Primeros pasos en la docencia: enseñar en la cultura

digital y después

Módulo 1
Volver sobre lo que sabemos: pensar la cultura digital
desde la escuela

Introducción

¡Bienvenidas y bienvenidos al primer Módulo de este curso especialmente pensado

para aquellas y aquellos que se inician en la docencia! Las y los invitamos a la primera
actividad de esta propuesta antes de iniciar la lectura del Módulo.

Actividad inicial

Las y los invitamos, antes de avanzar con la lectura, a pensar y compartir en el aula
cinco palabras que les resuenen cuando hablamos de la relación entre escuela y
cultura digital ¡Vale ser creativo! Las respuestas las leeremos en colectivo en una
nube de palabras que retomaremos hacia el final del recorrido.

Tal vez en la formación hayan tenido algún espacio curricular sobre tecnologías y su
uso pedagógico en la enseñanza o sobre cultura y medios de comunicación. Tal vez,
no, ya que hay carreras (universitarias y superiores no universitarias) que aun en
estos tiempos, siguen sin hacer un abordaje sistemático de la cuestión. Como sea,
vamos a partir en este Módulo y en este curso de dos hipótesis sobre las docentes y
los docentes que nos encontramos en este espacio de formación:

1. La idea de que, de uno u otro modo, la mayoría de ustedes llega acá con
algunos conceptos e ideas que les permiten pensar cómo abordar la inclusión
digital y el trabajo en las escuelas y en las aulas con lo que a veces llamamos
las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)1.

1
Aquí no las llamaremos ni TIC ni tecnologías, preferimos hablar de medios. Sobre el final de este
Módulo, profundizaremos en los motivos.

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 2. La hipótesis de que, en el contexto del ASPO y el DISPO, tanto en las aulas
como en el marco del programa ATR, muchos de ustedes estuvieron llevando
adelante experiencias de enseñanza en la digitalidad, para diversos
agrupamientos de estudiantes, colectivos o incluso individuales.

Se trata de dos ideas centrales, porque nos permiten definir por dónde empezar y qué
buscamos hacer. Por un lado, porque proponer un modo de problematizar la cultura
digital es una tarea que supone primero explicitar y poner en tensión esas ideas
previas y ofrecer preguntas que nos permitan ir un poco más allá (¿no es eso enseñar,
acaso?). Por otro, porque nos invitan a reconocer que la tarea consiste no en poner a
disposición soluciones desde el prejuicio de aquello que el docente que recién empieza
no tendría, sino saber que el trabajo es acompañar. Un acompañamiento que se
orienta a favorecer un modo de ser docente que sea reflexivo, interesado en volver a
mirar su práctica y aprender de ella y de las y los demás que nos ayudan a mirar y
comparten sus propios recorridos.

Objetivos

● Discutir el sentido de la inclusión digital desde una perspectiva que habilite la

historización y el diálogo con lo contemporáneo.
● Pensar los temas de escuelas y cultura digital como un campo de estudio, y
acompañar el desarrollo de un posicionamiento informado.
● Proponer nuevos diálogos entre escuela y medios/ escuelas y cultura digital
desde un paradigma sociocultural y crítico.

Contenidos

¿Cómo se construye la cultura digital en los discursos de los medios tradicionales, las
nuevas industrias culturales y la publicidad? ¿Qué lugares proponen para las infancias
y adolescencias en el mundo contemporáneo? ¿Y para la escuela, antes, durante y
después del ASPO? El objetivo de este Módulo es interrogar los discursos vigentes
sobre las relaciones entre escuela y cultura digital, desarmando en particular los
discursos antiescolares y excluyentemente celebratorios sobre la inclusión digital,
revisando el lugar de sujeto de consumo o derecho que proponen para las infancias y
la propia docencia.

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 UNA NOTA IMPORTANTE ANTES DE EMPEZAR
En este Módulo, van a encontrar algunos recursos audiovisuales que traemos por su
vigencia, pero cuyos contenidos no compartimos, sino que son traídos para revisar
desde una perspectiva crítica. Es muy importante, entonces, que ajustemos el ojo
para mirarlos como contraejemplos, para poder pensarlos más allá de su sentido
literal y a partir de las preguntas que en cada caso propondremos.

Nada comienza hoy

Les proponemos una revisión de sus días de estudiantes:

¿Trabajaron con medios en las escuelas? ¿Cuál fue su primer contacto? ¿Miraban
películas en el aula con un tv y una videocasetera o dvd? ¿Tenían sala de
informática? ¿Recibieron una netbook en su paso por la escuela secundaria o en el
Instituto? ¿En qué momento, a qué edad, el celular entró en sus mochilas para salir a
hurtadillas en el aula? ¿Y cuándo dejó de ser un consumo oculto dentro del aula y
pasó a formar parte de sus rutinas como estudiantes?

Dos características sostenidas de los discursos que problematizan los vínculos entre
las escuelas, la enseñanza escolar y la cultura digital son su explícito sentido
fundacional y su condición de inevitabilidad, como si dijeran “ahora que pasó esto, los
medios digitales y en red sí van a entrar definitivamente a la escuela y no hay nada
que podamos hacer para evitarlo”. Pasa ahora en el contexto de la pandemia global y
la escuela por otros medios, pero también pasó con la popularización de los celulares
en su momento o con la implementación de Conectar Igualdad, que distribuyó más de
cinco millones de netbooks, y en realidad, viene pasando desde que se inventaron las
primeras computadoras personales hace ya 40 años.

En un sentido más amplio, la historia de los medios (digitales y de los otros, que
llamaremos tradicionales o masivos) en la escuela no es nueva y, por el contrario, y
como seguramente pudieron recuperar a través de la revisión desde su propia
trayectoria, supone una serie de diálogos complejos. Unos diálogos que se dieron en
distintos tiempos y con diferentes sentidos, de modo que no es raro encontrar en las
escuelas carritos de televisor/video/DVD/BluRay, con proyectores, cámaras de fotos y
video y amplificadores portátiles (y no tanto), pero también con consolas y antenas de

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 radio o con aulas multimedia más completas. Y también con laboratorios de
informática, carritos de netbooks, equipos portátiles (tablets, celulares, netbooks) o
kits de robótica.

Muchos de estos objetos tecnológicos fueron entrando a las escuelas de la mano de

distintos programas nacionales o provinciales, probablemente contemporáneos a la
popularización y masificación de cada uno de esos medios, y se encuentran en la
escuela (en las escuelas) como capas geológicas sucesivas que adoptan versiones
locales. Otros fueron fruto de donaciones y compras de cooperadora. Sin embargo, así
descrito parece que hablamos de un ambiente tecnológico y digital densamente
poblado, cuando más bien se trata de recursos que pueden estar o no, que funcionan
o no, que se usan o no, y que en pocas ocasiones se inscriben en dinámicas
institucionalizadas de enseñanza.

Existen excepciones, por supuesto: escuelas que tienen televisores en todas las aulas
o conectividad o colecciones de cine que se prestan a modo de biblioteca/videoclub o
proyectos sostenidos de producción en formatos diversos u orientaciones de la
enseñanza en medios o informática/electrónica en el caso de las escuelas técnicas. Y
aquí, una de las cosas importantes que nos interesa proponer: aprender a mirar cada
escuela y su funcionamiento, sus lógicas y dinámicas, que ciertamente se inscriben en
eso más general que llamamos la escuela, pero que siempre tiene una forma propia
que le dan el territorio, la comunidad y las personas que crean trama.

Dentro de estos escenarios diversos, se incluyen también las computadoras, como

primeros dispositivos que entraron a las escuelas en nombre de la cultura digital. Al
contrario de lo que sucedió con otros medios como el cine o la televisión o incluso el
celular, con quienes la escuela adoptó más bien una actitud de sospecha y
competencia por la atención y el interés de las nuevas generaciones, desde el principio
fue un recurso bienvenido y deseado. Y tanto desde las políticas públicas y las
industrias culturales como desde un conjunto de discursos pedagógicos (o
tecnopedagógicos, diremos más adelante) funcionaron y funcionan de base para su
inclusión.

Lo cierto, entonces, es que las computadoras (de escritorio o portátiles) se piensan

como algo que debe estar en las escuelas y ser usado en sentido pedagógico casi
desde su aparición, a mediados de los años ‘80. Y no se trató de una moda pasajera,
sino de una propuesta que fue cambiando de forma y objetivos con los años, pero
siempre presente con mucha intensidad y urgencia. A continuación, compartimos una
infografía interactiva que da cuenta de cómo en cada década es posible identificar un
sentido que organiza ese imperativo de inclusión digital, que se materializa en un
cierto modelo de inclusión curricular y “arquitectónica”, en una cierta forma de

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 organizar la enseñanza y los espacios de la escuela en las que se incluirán esos
dispositivos.

Versión interactiva disponible aquí.

Volvamos ahora a las propias trayectorias: ¿qué modelos de inclusión digital se

pueden rastrear en los diseños curriculares de los distintos niveles que transitaron?
¿Coincidían con el modelo de disposición técnica presente en cada una de las
instituciones o daban cuenta de la superposición de temporalidades que sugerimos
más arriba?, ¿de cuáles?

Ahora bien, ¿qué pasa con otros dispositivos digitales como el celular? En su
experiencia propia, ¿tuvo la misma bienvenida como un recurso para enriquecer la
enseñanza? ¿Podemos ahí también identificar cambios en relación a cómo se lo fue
pensando/incluyendo? ¿De qué dependieron esos cambios y cuándo sucedieron? O
más aún, ¿por qué no sucedieron en algunas escuelas y sí, en otras? Desde este
lugar, también podemos ir pensando las variables institucionales que resultan más
permeables o no a las políticas de inclusión digital.

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 Solucionismo y discursos tecnopedagógicos

Una de las cosas que se desprenden del recorrido histórico que presentamos en el
apartado anterior es la avanzada edad que tienen los discursos que señalan que los
nuevos (niñas y niños de las nuevas generaciones) vienen con otra cabeza y que, para
interesarlos e interpelarlos, la escuela tiene que cambiar y adaptarse a los nuevos
tiempos o perecer. En estos discursos, la escuela aparece “como pieza de museo de
una sociedad superada o del docente como rémora anticuada de un modelo de
transmisión tradicional” (Dussel, Ferrante y Pulffer, 2020, p.354) y las y los
estudiantes como inquietos productores de contenidos, llamados a una espontánea e
ilimitada creatividad que, no casualmente, coincide con los modos de consumir que las
industrias culturales proponen y que ellas mismas generan.

Nativos Digitales, ¿un cristal que no deja ver?

Seguramente, han escuchado hablar mucho de esta metáfora utilizada para

representar el vínculo entre los nuevos y la cultura digital. El término lo acuñó Marc
Prensky en 1980 y, con el paso del tiempo, la metáfora se cristalizó en cliché, en algo
así como sentido común pedagógico. Rápidamente, podemos identificar que esta
idea parte del supuesto de que hay una generación (o más de una) que tiene una
relación natural, fluida y potente con la tecnología. Esto implica que hay otros que
no van a alcanzar nunca esas mismas destrezas porque no nacieron rodeados de
pantallas ni saben resolver todo en un solo click (ni con su dedo pulgar). Estos otros
fueron categorizados por el mismo Prensky como inmigrantes digitales y allí
quedaron incluidos las y los docentes que durante los últimos 40 años transitaron la
escuela y las distintas propuestas de inclusión digital de la que esta fue destinataria.

En el último tiempo y ASPO mediante, pudimos reconocer lo que autores como

Selwyn (2009) y Dussel (2012) -desde distintas latitudes y hace más de 10 años-,
contrapusieron a la prepotencia del slogan tecnopedagógico, la solidez y rigurosidad
de sus trabajos. Estos autores advirtieron que el vínculo de las y los jóvenes con la
cultura digital está atravesado, además de por la edad, por el acceso (a dispositivos
y conectividad), la condición social, el género y la pertenencia territorial
(ciudad/barrio/ruralidad). También identificaron que la cercanía con los medios
digitales y en red no garantiza una apropiación significativa, creativa y autónoma
como se desprende de la metáfora de Prensky y de la insistencia de cierto discurso
celebratorio más cercano a la publicidad que a la reflexión pedagógica.

Si pensamos que las teorías y los conceptos son cristales que nos permiten mirar la
realidad, podríamos decir que hoy la metáfora es más lo que opaca (y deja en la

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 sombra) que lo que ilumina. Esto se puso de manifiesto cuando esa heterogeneidad
(que es desigualdad) quedó expuesta durante 2020 y 2021. En un nuevo escenario,
se hizo evidente que ninguna de las promesas implícitas en la metáfora estaba
garantizada. Sin estridencias, las escuelas supieron idear respuestas creativas para
enseñar (como tantas otras veces) en esa diversidad.

Sin embargo, el declive de nativos digitales no detiene la construcción de otras

metáforas que puedan responder a la necesidad de las grandes corporaciones de
ajustar a sus propios intereses la educación de las nuevas generaciones.
Competencias, capacidades y habilidades para el Siglo XXI son algunas de esas
nuevas formas de interpelación.

Otra dimensión de estos discursos que suele acompañar el imperativo de

transformación digital y que es característico de este tiempo, tanto dentro como fuera
de la escuela, tiene que ver con el optimismo y el determinismo con el que se leen
estas transformaciones. Como si se tratara de una nueva tecnocracia, que imagina
soluciones técnicas para todos los problemas, lo que aparece es la idea de que la salida
(la solución) son más y mejores tecnologías para la gestión de la vida y los problemas
del mundo humano. Desde esta concepción, se sostiene que es la innovación
tecnológica en sí misma la que con su inclusión en un ámbito -por ejemplo, la escuela,
el aula- genera cambios y transformaciones y no los actores sociales que las usan y
significan. A estas posiciones se las conoce como determinismo tecnológico.

La tecnología no se concibe entonces como el resultado de la interacción de fuerzas

sociales, económicas y políticas complejas, sino como el producto de un proceso
neutro de investigación y progreso científico/técnico que viene a traer soluciones a la
ineficiencia, ambigüedad y opacidad del mundo como lo conocemos (Morozov, 2016).
Se considera que la tecnología produce efectos -provoca cambios sociales y
psicológicos- independientemente de la forma en que se la use y de los contextos y
procesos sociales con los que interactúe, dejando por fuera del análisis (otra vez y
como ya hiciera la metáfora de los nativos digitales) las desigualdades y las dinámicas
de poder que tensionan los usos y sentidos de cada uno de los medios y las
instituciones.

La escuela como máquina moderna

Otro ejemplo de la vigencia de discursos tecnopedagógicos para pensar la inclusión

digital y el uso con sentido pedagógico de los medios digitales y en red en la escuela

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 es esta idea de la escuela como tecnología de otro tiempo. Compartimos con Uds.
un video muy difundido, que ya tiene diez años y millones de reproducciones, donde
se desarrollan estas ideas.

El ejercicio es mirarlo atendiendo a

algunas preguntas: ¿qué dice este
discurso de la escuela? ¿Y de los
docentes? En este contexto, ¿es la
escuela un lugar interesante para
trabajar? ¿Por qué lo elegiríamos?

Y más aún, ¿se problematiza la

educación como derecho y el lugar de la
escuela como lugar de igualdad o de
proyecto de futuro (de las personas y las sociedades)? ¿Se discute el mundo que
queremos y cómo se lo damos a los nuevos, no solo para que se adapten sino
también para transformarlo?

Recurso disponible aquí.

Esta idea de máquina moderna, sin embargo, deja por fuera muchas cosas que
suceden cotidianamente en las escuelas de la provincia de Buenos Aires y que tienen
que ver con las adecuaciones locales y que dan cuenta de un funcionamiento del
dispositivo mucho menos perfecto y total. Y esto se puso de manifiesto con especial
crudeza en el contexto del ASPO y el DISPO, en el que las desigualdades sociales
estructurales resultaron condicionar más aún las posibilidades de acceso a la
experiencia escolar. ¿Cómo explicar desde la propuesta de Ken Robinson lo que fue el
Programa de Acompañamiento de las Trayectorias y Revinculación (ATR)? ¿Cómo dar
cuenta del trabajo artesanal que se hizo con cada una y cada uno de los estudiantes
contactado? Nuevamente, estamos ante una metáfora que más que iluminar el
camino, opaca y oculta dimensiones fundamentales para comprenderlo.

Este tipo de discursos tecnopedagógicos es lo que José van Dijck y otros (2018)
describen como un proceso de learnificación de la enseñanza, un proceso que,
precisamente, desplaza la importancia de la educación como compromiso público y
colectivo al aprendizaje como actividad individual, computable y controlada. Y es en
esos marcos donde el impacto alcanza a la escuela como proyecto político y presenta
desafíos pedagógicos profundos que van mucho más allá del cambio de escenario
sociotécnico, un concepto que desarrollaremos en el próximo módulo. El siguiente
cuadro esquematiza muy brevemente estos desplazamientos, en contraposición a
cómo pensamos la escuela desde los marcos normativos vigentes.

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 Versión interactiva disponible aquí

Lo que podemos identificar, entonces, es que se trata de un conjunto de ideas que

tienen como problema fundamental decir cosas sobre las escuelas, la enseñanza y el
trabajo docente, contrarias a las perspectivas que estamos proponiendo pensar. O
como escribe el joven investigador Alejo Ezequiel González López Ledesma (2019),
que vehiculiza profundas disputas por el sentido que se le otorga a la justicia
social y a las escuelas como garantes de los procesos de ampliación de
derechos e inclusión de los sectores populares. La propuesta aquí, entonces, será
mirar con atención las respuestas simplistas y tomar cierta distancia de soluciones
que pongan a los medios digitales y los dispositivos tecnológicos en el centro de la
escena educativa y que corran de ese centro al proyecto escolar.

Actores inesperados

Sin embargo, no es tan fácil como parece, en parte porque hay un actor que no
hemos problematizado y que ha resultado central a la hora de definir qué se dice y
qué se hace cuando pensamos en la cultura digital en las escuelas, ya que produce
discursos que tienen el potencial de organizar las decisiones que tomamos adentro
del aula: el mercado y las industrias culturales.

Un ejemplo, estudiado por David Buckingham (2008) en su libro “Más allá de las

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 tecnologías. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital”, muy leído por estos
lares, son los discursos contradictorios sobre las infancias y la cultura digital que
ingresan sin demasiado cuestionamiento (y en armonía mutua) a las escuelas y lo
escolar. El autor los piensa en pares de opuestos: niños emancipados o esclavos,
infancias superpoderosas o en riesgo. Veamos algunos ejemplos.

Niñas y niños superpoderosos

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Niñas y niños en riesgo

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¿Qué tienen en común estos discursos? Que ambos interpelan a niñas, niños y
adolescentes como consumidores de medios y tecnologías. ¿Qué tienen de

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 diferente? Que mientras uno sostiene que los chicos saben todo lo que hay que
saber al respecto, el otro supone que se trata de un territorio a temer, donde los
mismos chicos y chicas son vulnerables. Entonces, ¿cuál es la perspectiva válida?
¿Son las infancias las protagonistas de la cultura digital o son los nuevos medios el
origen de todos sus males (el sedentarismo, la pérdida de capacidad de atención, los
riesgos a la seguridad personal, etc.) Y la escuela, ¿no tiene otra cosa para decir de
las infancias y adolescencias? ¿Qué es lo que puede y no puede enseñar si define al
sujeto de la transmisión en estos términos, cada uno y los dos a la vez?

¿Y entonces? Qué, cómo, cuándo

Pero entonces, ¿cuál es la propuesta? La propuesta es construir juntas y juntos, y en

el tránsito de este curso, un posicionamiento en relación a la cultura digital que nos
permita pensar la inclusión en diálogo con el proyecto escolar y la educación
entendida como derecho de los nuevos y como responsabilidad inalienable del Estado,
un trabajo de pasaje de la cultura común a los nuevos que tiene a las y los docentes
como protagonistas de esa transmisión. ¿Cómo pensar, entonces, unos discursos y
unos modos de inclusión digital que no entiendan a la escuela como pieza de museo,
ni impongan una perspectiva determinista y learnificante? ¿Cómo pensamos una
pedagogía de la cultura digital desde un paradigma sociocrítico y un posicionamiento
ético y pedagógico en defensa de la escuela?

El primer paso de esta propuesta es hacer una pausa, detenernos y tomar distancia,
traer a la mesa (de la formación, en este caso) a la cultura digital para hacerla objeto
de trabajo escolar, interrogarla desde las preguntas y desafíos que ya tenemos en la
escuela, pero también de otros nuevos que puedan surgir en el camino. No
proponemos volver a pensar todo de nuevo, pero sí identificar lo que no queremos y
ponernos de acuerdo en algunas premisas básicas que nos permitan avanzar en la
dirección que deseamos y soñamos. En este sentido, nuestras propuestas son
(inicialmente) tres: pensar la cultura digital en sentido amplio, no en clave de
tecnologías sino de medios y de nuevas alfabetizaciones.

1. La inclusión digital no es una cuestión de aparatos

La primera propuesta es pensar una perspectiva que reconozca que la cultura digital
entra en la escuela con o sin la disposición de recursos técnicos en el aula, ya que tiene
que ver no con la presencia/ausencia de dispositivos sino con las formas del mundo.
Esta es una idea central que abordaremos de modo sistemático en los próximos
módulos, y que se relaciona con pensar las transformaciones de la digitalidad como un

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 conjunto de cambios que movilizan no solo las formas de producir, circular y consumir
cultura sino también los modos de conocer, de ser y de estar en el mundo.

Algunos de esos elementos cambiantes son (existen) en relación con la jerarquización

del saber (de los argumentos a las emociones, de las bibliotecas a los influencers, por
ejemplo), con las disposiciones éticas y estéticas de los sujetos y el conocimiento y la
forma en la que nos vinculamos con nosotros mismos, con los y las otras y con el
mundo, entre otras muchas cosas.

Para seguir profundizando, les recomendamos prestar atención a la mirada que

propone David Buckingham sobre la alfabetización en medios digitales y la tensión
que él identifica entre lo que sucede con estos dentro y fuera de la escuela. Se trata
de un discurso breve que sintetiza bastante lo que hemos conversado hasta aquí.

Disponible aquí

2. Medios, no tecnologías

Un segundo paso es corrernos de las perspectivas que piensan la cultura digital y la

escuela en clave tecnológica, para en cambio proponer una lectura desde la idea de
medios. Para ello, podemos retomar una vez más el libro de David Buckingham con el
que empezamos la clase:

“No es posible comprender de forma acabada los medios digitales, si insistimos en

considerarlos simplemente una cuestión de máquinas y técnicas o de “hardware” y
“software”. Internet, los video juegos, el video digital, los teléfonos celulares y otras
tecnologías contemporáneas brindan nuevas maneras de mediar y representar el
mundo, así como nuevas formas de comunicarse. Fuera de la escuela, los niños se

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 están relacionando con estos medios no como tecnologías sino como formas
culturales. El problema que plantea la mayoría de los usos educativos de esos medios
es que los sigue considerando meros medios instrumentales de distribuir información,
como si fueran herramientas neutras o “materiales de enseñanza”.” (Buckingham,
2007, p. 187)

3. Alfabetización digital o en medios

La propuesta de Buckingham es pensar desde la alfabetización en medios, lo cual

supone también hablar de producir consumidores informados, de acompañar unas
formas de ciudadanía que alienten la participación más allá del consumo. Sin embargo,
hoy sabemos (tenemos claro) que la participación es un nuevo modo de consumo, el
modo de consumo que necesita este capitalismo y que genera valor a través de la
datificación, la personalización y la monetización (conceptos que discutiremos en el
tercer Módulo).

Y aquí es importante recordar que alfabetizarse es mucho más que adquirir unas
competencias y que, como también señala Buckingham, toda alfabetización contiene
una dimensión crítica, una posibilidad de ver los hilos de un lenguaje y comprender las
dinámicas de poder que se dan en su interior. Algo así como lo que está sucediendo
en estos tiempos en torno al debate sobre el lenguaje inclusivo, un debate que sin
dudas abre la puerta a pensar la lengua que hablamos y los procesos de
visibilización/invisibilización y reconocimiento social que condensan y producen.

A modo de cierre

En esta clase, abordamos algunos debates sobre el modo en que los medios masivos
(en principio) y los medios digitales (en los últimos años) han ingresado a la escuela.
¿Para qué llegan? ¿Cómo son recibidos? ¿Qué se espera que pase con esa llegada? ¿Y
qué esperamos que suceda quienes asumimos la responsabilidad de legar a los
nuevos una cultura común? Nos queda pensar qué sucede cuando la educación y los
diversos formatos que asume en tiempos de pandemia son agenda de los grandes
medios. ¿Qué nuevos discursos afloran en torno a la relación entre escuela y medios
digitales? Quienes cotidianamente habitamos las escuelas y tenemos la
responsabilidad de enseñar cuidando, ¿tenemos un discurso propio en torno a estos
temas de agenda mediática?

Tengamos o no un discurso propio, seguramente muchos de ustedes ya hayan

ensayado algunas respuestas a estas preguntas, especialmente en el marco de este
contexto complejo que transitamos y en el que conviven diversos modos de hacer

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 escuela. La propuesta en adelante será entonces seguir profundizando esos ensayos
en este recorrido que inicia, para buscar modos de disponer los medios digitales en la
escuela de forma que habiliten diálogos más cercanos y significativos entre la escuela
y los desafíos del mundo contemporáneo. Modos que nos permitan inscribir a las
infancias y adolescencias en ese mundo común, un lugar público donde conocer para
transformar, más allá de las urgencias de las agendas públicas y de los debates
efímeros de un tiempo convulsionado.

BUCKINGHAM, D. (2007). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de

la cultura digital. Buenos Aires. Manantial.

DUSSEL, I. (2012) Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y
saberes en la cultura digital. En: Southwell, M. (comp.). Entre generaciones.
Exploraciones sobre educación, instituciones y cultura. Rosario. FLACSO y Homo
Sapiens

GONZÁLEZ LÓPEZ LEDESMA, A. (2019). Escuela y medios digitales: algunas

reflexiones sobre el proyecto Transmedia Literacy. CADERNOS DE PESQUISA. São
Paulo

MOROZOV, E. (2016). La locura del solucionismo tecnológico. Buenos Aires. Capital

Intelectual

SELWYN, N. (2009). Digital Native- Myth and reality. En: Aslib Proceedings: New
Information Perspectives, Vol. 61, No. 4

VAN DIJCK, J., POELL, T. y de WAAL, M. (2018). The platform society. Public values
in a connective world. Nueva York. Oxford University Press.

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 Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2021)

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