

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y jóvenes comparten sus saberes de manera horizontal y distribuida, a través de una pedagogía de pares en la
que se es, al mismo tiempo, maestro y aprendiz (Perkel y Herr- Stephenson, 2008). En su investigación sobre
videojuegos y comunidades de gamers, Gee (2004) define a estos lugares (foros, comunidades, redes sociales)
como espacios de afinidad, en los que los niños y jóvenes se comprometen con su propio aprendizaje de modo
más activo y profundo que el que generalmente se da en la escuela. Sucede que, en estos espacios, el
conocimiento es situado, se actualiza según los intereses y habilidades particulares de cada miembro y se
premia con el reconocimiento de los pares.

Uno de los estudios a gran escala que explora estas cuestiones es Confrontando el desafío de la cultura
participativa: La educación en medios para el siglo XXI, dirigido por Henry Jenkins (2009). Este texto reúne
el resultado de varias investigaciones cuantitativas y cualitativas que analizan principalmente qué hacen niños
y jóvenes con los nuevos medios digitales. Estas observaciones sirven como punto de partida para
conceptualizar los modos de aprender propios de estos entornos informales y para sugerir cómo abordar los
desafíos de la cultura digital al interior de la escuela. El planteo central es que, para el aprendizaje a lo largo
de la vida, la inclusión en el mercado de trabajo y la participación ciudadana, sería necesario el desarrollo de
ciertas habilidades o competencias que ya se ven en forma embrionaria entre los usuarios intensivos y
productores expertos del mundo virtual. Se trata de habilidades que se ponen en práctica, por ejemplo, al jugar
en red, al compartir un podcast, producir un canal de video en YouTube o participar en comunidades de fan a
través de producciones artísticas o literarias. Para los autores, estas habilidades son:

● El juego. Como habilidad, supone una interacción con el contexto que permite conocer su
funcionamiento y aprender de él al explorar y poner a prueba posibles soluciones a problemas que no tienen
consecuencias en el mundo real pero sí ofrecen recompensa. Participar de un juego compromete una gran
concentración, en una actividad que supone, al mismo tiempo, trabajo y diversión.

● La simulación. Es la capacidad de interpretar y construir modelos dinámicos que representen,

sinteticen o expliquen procesos del mundo material. Al igual que el juego, facilita el aprendizaje a través de
procesos de prueba y error que permiten asociar variables con resultados, facilitando la construcción del
conocimiento por medio de la observación y la experimentación segura, económica y controlada, sin
necesidad de laboratorios e incluso más allá de las posibilidades de estos.

● La performance. También es una habilidad que aparece en los videojuegos y supone la capacidad
asumir identidades alternativas para explorar la propia identidad y las condiciones del mundo social, presente
ya en la escuela en las actividades de dramatización y en juegos de roles. En estos juegos, los chicos se
sumergen en experiencias virtuales que les permiten poner a prueba sus acciones en un contexto que responde
a sus decisiones, representadas por un avatar.

● La apropiación. Los nuevos medios digitales permiten fácil y rápidamente copiar y transformar los
contenidos de la cultura. En este contexto, la apropiación implica la capacidad de tomar un producto cultural

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existente y resignificarlo (a través del remixado, el collage o la re-edición) de acuerdo a intereses propios y
construyendo nuevos significados.

● El multitasking. Aquí la multitarea apunta a la capacidad de “leer” el entorno rápidamente y detectar

aquello que necesita ser atendido, adaptándose a estímulos múltiples y cambiantes. Aunque puede ser
entendido de otras formas, en esta concepción no se trata de una competencia que entre en contradicción con
la atención focalizada, sino que, más bien, representa una estrategia de procesamiento de la información
alternativa y complementaria.

● La cognición distribuida. Se trata de una forma de entender la inteligencia no como una posesión
individual sino como una habilidad que se construye colectivamente a través de diversos medios tecnológicos.
En ellos, los sujetos delegan parte de las tareas de procesamiento de la información (procesos más mecánicos
del pensamiento como el cálculo, la ortografía o el almacenamiento de datos) y se concentran en la toma de
decisiones y la construcción conceptual.

● La inteligencia colectiva. Como complemento de la cognición distribuida, la inteligencia colectiva es

la habilidad de distribuir las tareas entre un grupo, de acuerdo a las capacidades de cada persona, para lograr
un fin común a través de la colaboración. Resolver un problema, entonces, no es una tarea individual, sino que
se encuentra inmersa en la interacción con una comunidad de conocimiento.

● El juicio crítico. Se trata de una habilidad complementaria a las anteriores, que implica poder evaluar
la confiabilidad y credibilidad de distintas fuentes de información. El juicio crítico es necesario para
identificar las herramientas más adecuadas y confiables para organizar el aprendizaje colectivo, para
reconocer las habilidades propias y para distribuir los roles al interior de una comunidad.

● La negociación. Es la habilidad de participar en distintas comunidades, de respetar sus reglas y

recrearlas a través de la participación, el intercambio y el diálogo. Implica poder, a partir de un juicio crítico
que permite reconocer las diferencias, respetarlas y aprovecharlas de forma productiva.

● Las relaciones en red. Como las dos anteriores, se trata de una habilidad social fundamental y que es
condición de posibilidad de otras. En este caso, supone la capacidad de relacionarse con comunidades, de
sintetizar las opiniones de otros para formar la propia, de buscar información especializada y de localizar
datos, recursos o personas valiosas en función de objetivos propios.

● La navegación transmedia. Es la capacidad de construir significado a partir de discursos que circulan

por distintos medios (multimediales) y en distintos lenguajes (multimodales). Implica reconocer la
continuidad en estos discursos, identificar las narrativas comunes y poder también expresarse a través de esas
múltiples plataformas y lenguajes.

Los autores reconocen que la escuela tiene mucho que aportar al desarrollo de estas habilidades. Por ejemplo,
a través de un trabajo de metareflexión que permita visibilizar los procesos y decisiones que se ponen en juego

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en estas formas de participación y la reflexión sobre los desafíos éticos que en ellas se juegan, como el respeto
a la propiedad intelectual o el reconocimiento de la diferencia y la otredad. Pero la escuela también tiene un
rol que cumplir en relación con las brechas digitales que se producen entre aquellos que participan en estos
nuevos modos de aprender y los niños que quedan por fuera. Por eso, los autores proponen incluir en el
curriculum escolar lo que llaman alfabetización en nuevos medios, una alfabetización en un sentido amplio
que no se limita a la lectura y la escritura, sino que incluye, además, el manejo de los lenguajes y habilidades
sociales necesarias para desenvolverse en los nuevos escenarios. En esta dirección, la perspectiva de las
habilidades que propone Jenkins representa algunas ventajas para trabajar con los nuevos medios digitales en
la escuela.

Primero, este abordaje promueve una forma novedosa de pensar el vínculo entre medios técnicos y saberes. Si
el énfasis está puesto en lo que se hace y/o puede hacerse con las tecnologías, enseñar el uso de un programa o
plataforma no tiene sentido. Ya no se trata, entonces, de enseñar a usar un procesador de textos o un programa
de edición, sino de aprender a través del juego, la simulación y la performance o de desarrollar la capacidad de
negociar, juzgar críticamente o relacionarse en red. Precisamente por ello, otra ventaja de la propuesta es que
estas habilidades pueden ponerse en juego, también, sin la mediación de tecnologías, de tal modo que nos
permite repensar la práctica en las aulas independientemente de las condiciones tecnológicas que tengamos a
disposición. Si de lo que hablamos es de nuevas lógicas de producción y circulación del saber, esto no está
atado al uso de unas tecnologías particulares sino a actividades que movilicen esas habilidades en los
estudiantes.

Sin embargo, tanto Jenkins y su equipo como otros autores han reconocido que estas habilidades no están al
alcance de todos los niños y las niñas por igual. Por ello, otros estudios se han preguntado por aquellas
variables que transforman un contexto dado en un contexto de aprendizaje. Es el caso de Mizuko Ito y equipo
(2013), que identifican la importancia del interés personal y del apoyo del entorno en las trayectorias
educativas informales exitosas, que son aquellas en las que la práctica en los nuevos medios se traduce en
oportunidades económicas, políticas o de formación. Para los autores, esto sucede especialmente entre niños y
jóvenes privilegiados, que ya están alfabetizados en las prácticas con los nuevos medios y que, por eso, son
precisamente quienes pueden aprovechar las ventajas que los nuevos medios ofrecen. Otra perspectiva es la de
Julian Sefton-Green y Ola Erstad (2013), quienes valorizan, además, las dimensiones afectivas e identitarias
del aprendizaje: a través de determinados saberes, niños y niñas pueden incorporarse a grupos de
pertenencia, construirse a sí mismos como sujetos de aprendizaje y definir quiénes son y/o quiénes quieren
ser. Para ellos, el saber sobre los nuevos medios es un saber socialmente deseable, desde el que se pueden
identificar como sujetos y como parte de un grupo.

Así planteado, estas nuevas formas de aprender representan un desafío para la escuela, ya que sin su
intervención activa y sistemática, la realidad actual solo profundizaría las diferencias de oportunidad entre

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unos y otros. Para la escuela el desafío consiste, entonces, en construir puentes entre el aprendizaje que sucede
dentro y fuera de ella, como una forma de conectar el interés, los nuevos recursos y el curriculum escolar, para
potenciar las oportunidades de aquellos niños y niñas no-privilegiados que hoy no participan ni de estas ni de
otras oportunidades.

Les proponemos el ejercicio de pensar en los estudiantes del profesorado que llegan al instituto.
¿Cómo participan en los medios? ¿Cómo aprenden a hacerlo? ¿Se evidencian los nuevos modos de
aprender que sugieren los autores en este apartado? ¿Cómo?

2. Brechas digitales de acceso y participación

Esta cuestión de las distancias y las brechas es, precisamente, otro de los argumentos desde el cual se justifica
la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela, desde la agenda de política educativa y desde la
investigación. En general, el concepto de brecha digital ha servido para describir las desigualdades
provocadas por la presencia de los nuevos medios digitales en las sociedades contemporáneas, como por
ejemplo la distancia aparente en el acceso y uso de las tecnologías entre los niños y los adultos3. María Teresa
Lugo (2008) propone que las brechas digitales tienen límites y contornos que coinciden con brechas sociales,
económicas y culturales, de tal modo que las tecnologías vienen a profundizar diferencias ya existentes. La
autora señala, como ejemplo, la desigualdad de acceso al equipamiento y la conectividad que existe entre los
países del norte y el sur del planeta, situación que puede observarse en el siguiente mapa, elaborado por un
programador amateur.

3
Pondremos en duda esta idea de la brecha digital como brecha generacional en la segunda clase, por lo que no
profundizaremos aquí en ella.

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 Es importante aclarar en este punto que, para describir y caracterizar estas distancias, se recurre
habitualmente a otro registro de la investigación empírica, que corresponde principalmente a
investigaciones cuantitativas realizadas a través de encuestas. Sin embargo, nos proponemos
también abordar perspectivas de otro tipo, para facilitar una comprensión de las brechas digitales que vaya
más allá de las estadísticas y lo numérico.

Por otro lado, las mismas desigualdades que se dan entre el Norte Global y la periferia se repiten al interior de
los países. En el caso de la Argentina, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) realizó en 2011
la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación para indagar
sobre estas cuestiones. Este estudio, realizado en hogares urbanos, muestra que las diferencias de acceso y uso
de las computadoras e internet se organizan en relación a ciertas variables: la provincia de residencia, los
ingresos del grupo familiar, la edad y la condición de género.

En el caso de las provincias, por ejemplo, mientras en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires casi tres cuartas
partes de los hogares tienen computadoras y acceso a internet, en Jujuy, Formosa, Santiago del Estero y Río
Negro menos del 40% tiene computadoras y solo uno de cada cuatro hogares cuenta con acceso a internet.
Respecto a la condición social, la brecha en el acceso entre el quintil de la población con mayor y menor
ingreso es de más del 60%, tanto para el equipamiento como para la conectividad. El mismo estudio señala
también que son los varones de 10 a 19 años los que mayor acceso declaran, por encima de las mujeres y de
cualquier otro grupo de edad. Por otro lado, todas estas desigualdades en el acceso se profundizarían al
analizar las frecuencias de uso, ya que quienes más disponibilidad de infraestructura tienen, son además los se
conectan con mayor frecuencia (INDEC, 2012).

No obstante los datos presentados, son numerosos los autores que hacen referencia a la importancia de pensar
estas brechas en términos que van más allá del acceso a bienes tecnológicos. Por ejemplo, Ellen Seiter (2008)
considera que ya no importa solamente disponer del equipamiento, sino que los tipos de equipo y de
conectividad a Internet habilitan ciertos usos y limitan otros, en función de la capacidad operativa y del ancho
de banda. Pero, además, la autora agrega que es al interior de las familias donde el acceso es acompañado por
un ambiente que facilita la exploración personal y la conectividad permanente donde se dan las mejores
posibilidades de una apropiación significativa de los recursos. En este sentido, Seiter compara la computadora
con el piano: si la familia tiene un capital cultural que valora las destrezas musicales y un capital social que
permite al niño dedicarse y perfeccionarse (porque no tiene que cuidar de sus hermanos o hacer labores
domésticas, por ejemplo), tiene más posibilidades de ser un gran pianista que otros. En el informe ya citado,
Jenkins (2009) describe esta brecha como una brecha en la participación, que no tiene que ver con el acceso
material sino, precisamente, con el desarrollo de habilidades que permiten orientar la participación según los
propios intereses y agendas.

Otra forma de caracterizar la brecha digital tiene que ver con lo que sucede dentro y fuera de la escuela, una
brecha ya sugerida en el apartado anterior. El ya mencionado informe del INDEC (2012) revela también que,

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en el caso de personas de 10 años o más que asisten a establecimientos educativos de distinto nivel, el uso de
computadoras e internet es mucho mayor que entre quienes no lo hacen. Estos datos ponen de manifiesto la
importancia que la escuela (y otras instancias de educación formal) tiene como motivación para acceder a las
tecnologías y, al mismo tiempo, la centralidad cotidiana que estas adquieren para llevar adelante las tareas
vinculadas con el aprendizaje. Esto último también se evidencia en el tipo de uso que se hace de las
tecnologías: mientras que entre la población general que tiene acceso en el hogar las actividades online
realizadas con mayor frecuencia tienen que ver con el ocio y la recreación, entre los chicos de 10 a 14 años
que van a la escuela el uso principal se vincula con actividades educativas.

Es importante tener en cuenta a la hora de interpretar estos datos que, desde que se ha
realizado el estudio, más de tres millones de netbooks fueron distribuidas en escuelas a
través de los programas Conectar Igualdad y Primaria Digital.

Al igual que lo que sucede con las brechas digitales fuera de la escuela, puertas adentro los especialistas
tampoco se limitan a las explicaciones cuantitativas, sino también a describir variables cualitativas
significativas. Lugo (2008) describe, por ejemplo, la brecha que existe entre las expectativas del docente y las
de los estudiantes cuando se trabaja con TIC en la escuela: por lo general, estos niños y niñas se desilusionan
porque los usos que propone la escuela no se parecen a los que realizan fuera de ella. Mientras que en el
escenario extraescolar se movilizan las habilidades que se describieron en el apartado anterior, en la escuela
los usos aun serían limitados, en tiempo y calidad. David Buckingham (2008) describe desde este punto de
vista lo que llama una brecha entre los usos escolares y no escolares de las tecnologías: mientras que fuera de
la escuela el uso de internet se organiza alrededor del entretenimiento y la comunicación con los pares, en ella
los usos se limitan a la adquisición de habilidades descontextualizadas y al manejo de software de
presentaciones o procesamiento de texto.

En este escenario, las posibilidades de la escuela de contribuir para acortar la llamada brecha en la
participación son limitadas. Por eso, en los últimos años, se han puesto en marcha una serie de programas de
inclusión digital que buscan, en primer lugar, modificar la distribución del equipamiento con una lógica de
equidad: poner a disposición de los estudiantes el equipamiento y los recursos a los que no tienen acceso en el
hogar. Pero, además, estas políticas buscan generar oportunidades de inclusión en la cultura digital para niños
y jóvenes y de allí la importancia de que las netbooks puedan ser usadas no solo para aprender más y mejor,
sino también para participar del nuevo escenario cultural a través de juegos y redes sociales. Movilizar en el
aprendizaje escolar las habilidades del entorno digital se convierte en un problema de inclusión, de acceso a la
cultura y de participación en un espacio público cada vez más virtualizado.

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Entonces ¿para qué las TIC?
Con estos desafíos en el horizonte, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó en programa Primaria
Digital. Como se analiza en el módulo “Infancia, escuela primaria y TIC”, esta no es una política gestada de
un día para el otro, sino que se da en un marco normativo que le da sentido y en continuidad con otras
políticas similares4. Con estos antecedentes, garantizar el acceso a los medios digitales desde la escuela se
asume como una cuestión de inclusión y justicia educativa. Pero aquí el acceso se piensa en un sentido amplio,
que va más allá de lo material: implica poner a disposición de los estudiantes los medios técnicos y, también,
acompañarlos para que puedan apropiarse de las oportunidades de participación que ofrecen.

Marco pedagógico del programa Primaria Digital, 2013

En un contexto signado por la llamada “brecha digital”, el modelo de integración

pedagógica de TIC debe atender a la heterogeneidad y hacerse fuerte en aquello que la misma
TIC puede ofrecer en términos de ventaja comparativa con otras tecnologías incluidas
anteriormente en el aula. El gran desafío consiste en construir con ellas un modelo pedagógico
que atienda a los distintos niveles de conocimiento, puntos de partida y ritmos de los alumnos,
favoreciendo el desarrollo de cada sujeto pero sin abandonar la meta de trabajar sobre lo
colectivo y construir comunidad. Un proyecto donde lo “común” ya no se asocie a lo uniforme
sino a la posibilidad de abordar de maneras diversas aquello que es planteado al conjunto y
construido en conjunto. (Dirección de Educación Primaria, 2013:3-4)

Se encuentran en estos argumentos las dos líneas de reflexión presentadas más arriba, porque la solución al
problema de las brechas de participación (entre los niños y niñas de distintas regiones del país y de distinto
nivel socioeconómico, así como entre la escuela y el entorno extraescolar) tienen que ver con incluir en la
escuela los modos de aprender y participar propios de la cultura digital. El rol de la escuela es, entonces,
garantizar que todos los niños y niñas tengan la posibilidad de participar de las mismas experiencias culturales
según sus propia identidad, sus gustos, intereses, criterios, demandas afectivas y grupos de pertenencia. Pero
no se trata de incorporar a la escuela como agente de socialización en los nuevos modos de consumo de los
nuevos mercados culturales, sino más bien de formar ciudadanos que puedan organizar esta experiencia de
acuerdo con la propia agenda, que sean lectores críticos y productores de discursos multimediales y
multimodales.

Para reflexionar: ¿Cuál es la situación local y provincial respecto de estos temas? ¿Se
han llevado adelante políticas locales de inclusión de los nuevos medios digitales a la
enseñanza escolar? ¿Cuáles?

4
Entre los antecedentes legales se encuentran la Ley de Financiamiento Educativo del año 2005, que reconoce las TIC como
un eje de inversión prioritario, la Ley de Educación Nacional de 2006 y también la Ley de Servicios Audiovisuales de 2009, que
también reconoce el acceso a los medios como una pilar para el ejercicio pleno de los derechos a la educación y la comunicación. En
relación con programas específicos del área de las tecnologías, el antecedente inmediato es Conectar Igualdad, que permitió acumular
experiencias, aunque en otros niveles de enseñanza. Para la escuela primaria, los programas PIIE y FOPIE llevaron adelante, desde
2004, estrategias de inclusión de las TIC bajo el modelo de laboratorio de informática, ofreciendo a las escuelas equipamiento,
formación docente y asistencia técnica específica en el área.

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 Para poner en diálogo la experiencia de la provincia con los conceptos de la clase, les
sugerimos que atiendan a los siguientes interrogantes:
¿Qué modelo de inclusión curricular de las TIC proponen los DC de tu provincia?
¿Con qué período de los que se describen en la clase se relaciona? ¿Por qué?
¿Cuáles son los argumentos desde los cuales los DC justifican la inclusión de las TIC?
¿Coinciden con los que vimos en la clase o toman distancia? ¿Y con los de Primaria
Digital? ¿Cómo?
Finalmente ¿Cuáles son los argumentos que más te convencen a vos en particular?
¿Por qué?

Sugerimos participar en el Foro La inclusión digital en los diseños curriculares. La

propuesta es compartir la realidad de cada provincia e intercambiar ideas a partir de la
lectura de la clase.

Bibliografía de referencia
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- Burbules, N. C. (2006) Self-educating communities: collaboration and learning through the Internet. En:
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- Dirección de Educación Primaria (2013) Integración pedagógica de TIC en el Nivel Primario. Documento 1:
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Autores: Silvina Cimolai y Julieta Montero

Lectura crítica: Analía Segal y Cecilia Rodríguez

Cómo citar este texto:

Cimolai, Silvina y Montero, Julieta. (2013). Clase Nro. 1: El sentido de la inclusión de las TIC en educación. Módulo
“Investigación e incorporación de TIC en educación en la cultura digital”. Especialización docente de nivel superior en
Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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