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Objetivos generales:
Unidad 1
Tecnología, docente y escuela
Objetivos
Determinar los momentos históricos que dieron significado a la
Tecnología Educativa.
Analizar críticamente el estado y debate actual en el seno de la misma.
Plantear la relación con el campo de la didáctica y el del curriculum.
Unidad 2
Rol docente y mundo digital
Objetivos
Revisar la evolución histórica en nuestro país del rol de la escuela y del
docente.
Indagar sobre los nuevos estereotipos aparecidos en relación a la forma
de acceder al mundo digital.
Analizar la problemática del siglo XXI en relación a cómo aprender en
las escuelas los nativos digitales de la mano de los inmigrantes digitales
(tempranos o tardíos).
Unidad 3
Medios de comunicación y escuela
Objetivos
Reflexionar sobre la acción que realizan los medios de comunicación ,
tradicionales y actuales, sobre las nuevas generaciones que atendemos
en la edad escolar
Dimensionar el alcance actual y potencial de Internet en la vida cotidiana
y escolar.
Valorar la urgente necesidad de la actualización docente en estas
nuevas tecnologías propias del Siglo XXI.
Incluir en la concepción de Fuentes de Comunicación del conocimiento a
los Museos desde una concepción de difusores de la cultura.
UNIDAD 4
El aula tecnológica
Objetivos
Analizar la función y los componentes del aula tecnológica.
Establecer algunos criterios básicos para el trabajo en un aula
hipermedial.
Identificar las ventajas de la Educación a Distancia en general.
Iniciar un proceso de evaluación real de la Educación a Distancia en
nuestro país.
Y llegamos a un punto que por mi historia como docente considero central: los
planteos en relación con la formación docente. Aquí no simplemente se trata
de formar aptitudes (poseer el manejo de los aparatos y diagramar o planificar
su utilización) sino el trabajar con Tecnología Educativa implica un profundo
cambio de actitudes. Ser docentes en estas épocas implica el reconocer que
los chicos se forman con la TV, Internet y otros medios de comunicación en
forma asistemática . Nos obliga a reconocer que no poseemos todo el saber
(sería absurdo pensarlo) y al mismo tiempo aceptar en el campo de la
tecnología que las nuevas generaciones por su exposición y acercamiento
temprano tendrán muchas veces una relación mucho más fluida y natural con
ella y muchas veces este conocimiento que posean o las capacidades que
desarrollen , superará a las nuestras. Hacer este planteo a un docente de la
primera mitad del siglo XX hubiera sido impensable, a él le era reservado el
conocimiento que debía distribuir entre sus alumnos. Hoy, son otras las reglas
de juego en la relación docente alumno. El rol docente debemos pensarlo para
jugar de bisagra entre el cúmulo de información disponible y el desarrollo de
competencias para abordarlo y apropiarse .
Es mi deseo que el material les facilite el acercarse a la problemática de la
tecnología educativa para visualizar sus aplicaciones reales, las posibles
resistencias en el ámbito educativo y sus condiciones para acompañar un
cambio de calidad que conlleven a la generación de nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje. En esta nueva escuela debemos tomar partido por
una opción : en la escuela del siglo XXI ¿ leer, escribir y operar bastarán o será
necesario desarrollar capacidades y competencias relativas a la comprensión y
expresión con soportes de los lenguajes de la tecnología y de la comunicación?
Cerremos con un planteo que también recorrió este medio siglo de vida
de esta ciencia: ¿es una ciencia, una ciencia puente , es una disciplina
orientada a la práctica y otras ponen el acento en el rescate de la redefinición
del sentido de su utilización? Trataremos de avanzar en poder dar esta
respuesta pero es necesario que busquemos algunos puntos de partida
ACTIVIDAD INICIAL
NO DEBE ENVIARSE
1. Conceptualice y diferencie algunos de los siguientes términos por
resultar importante en esta etapa del curso.
CIENCIA. CIENCIA PURA. CIENCIA APLICADA . CIENCIA PUENTE.
TECNOLOGÍA. TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Nota: Para armar esta suerte de glosario le proponemos que recurra a
otras fuentes de las citadas en el módulo y que, a partir de ellas, elabore
una definición de cada una y un párrafo final que vincule todos estos
conceptos.
Continuamos con el desarrollo de la unidad
Conceptualización de la Tecnología
La Tecnología Educativa al igual que la Didáctica , se preocupa por
las prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus
preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los
nuevos desarrollos tecnológicos : la informática, hoy en primer lugar, el
video, la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde
libros hasta carteles. Al tratar de delimitar su objeto, entre los soportes
teóricos tienen que agregarse las teorías de la comunicación con el
análisis de los supuestos. Esta búsqueda de la limitación no incluye el
1
análisis del planeamiento o diseño a nivel de microsistema
Considero que resulta importante poder ver en esta relación una cierta
complementariedad. Ambas ciencias (la Tecnología Educativa y la Didáctica)
refieren a un mismo objeto : el acto pedagógico, pero desde distintos saberes
específicos. La Tecnología Educativa necesita de la Didáctica para otorgar
significado al empleo de las nuevas y viejas tecnologías en la escuela y en el
aula y la Didáctica necesita a la Tecnología Educativa para poder
contextualizar el acto pedagógico a la luz de las demandas de maestros y
profesores en torno de la incorporación de los avances tecnológicos.
Como docentes bien sabemos que necesitamos de ambas para pensar una
clase. No basta con el entrenamiento en informática o en el manejo de
videograbadoras, pizarras digitales, o posibilidades de los celulares . Debemos
acompañarlo de una profundización en el campo de la didáctica que nos
permita fundamentar el momento, la intencionalidad y las razones de la
incorporación de algunos de los productos de la Tecnología Educativa. Ser
“usuarios calificados” de artefactos tecnológicos nos ayudará a pensar en
términos de su potencial aprovechamiento y pensar situaciones y propuestas
didácticas que cobren sentido a partir de su empleo, pero en sí misma
resultará una competencia que no nos alcanzará para pensar la propuesta
áulica.
2
Encontramos una interesante diferencia en Juana Sancho entre los
educadores tecnófobos y a los tecnófilos. Los primeros (los tecnófobos)
serían aquellos para quienes el uso de cualquier tecnología (artefacto, sistema
simbólico u organizativo) que no usaron desde pequeños, representa un peligro
para los valores establecidos. En el otro extremo , los tecnófilos , aquellos que
encuentran en cada nueva aportación tecnológica, la mejor respuesta a los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Si revisamos las
instituciones en las cuales trabajamos , seguramente encontraremos
representantes de las dos posturas descriptas.
Muchas son los planteos de defender a los chicos de los peligros de las
Nuevas tecnologías. Pero una cosa resulta obvia: de continuar la negación por
incluir Nuevas Tecnologías en la escuela estaremos quizás contribuyendo a
profundizar la brecha entre instituciones que las emplean y otras donde sus
alumnos quedarán marginados de aprendizajes y competencias necesarias
para la vida.
Por otro lado resulta muy claro que se debiera tener una perspectiva
socio- histórica en relación al uso de la Tecnología, una perspectiva crítica y
generadora de sentido y significado en su empleo. El uso de la TECNOLOGIA
por ella misma no es el fin del uso escolar. La connotación de la palabra
2 SANCHO GIL, Juana Ma. Para una tecnología Educativa. Horsori. Madrid. 1998
EDUCATIVA cambia su sentido y pone a esta joven ciencia en función de los
fines didácticos para los cuales fue pensada en su delimitación como campo
del conocimiento.
¿En qué cree que es distinta la infancia de hoy a la nuestra? Bueno, hay un primer dato
esencial: yo vi la televisión por primera vez a los doce años, y hoy probablemente un
niño ve la televisión antes de empezar a hablar. De modo que yo tuve una infancia
mucho menos audiovisual que la de los niños de hoy; Fui un lector muy precoz, y me ha
gustado siempre mucho el cine, aunque claro, al cine iba una vez al mes. Creo que antes
la infancia era una infancia prolongadamente infancia. Ese concepto de que la infancia
está hecha un poco de ignorancia de no saber, de ocultamiento de cosas. Antes, cuando
no había más fuente de información que los libros. y los libros estaban normalmente
orientados a determinadas épocas de la vida, pues los niños no sabíamos muchas
cosas. Hoy un niño de doce años sabe infinitamente más cosas de las realidades ocultas
de la vida, sean el sexo, la violencia, la incompetencia de los políticos ... Hoy, un niño
está familiarizado con este tipo de cosas: nosotros vivíamos una infancia, mucho más
infancia., mucho menos precoz que la de que hoy puede haber..
Lo que pasa es que antes al niño se le iban dando de a poco los conocimientos ,
pero hoy por medio de la televisión, el niño llega a saberes embarulladamente y a la vez.
O sea, que el problema del maestro no es tanto despertar la curiosidad por lo que no se
sabe, como lograr desbrozar dentro de una serie de conocimientos sin orden ni
concierto.
¿Cómo ve la presencia de las nuevas tecnologías en la escuela, en el presente y en el
futuro?
Hay dos posiciones. Por una parte el temor, esa especie de visión apocalíptica
que ve todas las máquinas como deshumanizadoras, enemigas del conocimiento que es
un disparate. Pero también está la tendencia del maestro a entretener al alumno y a
apartarlo un poco de otro tipo de relación humana. Yo creo que las máquinas van a
estar, presente en la escuela. Dentro de poco el ordenador. va a estar en todos los
pupitres, lo mismo que está el teléfono en la centralita del colegio. Esas son cosas que
no tienen vuelta de hoja El problema es qué vamos a hacer con eso. Se trata
simplemente de medios, no de fines en sí mismos. Abren unas posibilidades inmensas
de comunicación; incluso la enseñanza, cada vez más con esos medios podrá utilizar
centros de datos, por ejemplo, que estén situados fuera propio centro escolar. Pero lo
que no pueden nunca sustituir es la relación personal entre el maestro y el alumno, que
no es puramente informativa. Porque es verdad que lo que no se puede es educarse
dándole al botón. La idea de que el maestro es una fuente de información no es verdad.
Es una fuente de educación, no de información.. El maestro puede dar informaciones,
pero también hay otros muchos medios para informarse que no necesitan de ningún
maestro.
... Autores como Raffaele Simone plantean que cada fase de la transmisión del saber suma
y a la vez resta. ¿Qué cree usted que debemos saber y qué estamos perdiendo? O, tal vez, ¿qué cree
estamos ganando con internet y las nuevas tecnologías en términos educativos y cuál es el aporte
duradero de las TICs a la alfabetización renovada del tercer milenio?
—Estamos ganando en términos de acceso a enormes volúmenes de información, en mucha mayor
rapidez en el acceso, en superar distancias y limitaciones espaciales, en aumentar la variedad de recursos
didácticos puestos a disposición de los maestros y profesores. Es mucho más difícil definir los avances desde el
punto de vista del desarrollo cognitivo y pedagógico. Un reciente informe producido en los EE.UU. acerca de las
políticas referidas al uso de las TICs en educación durante los últimos veinte años señala la necesidad de
desarrollar un programa sistemático de investigaciones que permita evaluar con mayor precisión el impacto de
las TICs sobre las estrategias de aprendizaje. Sabemos muy poco sobre esto y existe consenso acerca de la
necesidad de introducir investigaciones experimentales que puedan medir la eficacia de estas tecnologías en el
complejo contexto de las instituciones escolares, donde interactúan un conjunto muy amplio de variables.
Con respecto a lo que estamos “perdiendo”, creo que existe un riesgo muy significativo de pérdida de
sentido. En muchos sectores las TICs aparecen como un fin en sí mismo y no como un instrumento al servicio
de estrategias destinadas a satisfacer los dos grandes objetivos de la educación en el siglo XXI: aprender a
aprender y aprender a vivir juntos. (...)
ACTIVIDADES
NO DEBEN ENVIARSE
Para terminar...
Esperamos que hayan podido :
Determinar los momentos históricos que dieron significado a la
Tecnología Educativa.
analizar críticamente el estado y debate actual en el seno de la misma.
Preguntarse acerca de su relación con el campo de la didáctica.
Comenzar a romper con algunas ideas estereotipadas, simplificantes o
reduccionistas (Ej: “Tecnología Educativa es sinónimo de Informática” ,
“La incorporación de la informática y de los medios audiovisuales
mejorará la oferta educativa”,etc).
El planteo está realizado. En el segundo bloque nos centraremos en la
misión de la escuela y en la formación de los maestros que necesita esta
institución enmarcada en el siglo XXI
NO DEBEN ENVIARSE
Arranquemos hacia fines del siglo XIX. Allí, en la génesis del sistema educativo
argentino, aparece una fuerte misión otorgada a la escuela en relación a ser el
instrumento responsable de una función homogeneizadora capaz de distribuir
los conocimientos y valores necesarios para formar el SER NACIONAL. En un
momento de profunda heterogeneidad social a partir de la incorporación de
población en su mayor parte europea portadora de culturas distintas, la
escuela emerge como la institución que se crea para igualar para distribuir
conocimientos . Se acentúa la función de alfabetización básica.
Así podríamos afirmar que : La escuela argentina del siglo XXI en todos
los niveles es portadora de características propias de una sociedad donde la
tecnología no formaba parte de la vida diaria de los sujetos. Tenemos delante,
un sistema educativo nacional que se propone metas por demás ambiciosas
tendientes a la incorporación de las Nuevas Tecnologías en las prácticas
Pedagógicas (Portal EDUCAR, programa de Escuelas PIIE , PROMSE, etc) .
Pero también están las aulas donde las prácticas cotidianas mantienen
vigentes rasgos propios de una escuela de una sociedad pretecnológica .
Son muchos los autores y desde diversos campos conceptuales que podemos
consultar acerca de las características de las llamadas Nuevas Infancias. Con
solo observar a nuestros alumnos o nuestros hijos podemos analizar las
diferencias cognitivas, psicológicas y del desarrollo en general que nos separan
con respecto a los que fuimos adolescentes en los 80. Tienen una forma
distinta de interactuar con el mundo, patrones distintos de aprendizajes y
formas de interacción social visiblemente alejadas de los conceptos de
Aberastury que caracterizaba a los jóvenes de los 70-80.
Actividades
NO DEBEN ENVIARSE
6 CANCELA, M. El docente del S XXI. ( Capítulo en imprenta) Volumen 2 de Artes Combinadas. UNLa.
2009.
UNIDAD 3
Sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con
nuevas tecnologías
Marcelo Caruso, define al aula como “una estructura material y una estructura
de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso, 1999:31). Su estructura
material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos
disponibles y los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación
tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre
los sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los
maestros y los alumnos entren por sus puertas.
El aula es una construcción histórica, que se organizó de la manera que la
conocemos hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de Comenio
(1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una
disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura adulta y
en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que
ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y
radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más tarde,
la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad
terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de
escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas, y que
atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que
organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y
somos educados con esta estructura pedagógica del aula.
Por otro lado, estas escenas señalan que la frontera entre lo escolar y lo no
escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, y
es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay mucho
de “no-escuela” en el horario escolar. En investigaciones reciente sobre nuevos
medios, encontramos que un 60% de los alumnos secundarios toman fotos o
videos durante el horario escolar para entretenerse y retratar situaciones
cotidianas con sus amigos o realizar parodias o burlas a sus compañeros, que
además pueden ser subidas inmediatamente a la red y pueden tener
repercusiones a los pocos minutos, en un juego entre el afuera y el adentro
muy significativo7.
Puede argumentarse que esto ya sucedía anteriormente y que no es
consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta
presencia de aparatos portátiles que permiten “estar y no estar” en varios
lugares a la vez, promueven en mucho mayor medida que antes un
borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de sus reglas y
códigos específicos. Los alumnos entran a Facebook en las horas escolares, a
veces como parte de acuerdos explícitos con sus docentes que se los permiten
a modo de “premio” por terminar rápido su tarea, y a veces “de contrabando”,
sin que esto sea parte de una decisión del aula.
Por otro lado, también cabe observar que hay una escuela que continúa
fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares,
o los blogs que son plataforma de escritura de muchos jóvenes y cuyo material
es evaluado en la escuela. En algunas escuelas estadounidenses se les
permite a los padres monitorear la
acción en línea de sus hijos en el
horario escolar, de modo que la
frontera física de la escuela también se
7 Ver
borra. En otros casos, no se permite, pero sucede a la fuerza: los celulares son
usados por los alumnos como forma de reporte o denuncia inmediata; algunos
profesores entrevistados contaron cómo algunos padres llegan a quejarse de
una mala nota aun antes de que termine la jornada escolar, alertados por sus
hijos de los acontecimientos recientes. Por todo eso, hay que subrayar que el
desdibujamiento de las fronteras no es solo en la dirección de “invadir” el
espacio de la escuela, sino también de ensanchar su radio de acción. Lo
concreto es que, como consecuencia de las nuevas tecnologías, el espacio del
aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas
de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor,
sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de
respuesta inmediata a diversos interlocutores. Otro aspecto en el cual se
evidencia un conflicto en la organización
pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que promueven los
nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales. James Paul
Gee, que ha estudiado en profundidad los efectos educativos de los
videojuegos, destaca que en las plataformas de juegos prima un aprendizaje
con otros que no son necesariamente “pares” en el sentido que los entiende la
escuela. Gee (2007) llama a estos tipos de afiliación social que crean las
nuevas redes “espacios de afinidad”, y sostiene que las instituciones escolares
tienen mucho que aprender de ellos. Los espacios de afinidad que se
organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una tarea, y no
se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede
suceder con los grupos escolares. Antes que un vínculo con otro ser humano,
es una ligazón a una tarea o interés, que está acotada en el tiempo y que
depende de la iniciativa de los participantes. Son espacios de participación o
membresía voluntaria, con límites más flexibles que permiten entrar y salir con
agilidad, redes socio-técnicas en las que se pueden explorar temas de interés e
ir adquiriendo competencias y desempeños avanzados (Squire, 2011).
Estos espacios de afinidad se diferencian de la experiencia de
agrupamiento del aula en varios aspectos. En primer lugar, los jugadores o
participantes novatos y los avanzados comparten un mismo espacio, y no se
agrupan por edades o por niveles de desempeño. En segundo lugar, el espacio
de afinidad permite formas y rutas de participación distintas, que pueden ser
centrales o periféricas a la tarea; no hay una sola vía o un texto central que
organiza a todos de la misma manera. En tercer lugar, se diferencian por su
flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego; el espacio de
afinidad reconoce y valora el conocimiento tácito, esto es, un tipo de
conocimiento que los jugadores han construido en la tarea, pero que no pueden
explicar por entero con sus palabras.
Este conocimiento tácito muchas veces es pasado a otros en la interacción, o a
veces puede ser puesto por escrito en foros donde se explicitan reglas o
asuntos técnicos para mejorar las capacidades de cada participante, pero
muchas veces permanece en silencio. Esta es otra diferencia con el tipo de
interacción en el aula: el conocimiento tácito es poco valorado, solo tiene
reconocimiento si es explícito y fundamentado en los términos en los que lo
requiere el código escolar. En cuarto lugar, el liderazgo en estos espacios es
permeable y es entendido como un recurso para que otros se desarrollen; por
eso no promueve jerarquías rígidas e inmutables. Las posiciones pueden ser
intercambiables, y quien hoy es experto, mañana puede ser novato (Gee, 2007:
99-101).
En su análisis de los espacios de afinidades, Gee estudia sobre todo las
comunidades de jugadores de videojuegos, pero también se está usando este
concepto para hablar de otras redes sociales, por ejemplo, las que surgen a
partir de la escritura de ficción de los fans.
Algo de este fenómeno también puede observarse en el uso de las redes
sociales para el activismo político y social, unidos menos por una pertenencia
definida a una comunidad que por una tarea e interés común de realizar una
acción política particular. Por otra parte, tiene similitudes con el trabajo en las
comunidades wiki. Estas nuevas formas de socialidad tienen un potencial
democrático interesante, por ejemplo, en la mezcla de edades, de
nacionalidades o de géneros que pueden encontrarse y conversar en un
espacio virtual.
Quizás uno de sus riesgos es que, para la mayoría de los usuarios, se
proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan
en función de vínculos de amistad o de intereses similares a los de cada
internauta. Y si lo que nos mueve es el interés particular en un tema o una
acción, ¿qué pasará con una organización como la escuela que nos obliga a
convivir con otros distintos, aunque no nos gusten o no compartamos ninguno
de sus intereses? En opinión de Gee, es muy probable que la escuela pronto
comience a sentir la demanda de incorporar el tipo de afiliación social que
proponen los espacios de afinidad, en el que los niños y jóvenes se están
socializando cada vez más. De hecho, frente a la presencia permanente de las
computadoras en el aula, habrá que estar atentos a cómo se negocia la
coexistencia de distintos tipos de agrupamientos: los presenciales y los
virtuales.
Tomemos, por ejemplo, las producciones por parte de los usuarios de registros
visuales de la cultura. La posibilidad de contar con cámaras digitales muy
económicas ha democratizado la posibilidad de construir una memoria visual
que incluya a muchos sujetos que hasta hace poco no conocían lo que es la
fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres queridos: eso solo estaba
reservado a las capas más pudientes de la sociedad.
Sin embargo, si se analizan las prácticas de registro y archivo de las imágenes
por parte de los jóvenes, lo que se pone en evidencia es algo distinto a una
democratización del montón. Encontraremos que los jóvenes toman hasta 400
fotos de un solo evento (encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet
(sobre todo a Facebook), y los dejan allí sin necesariamente etiquetar u
organizar. No hay prácticas explícitas y sistemáticas de constitución de un
archivo definido y delimitado; el límite es más bien la capacidad técnica del sitio
o de la cámara de albergar imágenes. Hay que notar que el límite técnico, tanto
en la capacidad de archivo como en la rapidez y accesibilidad de las
funciones8, es un determinante que no siempre se les hace explícito a los
jóvenes, y que solo es mencionado por los usuarios más avanzados9.
Para buena parte de los jóvenes, no parece necesario jerarquizar ni pasarlas a
formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia
sino que se confía en que las plataformas virtuales preservarán esa
información eternamente. Milad Doueihi, estudioso de la cultura digital, señala
al respecto algo interesante sobre este nuevo archivo de la cultura y su
perdurabilidad: “Los usuarios se comportan como si la información digital fuera
8 Por ejemplo, en la acción “por defecto” que crea álbumes de fotos completos con cada carpeta. La
opción de subir una a una las fotos, y así seleccionar o editar, no es favorecida por la plataforma de
Facebook ya que lleva más tiempo y requiere algo más de conocimientos técnicos.
9 Hay una reflexión pedagógica para hacer a partir de esta observación: a mayor uso o conocimiento del
lenguaje audiovisual y de lo técnico, más posibilidades de entender los límites de los lenguajes y las
técnicas.
a ser siempre la misma, como si fuera a estar siempre accesible y como si
fuera siempre a poder consultarse. (… Sin embargo) si hay un rasgo que define
la historia de los primeros pasos de la cultura digital en el siglo xx, es la
pobreza de sus archivos” y la fragilidad de sus sistemas de conservación.
La explosión y fragmentación del archivo visual se produce en varias
direcciones, de manera similar al archivo de la cultura escrita. Por un lado, se
amplía con una multiplicidad de escenas cotidianas que antes no eran
registradas; y si bien eso suma a la cultura pública imágenes nuevas, también
está el riesgo de la banalidad. Lo que se define como “común” empieza a ser
cada vez más la experiencia cotidiana, determinada sobre todo por la
experiencia televisiva que plantea sensibilidades y temas dominantes. Por
ejemplo, muchos adolescentes señalan que sus búsquedas en Internet tienen
que ver con encontrar contenidos “graciosos”, entendiendo por “gracioso” la
burla o el blooper.
Por otro lado, la imagen actual empieza a tener un estatuto distinto al que tenía
antes de las cámaras digitales. Ya no son pruebas o documentos para ser
guardados, sino “exclamaciones de vitalidad” o “extensiones de unas
vivencias”. Transmitir y compartir fotos funciona así como un nuevo sistema de
comunicación social.” Por su carácter de signo en una comunicación continua,
muchas de las imágenes que sacan y comparten los jóvenes se guardan o se
archivan de forma temporaria, o no se archivan. Así, esa pluralización del
archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal; son signos
provisorios, imágenes descartables, como las llama Fontcuberta (2010b), que
no parece que vayan a pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar
las formas de representación de la comunidad.
10 Didi-Huberman aporta una reflexión muy lúcida sobre la dificultad de cualquier archivo en la historia
humana, siempre amenazada de olvido y profanación. Pero sostiene que hoy la memoria “saturada”
genera nuevos problemas que no deben subestimarse. (Didi-Huberman, 2006).
exceden nuestra posibilidad de conceptualización y de? ¿Cómo los
organizaremos para que contribuyan a la formación de una cultura pública y de
una ampliación democrática de los saberes? La escuela tiene que tomar estas
preguntas y estos debates, que desafían sus formas tradicionales de entender
la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también a quién y cómo los
define, como veremos en el siguiente apartado.
Actividades
NO DEBEN ENVIARSE
Como todo lugar donde se acopia material exige una buena organización y
actividades básicas :
-coleccionar
-categorizar materiales , equipos y servicios
-evaluar
-distribuir
Este siglo XXI en nuestro país se recibe con plataformas virtuales que
permiten cursar materias generalmente de postgrados y algunas carreras de
grado.
Para cerrar el bloque les propongo en primer lugar que indaguen sobre
el estado de situación de la Educación a Distancia en el país para que
comprueben que el universo y abanico de propuesta es muy amplio y
desconocido hasta por los propios agentes del sistema educativo. Por otro
lado , sé que muchos de los lectores realizan su tarea en condiciones ya no de
escasa presencia tecnológica sino peor aún : lo hacen sin las mínimas
condiciones de infraestructura . Pero un desarrollo sostenido en educación en
general y en tecnología en particular son lo que nos permitirá planificar en el
país políticas públicas tendientes a asegurar el acceso y la distribución del
conocimiento a todos los habitantes.
Para terminar...
Espero que hayan podido :
Analizar la función y los componentes del aula tecnológica.
Establecer algunos criterios básicos para el trabajo en un aula
hipermedial.
Identificar las ventajas de la Educación a Distancia en general .
Iniciar un proceso de evaluación real de la Educación a Distancia en nuestro
país.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
NO DEBEN ENVIARSE
1.- Proponga el desarrollo de un tema en un aula tecnológica a partir de la
combinación de técnicas posibles : de comunicación interpersonal,
audiovisuales, informáticas, de telecomunicación y de edición o
autoedición, .
2. Identifique y explique en su institución dos o tres
obstaculizadores y dos o tres facilitadores que podrían presentarse
en la formación de un Centro de Recursos Multimediales.
Proponga cómo podrían superarse los obstáculos identificados.
3.- Recurra a los buscadores que considere oportuno artículos referidos a
la situación actual y a las perspectivas de la Educación a Distancia en
nuestro país. Registre el nombre de la página y no más de cinco o seis
líneas que anticipen el contenido más significativo.
BIBLIOGRAFIA