Tesis Conocer La Apreciación de Docentes y Estudiante Sobre Las Tics.

RESUMEN
Esta investigación, tiene como objetivo el conocer la apreciación que tienen los
docentes y estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El Palqui, frente a los
apoyos pedagógico mediante el uso las TICs.
Para responder a dicho objetivo, el estudio se desarrolló bajo una metodología
cuantitativa, y un tipo de investigación no experimental. Bajo el modelo descriptivo de
Danhke, 198).
La información se extrajo de una Escuela Municipal de la comuna de Monte Patria,
con la participación de nueve docentes y treinta y un estudiantes del octavo básico A.
La producción de datos con los profesionales y los estudiantes se realizó mediante
una encuesta estructurada, la cual se aplicó de forma individual al grupo curso en su
sala de clases. Mientras que los docentes contestaron en el lugar y tiempo a convenir.
Los resultados se tabularon de acuerdo a cada indicador propuesto, y las conclusiones
de éste se realizaron de la misma manera, tanto en cantidad de estudiantes, como en
cantidad de docentes encuestados.
La información recabada es de mucha importancia ya que permitirá implementar
procesos de mejora educativa, en función de dar respuestas a las necesidades reales
de los estudiantes para que aprendan y participen plenamente.
1
INTRODUCCIÓN
Existe una serie de fundamentos pedagógicos en los cuales los docentes se pueden
apoyar para entregar a los estudiantes una gama de apoyos metodológicos para su
proceso de enseñanza aprendizaje, donde las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) son uno de ellos y que cada día toman más protagonismo,
impactando en todo orden de actividades, desde las cotidianas hasta las más
específicas y técnicas. Se torna entonces imperante el saber usarlas adecuadamente
para poder así aprovecharlas en su máxima capacidad, permitiendo obtener ventajas
con respecto a las actividades que no cuentan con esta nueva forma de hacer las
cosas. También implica una nueva oportunidad para actualizar métodos antiguos de
quehacer, representando un desafío importante para la sociedad actual.
Es así entonces como surge la necesidad de conocer la apreciación que tienen los
docentes y estudiantes de octavo básico A, de la Escuela El Palqui frente a los apoyos
pedagógicos mediante el uso de las TICs.
Para eso, las tesistas realizarán una investigación la cual está estructurada a través
de capítulos los cuales estarán ordenados de la siguiente forma:
En el capítulo 1, se presentará el planteamiento del problema, el objetivo tanto general
como específico, preguntas de investigación, justificación del tema que abordaran, la
viabilidad y la deficiencia del problema.
En el capítulo 2, las tesistas formularán el marco teórico de la investigación, donde
consultarán en la literatura todo lo necesario para desarrollar de manera efectiva su
2
trabajo de tesis, para así poder extraer la información necesaria que resulte un buen
insumo para la posterior conclusión..
En el capítulo 3, se presentarán el marco metodológico, el cual está compuesto por el
alcance descriptivo, hipótesis, paradigma, tipo y método de la investigación; además
del consentimiento de los padres, la autorización del director, técnicas de recolección
de datos (entrevista 1 y entrevista 2), y la definición muestral (universo, población y
muestra).
En el capítulo 4, Se presentará la tabulación, análisis y conclusión de la información
recogida.
En el capítulo 5, Se dará a conocer la conclusión final, los anexos de la investigación
y finalmente se expondrán las referencias bibliográficas de donde las tesistas
recopilaron la información para desarrollar su trabajo de tesis.
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CAPÍTULO I
1.1 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4
1.2 - Planteamiento del problema
Un informe de la UNESCO del año 2004 señala que “Para aprovechar de manera
efectiva el poder de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
deben cumplirse las siguientes condiciones esenciales:
• Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a
internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente.
• Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato
digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad
cultural.
• Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar
a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos
recursos y herramientas digitales” (UNESCO, 2004, p.13).
A nivel nacional las recomendaciones van en la misma dirección, en el informe “La
educación chilena en el cambio de siglo: políticas, resultados y desafíos” se dice que
“La exigencia hacia la educación es triple: elevar el nivel de conocimientos y
habilidades de base (lenguaje, matemáticas y ciencias), elevar las competencias
instrumentales (idioma extranjero, alfabetización digital, formación técnica) y
robustecer la formación moral.” (MINEDUC).
Se puede decir que estas orientaciones no son aisladas, sino un tema de actualidad
que debe estar presente en la evaluación de todos los procesos en los centros
educativos del país, ya que el mundo es distinto y el proceso de incorporar las TIC a
5
la educación es una necesidad latente. Ante esto el MINEDUC en “El libro abierto de
la informática educativa” propone una pregunta: “¿cómo formar, educar, enseñar y
aprender para un mundo donde la información es un elemento central de la
productividad, donde el alcance de las acciones y por cierto la responsabilidad sobre
ellas es global, donde la experiencia subjetiva está crecientemente poblada de
tecnología, y donde las oportunidades individuales y colectivas se juegan en buena
medida en las redes a las que se accede?” (Mineduc, Red enlaces)
Si bien, el uso frecuente de las TICs es una condición necesaria para que los docentes
desarrollen un nivel de dominio que les permita incorporarlas adecuadamente como
apoyo al currículo. Se requiere que se haga desde un enfoque pedagógico, más
innovador (diversos autores coinciden en señalar al constructivismo como el más
adecuado) y llamativo para los estudiantes.
Considerando estos antecedentes, es que esta investigación se centrará en conocer
la apreciación desde el punto de vista de los docentes y los estudiantes de octavo
básico A Escuela El Palqui, en relación a los apoyos pedagógicos mediante el uso de
las TICs, aludiendo a la diversidad de apoyos que existen para dar respuestas
educativas a los educandos. Esto permitirá obtener información de los mismos
estudiantes que permitan generar lineamientos para el diseño, planificación e
implementación de apoyos al aprendizaje, según sus valoraciones con respecto a los
apoyos actuales y las necesidades que manifiesten en relación a los mismos.
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1.2 - Objetivos de la investigación.
1.2.1 Objetivo general de la investigación
Conocer la apreciación que tienen los docentes y estudiantes del octavo básico “A”
de la Escuela El Palqui, en cuanto al uso de las TICS.
1.2.2 Objetivos Específicos de la Investigación
1.- Conocer la apreciación del uso de las Tics como apoyo pedológico desde el
punto de vista de los docentes de la Escuela El Palqui.
2.- Conocer la apreciación del uso de las Tics como apoyo pedológico desde el punto
de vista de los estudiantes de la Escuela El Palqui.
1.3 - Preguntas de la Investigación
1.- ¿Cuál es la apreciación de los docentes respecto del uso pedagógico de las TICs?
2.- ¿Los estudiantes de octavo básico A de la Escuela El Palqui, consideran que
aprenden más fácil con el uso de medios tecnológicos?
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1.4 - Justificación
La aparición de la sociedad de la información y del conocimiento ha producido
duramente la llegada de nuevas exigencias para quienes ejercen la profesión
docente. A los docentes ya sean de nivel directivo o de aula, les corresponde la
compleja tarea de formar a las nuevas generaciones, las que deberán afrontar un
mundo más incierto y cambiante que el de sus padres y profesores. En relación a
esto, la aspiración de muchos ha sido contar con un sistema educacional acorde con
los requerimientos de la era informacional.
De acuerdo con algunos indicadores internacionales, Chile se encuentra hoy en un
nivel de transición hacia la sociedad de la información y del conocimiento, lo cual es
concomitante con los objetivos de ciertas iniciativas impulsadas por los gobiernos en
conjunto con el sector privado (Estrategia Digital, por ejemplo), para posicionar
adecuadamente al país en la era informacional del mundo globalizado actual.
Probablemente, el mejor referente que se ha tenido en el país en materia de
desarrollo corresponde a los países miembros de la OCDE, algunos de los cuales
están en la cima de la era informacional.
La incorporación y uso pedagógico adecuado de medios tecnológicos como las TICs,
requiere de un trabajo sistemático que conduzca al desarrollo de ciertas
competencias para la utilización eficiente de dichos medios. Sobre este punto, se
puede decir que las investigaciones de la incorporación efectiva de medios
tecnológicos necesitan de un cierto tiempo para consolidarse, puesto que ésta se
alcanza al final de un proceso secuencial de cinco fases (Acceso, Adopción,
Adaptación, Apropiación e Innovación). Esto quiere decir que los docentes requieren
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usar constantemente las nuevas tecnologías (un tiempo promedio de 3 años y medio)
para alcanzar un nivel de dominio en las dos últimas fases.
Si bien el uso frecuente de las TICs es una condición necesaria para que los
docentes desarrollen un nivel de dominio que les permita incorporarlas
adecuadamente, se requiere además que la incorporación de las TICs se haga desde
un enfoque pedagógico más innovador (diversos autores coinciden en señalar al
constructivismo como el más adecuado). Ahora bien, para que los docentes adopten
un nuevo enfoque pedagógico, ellos deberán estar dispuestos a asumir los cambios
y repercusiones que deriven de ello:
La mayoría de las mejoras educativas suponen cambios en sus actividades y
conocimientos que implican una relación profunda con el modelo que el
profesor tiene de su papel e identidad profesional. Estos cambios suponen
para los profesores relaciones nuevas o diferentes con los alumnos, los
materiales, los propios compañeros y la administración. Aquí entrarán en juego
los valores y las actitudes que, si han de modificarse, encontrarán una
dificultad muy superior a cualquier transformación material u organizativa, y
que tendrán unas consecuencias en cuanto al cómo van a experimentar, a vivir
el cambio los profesores […]. (Rodríguez, 2001)
Los profesores, siguiendo los planteamientos de Rodríguez, son uno de los actores
claves en los procesos de transformación educacional, porque de ellos depende, en
buena medida, que los cambios que se desean realizar se conviertan en realidad al
9
interior de las aulas. Estrechamente relacionado con esto, las percepciones de los
docentes juegan un papel relevante debido a su poder de influencia sobre las
acciones de los pedagogos, de ahí que resulte importante su estudio. Acerca de esta
importancia, autores como Chiero (1997) y Windschitl & Salh (2002), proporcionan
el siguiente argumento:
La justificación de la necesidad de realización de estos estudios se apoya en
el supuesto de que las prácticas de enseñanza con ordenadores está
condicionada, entre otros factores, por lo que piensan los docentes en torno
al potencial pedagógico de dichas tecnologías, por las actitudes que
mantienen hacia las mismas y hacia la innovación educativa, y por las
expectativas hacia su impacto en el aprendizaje y mejora de su docencia.
Realizar esta investigación, para las investigadoras como futuras educadoras
diferencial el uso de las TICs son de suma importancia ya que podrán conocer el
interés que presentan los estudiantes y docentes del octavo básico A, de la Escuela
el Palqui en el uso de las TICS, pues es una metodología didáctica para
incorporarlas adecuadamente en el quehacer pedagógico, son la innovación
educativa del momento y les permitirán entregarles a los estudiantes una serie de
cambios determinantes en la labor diario del aula y en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los mismos.
Las TICs nos dan la oportunidad de entregarles a los estudiantes nuevos estrategias
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de aprendizaje donde se pueda desarrollar en ellos una serie de habilidades tales
como:
 Motivación por aprender de una forma más atractiva, divertida, etc.
 Interés por el aprendizaje los recursos de animaciones, vídeos, audio,
gráficos, textos y ejercicios interactivos que refuerzan la comprensión
multimedia presentes en Internet aumentan el interés del alumnado
complementando la oferta de contenidos tradicionales.
 Lograr que los estudiantes pueden interactuar, comunicarse o intercambiar
experiencias con otros compañeros, enriqueciendo en gran medida su
aprendizaje favoreciendo un proceso de enseñanza y aprendizaje más
dinámico y didáctico.
 Cooperación, con el fin de posibilitar el proceso de realización de
experiencias, trabajos o proyectos en común. Y no sólo entre alumnos/as, sino
también en colaboración con el docente.
 Iniciativa y creatividad, para desarrollar en los estudiantes la imaginación y el
aprendizaje por sí mismo.
 Autonomía, ya que con la llegada del internet los estudiantes disponen de
infinito número de canales y gran cantidad de información, lo que puede
fomentar la autonomía del alumno a la hora de buscar información, aprender
a seleccionarla, etc.
 Alfabetización digital y audiovisual, para favorecer el proceso de adquisición
de los conocimientos necesarios para utilizar adecuadamente las TICs.
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Todo esto para que la tesistas, como futuras profesionales de la educación sean
capaces de elaborar planes educativos de calidad, que puedan adaptarse a las
necesidades específicas de cada alumno o alumna, a las diferencias individuales de
cada uno de ellos y a los distintos estilos de aprendizaje. Aprovechando de este
modo las potencialidades que nos ofrecen las Nuevas Tecnologías educativas.
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1.5 – Viabilidad
La investigación que se realizará es viable, ya que se cuenta con la población de
estudio, donde se ve involucrada una muestra de estudiantes y docentes de la Escuela
El Palqui, ubicada en la Comuna de Monte Patria, en la cual se efectuará dicha
investigación. Además se cuenta con el permiso necesario, del director del
establecimiento y el apoyo tanto de los docentes como de los apoderados del octavo
básico A, quienes han autorizado mediante un consentimiento informado a sus pupilos
a ser partícipe de la implementación del proyecto de tesis que las investigadoras le
han expuesto.
En cuanto a los recursos para llevar a cabo la información se cuenta con:
- Recursos humanos:
Se cuenta con los recursos necesarios e idóneos en cuanto a las investigadoras,
Paulina Rojas, Eslyn Rivera y Dunia Rubina, las que realizarán un estudio en la
comunidad educativa El Palqui, realizando encuestas necesarias acerca de la
información que se requiere conseguir. Por lo demás, se cuenta con la disposición de
profesionales y estudiantes para realizar exitosamente el proceso de investigación.
- Tiempos pertinentes
Esta investigación se obtendrá en un periodo de tiempo de 3 meses, el cual constará
de tres etapas las que serán de suma importancia para las investigadoras.
Primera etapa: recogida de información a través de encuestas.
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Segunda etapa: análisis de la información recabada.
Tercera etapa: llevar a cabo nuestro proceso final.
- Recursos económicos:
Esta investigación cuenta con los recursos necesarios para su realización, basados en
la conectividad, la accesibilidad y disponibilidad y herramientas tecnológicas
necesarias para realizar dicha investigación.
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1.6 - Deficiencia del conocimiento
Durante la investigación acerca de la identificación de los apoyos pedagógicos que
entregan los docentes a los estudiantes de octavo básico A, de la Escuela El Palqui,
ubicada en la comuna de Monte patria, no se evidencian deficiencias, ya que las
investigadoras contaron con la autorización requerida, la participación de una muestra
de profesionales y estudiantes y los tiempos pertinentes. Además existe literatura
chilena de la cual las tesinas se pueden guiar para llevar un óptimo desarrollo a la
investigación, tal como hace referencia la tesis de la Universidad de Chile. Facultad de
Ciencias Sociales Escuela de Postgrado Programa de Magíster en Educación “Las
competencias TIC y la integración de las tecnologías de la información y comunicación
de los docentes de la Universidad Católica del Maule. Arrojaron algunos resultados
solo desde el punto de vista de los docentes, sin embrago lo que las investigadoras
pretenden hacer es cubrir parte del conocimiento que no fue investigado, que tiene
relación con la apreciación que tienen los docentes y estudiantes del octavo básico A
de La Escuela El Palqui, en cuanto al uso de las TICs.
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CAPÍTULO II
II.1 MARCO TEÓRICO
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II.1 Marco teórico
II.1.1 Efectos de las TICs
La capacidad de penetración de los efectos de las TIC no es trivial para el mundo
educativo, puesto que la información es una parte integral de toda la vida humana. De
todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva, los cuales están
directamente moldeados por las TIC desde la primera infancia. Las nuevas lógicas de
interconexión de toda la sociedad y su conjunto de relaciones se sustentan en una
configuración de red que entre otros efectos lleva a lo que (Marcelo C,2001) en su
artículo Aprender a Enseñar para la Sociedad del Conocimiento, llama Flexibilidad, y
refiere a una flexibilidad de trabajo, de estudios, de distancias, de formas de
comunicarse, de formas de aprender que convergen en el fenómeno de la
globalización cuyo soporte principal es la interdependencia, la interacción entre
usuarios de lugares remotos y la constante adaptación a los cambios.
En Chile, la misión de la Red Enlaces ha tenido su centro en mejorar la calidad de la
educación integrando la informática educativa en el sistema escolar, apoyando a los
colegios para que las clases sean más efectivas, potenciar nuevas formas de aprender
y desarrollar competencias digitales en docentes y alumnos.
En sus 18 años de existencia, Enlaces ha contribuido en la reducción de la brecha
digital entre los profesores: La incorporación de los docentes al mundo de las TIC fue
una prioridad para Enlaces desde sus inicios en la década pasada. Así, desde sus
orígenes hasta la fecha, Enlaces cuenta con 22.000 profesores capacitados en uso
TIC. Si bien estas cifras resultan alentadoras respecto del acceso y uso de los
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profesores a las TIC, existen desafíos pendientes respecto de la formación inicial y
continua de los docentes, y a la adquisición de competencias para el uso de las TIC
en contextos de aprendizaje. Se ha visualizado un cambio en la percepción del rol de
las TIC: la política de Enlaces ha generado un cambio en la percepción del rol que la
tecnología puede desempeñar en la educación. En los inicios, no existía una valoración
clara sobre el rol que podía desempeñar la informática educativa. Hoy, existe una alta
demanda en todo el sistema educativo (y social), lo que ofrece un terreno favorable
para la implementación de la nueva política de Enlaces.
El desarrollo de competencias esenciales del siglo XXI (entre ellas cabe mencionar las
competencias digitales, y aquellas relacionadas con la búsqueda y selección de
información, la comunicación y el trabajo en equipo, el análisis crítico y la resolución
de problemas) es también una preocupación. Hay evidencia creciente de que uno de
los impactos de la presencia de infraestructura tecnológica digital en las escuelas
apunta en la dirección de mejorar estas competencias. En lo que respecta al acceso a
tecnologías a través de las escuelas municipales: de acuerdo a los resultados de la
Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional CASEN (2009), el 86,4% de
los estudiantes más vulnerables accede a las nuevas tecnologías desde la escuela.
Enlaces ha sido la principal política pública para la inclusión digital en el país. El año
2012 se realizó el segundo Censo Nacional de Informática educativa (CENIE – IDDE)
que permitió obtener información sobre la política en indicadores de infraestructura,
uso y gestión informática. Se realizó una encuesta que indagó en aspectos
relacionados con acceso, uso y capacidades por parte de Directores, Coordinadores
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TIC, Docentes (de Lenguaje, Matemática y Ciencias) y Alumnos (de 6º Básico y 2º
Medio), tanto al interior del establecimiento, como fuera de él.
En términos generales, se observa que sobre un 90% de los profesores cuentan con
acceso a computadores y más de la mitad con acceso a Internet, al observar los datos
según dependencia, se puede apreciar que prácticamente el 100% de los profesores
cuentan con computador, independiente de la dependencia administrativa del
establecimiento en el cual trabajan (particular pagado, Municipal y Particular
Subvencionado), no obstante, es posible observar una leve brecha según la
dependencia de los establecimientos, principalmente entre los profesores que trabajan
en establecimientos municipalizados respecto de los que trabajan en el sector privado,
lo cual es principalmente visible en el acceso a teléfonos celulares inteligentes en
donde hay 20 puntos porcentuales de diferencia. Durante el año 2009 se iniciaron los
trabajos para la implementación del proyecto Enlaces Bicentenario, el cual en conjunto
con el sostenedor del establecimiento buscan establecer un estándar de dotación
tecnológica. La acción de Enlaces del MINEDUC se ordena en torno a un “plan
maestro” denominado Plan Tecnologías para una Educación de Calidad (TEC). El
propósito del Plan TEC es mejorar la calidad de la educación aprovechando el mundo
de oportunidades asociadas a las tecnologías digitales, Enlaces desarrolla recursos
educativos digitales que se ponen a disposición de los establecimientos en forma
gratuita a través del Catálogo RED www.catalogored.cl o mediante discos, para
aquellos que no cuentan con conectividad, software de apoyo al aprendizaje,
seleccionados y que se encuentran a disposición de los profesores para las siguientes
áreas: Lengua Castellana y Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales ,
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Geografía Universal, Biología- Física, Circuitos Eléctricos. El mismo año 2009, Enlaces
encargó el estudio Desarrollo de un sistema de Competencias del siglo XXI al Centro
de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) y al Centro de Medición
MIDE UC de la Pontificia Universidad Católica, el cual apuntó a evaluar las
capacidades para utilizar las TIC en mil alumnos de 15 años, sus principales resultados
apuntan a competencias tecnológicas en cuyo universo descrito se evidencia que el
66% de los alumnos son capaces de seleccionar medios digitales para difundir
información. Sin embargo solo el 2% de los alumnos demostró tener habilidades para
responder a tareas complejas como leer textos; esto indica que aquellas competencias
de orden superior no están siendo tratadas en profundidad en las escuelas y liceos del
país.
El Informe de Desarrollo Humano, PNUD- Chile, (2006) señala que de acuerdo a la
información disponible, Chile tiene una posición privilegiada en América Latina y el
Caribe –y entre los países en desarrollo en general– en el ámbito de las tecnologías
de la información y la comunicación. Los factores asociados al informe señalan que
los profesores adoptan las TIC en un sentido pedagógico. De acuerdo a este estudio,
se estimó un modelo de regresión lineal múltiple para establecer qué determina el uso
más o menos intensivo del computador por parte de los profesores. La encuesta
apunta a identificar el uso que los profesores declaran hacer de las tecnologías, ya sea
para preparar clases o durante ellas, y sus resultados. De acuerdo al informe, el uso
de tecnologías en la labor docente no depende solamente del acceso del profesor a
un computador, sino que también de sus disposiciones subjetivas, características
sociodemográficas y características del establecimiento educacional, es decir,
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concluye que las variables de acceso deben ir acompañadas de otras estrategias. A la
hora de implementar programas de capacitación, los factores subjetivos, como la
motivación para atreverse a innovar, debe estar enmarcada en un fuerte apoyo de las
redes institucionales y liderazgo de las autoridades de los establecimientos
educacionales; políticas públicas, recursos educacionales y ambientes motivadores.
El Second Information Technology and Education Study- SITES 2006 señala que un
40% de los profesores chilenos integra TIC en su aula, los profesores están
modificando su quehacer profesional, ello impacta en una preparación más acorde a
los cambios que exige la sociedad de la información. Sostiene además que las
estrategias de aprendizaje, mayoritariamente, corresponden a la práctica tradicional,
pero emerge un grupo importante de profesores que están innovando y preparando a
los estudiantes en las habilidades que requiere el siglo XXI.
El estudio PNUD CHILE (2006) sostiene que Chile tiene el más alto nivel de
alfabetización por parte de los profesores para usar TIC en su enseñanza a nivel
latinoamericano, refleja niveles relativamente altos de competencias técnicas y
pedagógicas TIC, voluntad para emprender más desarrollo profesional en TIC y el más
alto resultado en términos de prioridad dada por los profesores para usar TIC en su
enseñanza en los próximos dos años. En el tercer módulo del estudio, Pedagogía y
Uso de Tecnología la investigación se centra en el rol de las TIC en la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas y ciencias en las salas de clases; se examinó el grado en
que las estrategias de los profesores que propician el desarrollo de las habilidades del
siglo XXI están presentes en las escuelas y se sostiene que nuestro país ha preparado
muy bien a las personas y creado buenas condiciones para el uso de TIC. En suma, a
21
partir del estudio SITES (2006), se constata que, en nuestro país, las TIC están siendo
incorporadas al trabajo pedagógico en las escuelas y que su utilización favorece las
estrategias de aprendizaje, particularmente, en aquellas materias que tienen relación
con las habilidades del siglo XXI.
II.1 .2 El Rol del profesor del siglo XXI
Existe la necesidad de una profunda y fundamentada reflexión acerca de las funciones
de las escuelas como instituciones que promueven el conocimiento, y a su vez,
también sean organizaciones en proceso de aprendizaje, con profesores
comprometidos con el aprendizaje continuo, flexible, colaborativo, capaces de
incentivar el desarrollo de habilidades en los estudiantes, como dar significado a las
cosas, hacer juicios, comprender la realidad, analizar cómo funcionan las cosas,
promover capacidades para observar, sentido común, curiosidad, interés por el mundo
físico y social, aprender a cooperar e inventar hipótesis.
Hoy la cultura digital y la sociedad de la información traspasan la escuela y transforman
los roles de los actores educativos. El profesor ya no es el dueño del conocimiento
como tradicionalmente se pensó; hoy debe entrar en un mundo que no le es natural y
lo debe hacer con propiedad, los cambios permanentes lo llevan a un proceso de
transición de sus estrategias de aprendizaje, en un proceso fluctuante, lleno de
inseguridades, de temores, de desafíos, que deben desembocar en una práctica
docente totalmente diferente, transformadora, orientadora y guía del proceso de
aprendizaje. Una tarea nada fácil, más aún si consideramos que los profesores son
inmigrantes digitales, que están en desventaja frente a los nativos digitales, que son
22
los alumnos. (Prensky, M, 2001) Los cambios que se están produciendo en la sociedad
inciden en la demanda de una redefinición de las estrategias de aprendizaje, de su
formación y de su desarrollo profesional. Los roles tradicionalmente asumidos por los
profesores enseñando de manera conservadora un currículo caracterizado por
contenidos académicos hoy ya son obsoletos. Los alumnos reciben información por
múltiples vías: la televisión, radio, computadores, Internet, y los profesores no pueden
hacer como si nada de esto existiere. Cabe re-plantear las estrategias de aprendizaje,
tanto en el aula como también a nivel de escuela, con el fin de generar una estructura
escolar facilitadora de la innovación. Pero centrarse en la comprensión de los alumnos,
en lugar de solo recordar, no resulta sencillo para los profesores. Requiere aprender
la forma de implicar a los alumnos para construir el conocimiento de una forma más
activa, colaborativamente, además, requiere un conocimiento más profundo de los
contenidos, así como de la forma de representarla, para hacerla comprensible a los
niños. Allí está una de las potencialidades de las TIC. La didáctica del profesor exige
un conocimiento pedagógico general, relacionado con la enseñanza, con sus principios
generales, con el aprendizaje y los alumnos, la enseñanza en pequeños grupos y la
organización de la clase. También, incluye el conocimiento sobre técnicas didácticas,
estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo del
alumno, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias
del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación y aspectos legales de
la educación. El conocimiento didáctico del contenido surge como un elemento central
de los saberes del profesor. Representa la combinación adecuada entre el
conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido
23
a cómo enseñarla. El Conocimiento didáctico del contenido nos dirige a un debate con
relación a la forma de organización y de representación del conocimiento a través de
analogías y metáforas. Plantea la necesidad a los profesores en formación de adquirir
un conocimiento experto del contenido a enseñar, para desarrollar una enseñanza que
coadyuve la comprensión en los alumnos, manifestaba la necesidad de que los
profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la
construcción realizada por los alumnos de ese significado. En este contexto, es
importante reflexionar sobre el conocimiento didáctico de los profesores partiendo de
las definiciones conceptuales hasta establecer un vínculo con el uso de TIC en el aula.
II.1.3 La Didáctica en la Escuela
No hay una definición ni un concepto único de la didáctica, sino más bien una variedad
dependiendo de los teóricos de la didáctica de otorgar su propia definición de la
disciplina, lo que puede dar ambigüedad conceptual y, por consiguiente, generar
desorientación entre los profesores.
La didáctica es una disciplina de realidades complejas y variables que hacen que no
sea fácil que los especialistas lleguen a un consenso. Lo fundamental no está en las
palabras indicadas por cada autor, sino en lograr concebir el sentido dado a esas
palabras. A lo largo de la historia, es posible encontrar diversas definiciones de
didáctica, que finalmente es un conjunto de técnicas que dirigen la enseñanza
mediante principios y procedimientos así la didáctica se preocupa no tanto por lo que
va a ser enseñado, sino como va a ser enseñado. A partir de estas
conceptualizaciones, es posible inferir que la didáctica es la parte de la pedagogía que
24
se relaciona con los métodos prácticos de la enseñanza orientados a llevar a la práctica
las teorías pedagógicas, sus componentes claves lo constituyen el profesor, el alumno,
el contenido o materia, el contexto del aprendizaje y las estrategias metodológicas.
La didáctica puede también tener un carácter disciplinar: se deben adaptar sus
principios generales a los diversos contextos de enseñanza que propicien en los
alumnos el desarrollo de estrategias de aprendizaje apropiadas.
Para Delors, 1996) los principios didácticos sobre los cuales es posible fundamentar
la didáctica pedagógica se relacionan con el aprender a conocer y aprender a hacer.
El principio del Aprender a Conocer permite a los alumnos avanzar progresivamente
con relación a su desarrollo personal en dimensiones como incrementar su saber e ir
descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea;
despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico, adquirir una mayor y
progresiva autonomía.
Por su parte, el principio de aprender a conocer, apoyado por TIC, se relaciona con la
conexión con las ideas previas: cuando se disponga un nuevo proceso de aprendizaje
es importante realizar una conexión con las ideas previas que posee el alumno. De
esta manera, podrá desarrollar una línea de pensamiento lógico, actividades para la
motivación: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su
atención y despertar su interés por lo que van a aprender, actividades para la
comprensión e interiorización de los contenidos. Estimular la investigación y el
descubrimiento, estos aspectos se ven favorecidos con el uso de TIC. Por último, el
principio de aprender a hacer requiere del alumno la capacidad de convertir sus
25
conocimientos en instrumentos con el fin de prepararlo para enfrentar su presente y
futuro.
Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prácticos y los
teóricos, buscando siempre la resolución de problemas.
Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la
elaboración de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la
cooperación, la responsabilidad, la solidaridad y el encuentro. En educación existen
principios didácticos que orientan el trabajo en aula, es decir, lineamientos a seguir, es
así que la autora (Ruvalcaba H.2003) en su artículo señala “conocerlos y ponerlos en
práctica permite evitar un trabajo a ciegas y sin rumbo. Son la base para seleccionar
los medios de enseñanza, asignar tareas y evaluar aprendizajes”. Entre ellos cabe
mencionar algunos como:
El principio de independencia cognitiva; la tarea educadora del profesor debe estar
orientada en varios sentidos: fomentar cualidades como la inquietud intelectual, la
curiosidad científica, la disciplina hacia el estudio, la constancia, la tenacidad, el
autocontrol del aprendizaje del alumno. Para asegurar la independencia cognitiva, es
importante también incorporar a otros en este proceso de aprendizaje y para ello, el
principio de lo individual y lo grupal debe asegurar los intereses del grupo y los de cada
uno de sus miembros, con la finalidad de lograr los objetivos propuestos y las tareas
de enseñanza. La tarea principal del profesor con relación a este principio es
desarrollar en el alumno actitudes como: ayuda mutua, interés por la colaboración,
espíritu de servicio, respeto y compañerismo.
26
El gran avance científico y tecnológico que se vive actualmente hace necesaria una
selección de la información esencial basada precisamente en la asimilación y solidez
del conocimiento. Para lograr este principio, es muy importante la preparación
pedagógica del profesor, pues esta permite seleccionar los métodos y medios de
enseñanza adecuados, que permiten la correcta dirección de la actividad cognitiva del
alumno hacia la asimilación y consolidación de los conocimientos.
Por último, debemos señalar que, para aplicar los principios didácticos, el profesor
debe conocerlos, dominar la materia que imparte, tener conocimientos pedagógicos y,
sobre todo, conocer las características de su grupo. Es importante señalar que los
principios didácticos no se manejan de manera independiente; por el contrario, deben
desarrollarse como un todo armónico. El profesor los debe utilizar en cada clase de
forma consciente y sistemática, para darle sentido al proceso educativo así la didáctica
entendida como la acción pedagógica de proveer situaciones de aprendizaje de
manera directa o indirecta, en esta tarea es posible incorporar el uso de TIC en
beneficio de proveer de situaciones diversas de aprendizaje.
De acuerdo a Ruvalcaba H. (2003), la didáctica, como concepto general, se preocupa
de seis elementos básicos que son: a) el alumno, b) los objetivos, c) los contenidos, d)
las estrategias, e) los recursos y f) el contexto sociocultural en el que se ubica el
proceso de aprendizaje. Dados estos elementos claves, es posible señalar que las TIC
constituyen un apoyo a las estrategias y, en sí mismos, son recursos; y, por
consiguiente, el aprendizaje no puede estar centrado en ellas. Sí puede servirse de las
TIC para apoyar la didáctica en el aula.
27
De acuerdo a lo anterior, los profesores pueden apoyarse, por tanto, en las TIC para
lograr una construcción del conocimiento mucho más efectiva, significativa y auténtica.
II.1.4 La Escuela en la Sociedad
Red Castell M, (2001), sostiene que se observan tres fenómenos en los estados
Europeos que configuran lo que llama la era de la información, estos son: la
Globalización, la Identidad y la crisis del Estado Nación. Estos procesos descritos han
llegado a las más diversas esferas de la sociedad y, como es lógico, también a la
educación. Hoy las innovaciones educativas van de la mano con diversos cambios
sociales, económicos, tecnológicos. Este último elemento es el punto de partida de
innumerables cambios en la escuela.
La influencia de las TIC en la escuela, como toda institución, ha tenido que sumarse a
procesos complejos de globalización, de culturas interconectadas, de conocimiento
flexible y dinámico. Los profesores se ven enfrentados a otros escenarios educativos
que les demandan nuevas habilidades y competencias tecnológicas, las cuales les
permitan actualizar sus estrategias de aprendizaje. Ellos son responsables de
incorporarlas al currículo y usarlas pedagógicamente en las aulas, lo cual exige más
consideraciones pedagógicas que tecnológicas. Esto se refiere directamente a las
competencias y roles que asume el profesor.
Las TIC han configurado ambientes especiales y nuevos en nuestro quehacer rutinario,
afecta necesariamente nuestro entorno laboral, familiar, religioso, político, económico
y educativo; las TIC representan el gran paradigma del siglo XXI porque son el eje
transversal de la nueva sociedad, la sociedad de la información.
28
Desde una perspectiva más sociológica, las TIC son aquellas tecnologías que permiten
transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea. Son consideradas
la base para reducir la brecha digital sobre la que se tiene que construir una sociedad
de la información. Optimizan el manejo de la información y el desarrollo de la
comunicación. Abarcan todos los ámbitos de la experiencia humana. Están en todas
partes y modifican los ámbitos de la experiencia cotidiana: el trabajo, las formas de
estudiar, las modalidades para comprar y vender, los trámites, el aprendizaje y el
acceso a la salud, entre otros. Uno de estos instrumentos es el aprendizaje, es decir
el uso de las tecnologías multimedia y la internet para mejorar la calidad del
aprendizaje, hacerlo accesible a la gente que no está cerca a instituciones educativas
y poner a disposición de todos innovadoras formas de educación en cualquier
ambiente en que se esté.
II.1.5 Las TIC y los nuevos paradigmas para la educación
La vertiginosa velocidad de los avances en el terreno de las TIC, especialmente en
informática, telecomunicaciones y en todos aquellos dispositivos y materiales que
posibilitan avances en la comunicación a través del computador lleva a lo que hoy
puede resultar innovador, se convierta en tecnologías obsoletas en muy breve tiempo.
En este sentido, puede afirmarse que los formatos digitales multimedia y las redes de
computadores han supuesto un salto cualitativo tanto en el modo de almacenar,
mostrar y compartir información, haciendo uso intensivo de textos, imágenes estáticas
y en movimiento y sonidos que han sido previamente digitalizados de forma
combinada, como en la forma de interactuar con dicha información. La secuencia lineal
que estábamos acostumbrados a seguir tradicionalmente en los textos ha derivado

29
también hacia otras formas alternativas de navegar a través de los datos en función
de nuestros intereses mediante el hipertexto y los hipervínculos. Estamos convencidos
de que las características diferenciales propias de cada recurso educativo del que
disponemos en una situación particular (sea este un libro, un DVD o una página web
educativa) pueden ser aprovechadas convenientemente en beneficio de nuestros
alumnos dentro de las aulas siempre que se empleen con un criterio pedagógico
adecuado. Sin embargo, situándonos al margen de otras características puntuales de
estos medios, les proporciona una mayor capacidad de acción respecto de otras
tecnologías que las precedieron y les confiere un gran potencial educativo y
transformador, al margen de su aplicación instrumental, las TIC, no son solo
herramientas para aplicar, sino también procesos a desarrollar, de manera que,
mediante estos medios, los usuarios y los creadores de información pueden
convertirse ahora en las mismas personas, tomando, así, en cierto modo, el control de
la tecnología, como podemos observar que está sucediendo con frecuencia en el caso
de la Internet.
Así, la característica diferencial propia de las TIC que manejamos en la actualidad,
que las distingue especialmente en cuanto a nuestras posibilidades de acción respecto
de otros medios y recursos didácticos tradicionales, haciendo más necesario si cabe
su estudio y aplicación práctica dentro de la escuela, es su capacidad para ampliar
exponencialmente su alcance y potenciar su dimensión socioeducativa al ser
apropiadas y redefinidas activamente por profesores y alumnos. Esta es la virtud más
destacable de los medios digitales en su conjunto: brindar a los usuarios la oportunidad
de crear, modificar, distribuir, compartir y reinterpretar activamente la información y el
30
conocimiento de un modo que no presenta las limitaciones de los medios analógicos
tradicionales. Este potencial mediático correctamente canalizado en las aulas puede
realizar interesantes aportaciones al proceso didáctico tradicional y trasciende por
completo el valor instrumental de la tecnología educativa.
Las virtudes de las TIC señaladas anteriormente, se pueden resumir como los cinco
rasgos característicos del paradigma de la tecnología de la información, se entiende
de su lectura puede contribuir, sin duda, a una comprensión adecuada de la
repercusión que las TIC han tenido en las últimas décadas en el conjunto de la
sociedad actual y, consecuentemente, también permite reflexionar sobre la forma en
el que las escuelas pueden contribuir a asimilar estos cambios con un mayor
conocimiento de causa:
 La primera característica del nuevo paradigma es que la información es su materia
prima: son tecnologías para actuar sobre la información, no solo información para
actuar sobre la tecnología, como era el caso en las revoluciones tecnológicas previas.
 El segundo rasgo hace referencia a la capacidad de penetración de los efectos de
las nuevas tecnologías. Puesto que la información es una parte integral de toda
actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están
directamente moldeados (aunque, sin duda, no determinados) por el nuevo medio
tecnológico.
 La tercera característica alude a la lógica de interconexión de todo sistema o conjunto
de relaciones que utilizan estas tecnologías de la información. La configuración
topológica, la red, ahora puede materializarse en todo tipo de procesos y

31
organizaciones educativas mediante tecnologías de la información de reciente
disposición. Sin ellas, sería demasiado engorroso poner en práctica la lógica de
interconexión.
 En cuarto lugar, y relacionado con la interacción, aunque es un rasgo claramente
diferente, el paradigma de la información se basa sobre la flexibilidad. No solo los
procesos son reversibles, sino que pueden modificarse las organizaciones y las
instituciones e, incluso, alterarse de forma fundamental la manera mediante la cual han
operado históricamente, siempre en el entendido de que son procesos lentos de
cambios educativos.
 Una quinta característica de esta revolución tecnológica es la convergencia creciente
de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado, dentro del cual los
antiguos dispositivos tecnológicos separados se vuelven prácticamente indistinguibles.
El paradigma de la tecnología de la información no evoluciona hacia su cierre como
sistema, sino hacia su apertura como una red multifacética, poderoso e imponente en
su materialidad, pero adaptable y abierto en su desarrollo histórico. Sus cualidades
decisivas son su carácter integrador, la complejidad y la interconexión.
Entendemos que todas estas características del paradigma de la tecnología de la
información y especialmente aquéllas que inciden en la posibilidad de acción y en el
margen de maniobra del que todavía disponen los profesores para actuar con las TIC,
pueden sugerir alternativas de trabajo que deben ser aprovechadas convenientemente
dentro del ámbito educativo, sin privilegiar el beneficio económico por encima de un
valor educativo, social, democrático y solidario.

32
II.1.6 Las TIC aplicadas a la Educación
La creciente presencia de las TIC en la sociedad moderna ha llevado a las escuelas a
considerar relevante el conocimiento, uso e incorporación de dichas tecnologías a su
quehacer. De un modo similar a como las TIC están influyendo en la sociedad,
alterando los principios que se han venido manteniendo sobre la comunicación a lo
largo del tiempo, podemos inferir que sus repercusiones afectan a todas las estructuras
sociales, incluida la escuela. Pablos J. y Jiménez J., (1998) señalan:
“es necesario entonces indagar en el modo el que sería deseable la incorporación de
las TIC a la escuela y en la manera en que se debe propiciar un aprovechamiento de
las potencialidades informativas y comunicativas de estos recursos, así como un
conocimiento crítico de los mismos, con la intención de no perder de vista el hecho de
que estos medios forman parte de una sociedad en la que muchos otros elementos
están cambiando y que en último término se remiten a la educación como ente
formador y generador de la capacidad de adaptación a estas nuevas situaciones”.
La escuela supone la idea de innovación con la incorporación física de las TIC en sus
actividades pedagógicas. En un momento histórico en el que día a día se suceden
avances en el terreno de las tecnologías (especialmente en las tecnologías
informáticas y de telecomunicaciones) y en una comunicación mediada por los
computadores está generando nuevas posibilidades de relación social y económica, la
preocupación porque el sistema educativo proporcione una formación adecuada para
vivir en esta sociedad emergente genera una gran inquietud a nivel estatal. Esta
inquietud se ve ampliada, si cabe, por un fenómeno peculiar que se está produciendo
33
actualmente alrededor de las TIC y que puede resumirse en el hecho de que
probablemente esta sea la primera ocasión en la que el dominio de un medio de gran
proyección (refiriéndonos, desde luego, exclusivamente a su manejo técnico) está
considerablemente más extendido en su uso entre las generaciones más recientes
(por algunos denominada informalmente como «generación Nintendo») que en las
predecesoras. De algún modo, puede percibirse, entre los padres y profesores, una
sensación de indefensión frente a este desembarco tecnológico sobre el que sus hijos
tienen más control que ellos mismos; y este fenómeno está teniendo, en cierta medida,
su paralelismo también en la política educativa, en lo que a la incorporación de las TIC
a la escuela se refiere. Parece existir cierta ansiedad por incorporar los computadores
a los centros educativos, aunque en ocasiones no resulta tan evidente que se tenga
tan claro para qué y cómo usarlos. De este modo, es importante considerar que, más
allá de la incorporación de recursos tecnológicos a las escuelas, debe hacerse un
esfuerzo por identificar qué es lo que realmente pueden aportar las TIC al proceso
educativo, cómo y en qué momento se pueden aprovechar las características propias
de cada medio y de qué manera se debe abordar la formación mediante las TIC. En
esta línea, hace sentido el criterio de Cebrián y Ríos (2000) cuando afirman que:
…la introducción de tecnologías no produce automáticamente un cambio educativo
que mejore los procesos de enseñanza - aprendizaje y que el profesorado no debe
usar indiscriminadamente cualquier tecnología, ni sustituir, guiados por las modas,
unos medios por otros; sino que, deberá buscar cuáles son los recursos y tecnologías
que pueden propiciar un mejor aprendizaje de su alumnado. La introducción de
tecnologías debe implicar cambios metodológicos acordes con la naturaleza de las
34
mismas. Es bastante frecuente y desalentador ver que en muchos centros que tienen
recursos tecnológicos los usan con metodologías tradicionales.
El profesor es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de
ayudar a los alumnos a adquirir habilidades y destrezas. Además, es el responsable
de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula,
facilitar el uso de las TIC, por parte de los estudiantes, para aprender y comunicar. Por
esto, es fundamental que todos los profesores estén preparados para ofrecer esas
oportunidades a sus estudiantes.
II.1.7 Epistemología de la Didáctica
Son varias las preguntas que nos podemos hacer sobre la Didáctica, cuál es su campo
de estudio, desde qué perspectivas es posible su enfoque. Si nos preguntamos “¿Es
la didáctica una ciencia?”; tendremos primero que conocer qué es una ciencia. El
concepto de Ciencia es polisémico, no hay un concepto de ciencia único, sino que
depende de la perspectiva epistemológica de la que se parta o de los matices que se
le den a su enfoque. En su dimensión estática, la ciencia se entiende como un cuerpo
suficientemente organizado, sistemático y coherente de principios y hechos que
explican o predicen fenómenos sobre una determinada cara o parte de la realidad.
Desde su dimensión dinámica, la ciencia es la actividad desde la cual se llega a
construir y elaborar ese cuerpo coherente y organizado de conocimientos. Es decir,
desde esta perspectiva una ciencia elabora las teorías que la Integran a través de unos
procesos. Sintetizando, podemos indicar que una ciencia es un conjunto de teorías,
más los procesos de elaboración de esas mismas teorías. De esta manera podemos
35
decir que la Didáctica es una ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza,
es decir, modelos que explican o predicen la realidad, que es enseñar. La didáctica
como ciencia forma parte de un sistema de ciencias cuyo objeto formal de estudio es
la educación. Desde una perspectiva epistemológica, la Didáctica se incluye en el
ámbito de las ciencias y, más bien, sociales, por sus características comunes. Para
Contreras J. (1991):
“Epistemológicamente, son dos los problemas que giran en tomo a la didáctica.
Primero, el carácter del conocimiento que genera y debe generar la didáctica. Y,
segundo, su cientificidad. La relación entre ambos problemas es claramente
manifiesta. Si agregamos a esto su desarrollo, ya que toda disciplina ha sufrido a lo
largo de la historia un proceso evolutivo que no tiene por qué corresponderse con el
estado general de conocimiento durante mucho tiempo, y todavía, en el lenguaje
común la didáctica ha significado el simple método o forma de enseñar. Probablemente
esta visión práctica ha podido ser la que, de alguna manera, durante muchos años no
ha permitido darle un enfoque teórico necesario”.
La Didáctica elabora teorías explicativas de la enseñanza a partir de la reflexión
filosófica o de las estrategias de aprendizaje. La teoría y la práctica son dos partes de
un mismo proceso. Por tanto, el carácter explicativo de la Didáctica es necesario para
su construcción científica. Al mismo tiempo, es necesario conocer que la Didáctica es
una disciplina orientada hacia la práctica, lo que le da un carácter metodológico
relevante para esta investigación, las estrategias de aprendizaje son parte importante
de la didáctica, y es el constructo teórico necesario para analizar las interpretaciones
36
de los discursos de los profesores, y caracterizar que cambios ocurren en el aula
incorporando TIC.
II.1.8 Currículo y Didáctica
En el campo del Currículum y la Didáctica, se han venido confrontando en la
actualidad distintas perspectivas históricas que conciben estos dos campos de estudio
de manera diferente. La educación escolar responde al hecho de que ciertas facetas
del desarrollo de la persona, relativas fundamentalmente a aspectos ligados a la
cultura en la que está inmerso, solo están aseguradas si se lleva a cabo una
intervención planificada desde la escuela. Es necesaria la mediación de los agentes
sociales y entre ellos, de la escuela, para promover el desarrollo integral de los
alumnos. Por ello, todo sistema educativo tiene que plantearse cuáles son estos
ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir su intervención.
El currículo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educación
escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la
escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución
de estos objetivos. El currículo tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes “La de hacer
explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar
la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja en la información que recoge el
currículo, en los elementos que lo componen, los que pueden agruparse en torno a
cuatro preguntas”:
- ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los
objetivos y contenidos de la enseñanza.
37
- ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir, también, la manera de ordenar y secuenciar
estos objetivos y contenidos.
- ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos
marcados. –
¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación
que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.
En la primera pregunta, se recogen los aspectos del currículo relativos a la primera
función, al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de
acción que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de guía para
desarrollar las estrategias de aprendizaje con uso de TIC, las respuestas a estas
preguntas surgen de las interpretaciones del profesor, de su planificación y trabajo en
aula. Para Stenhouse (1984), el currículum no debe plantearse ser eficaz, sino
promover el desarrollo del profesor con objeto de enfrentarse con nuevos problemas.
Su idea del currículo como problemático lleva al profesor a explorar estrategias de
aprendizaje para resolver los problemas que le plantea su trabajo en el aula, que para
esta investigación es la incorporación de TIC.
El modelo curricular que propone Stenhouse (1984) está basado en un proceso que
comprende ciertos elementos básicos: respeto a la naturaleza del conocimiento y la
metodología. Su propuesta se fundamenta en que la mejora de la enseñanza se logra
a través de la mejora de la praxis del profesor y no por los intentos de mejorar los
resultados de aprendizaje.
38
El currículo permite probar ideas en la práctica; así, el profesor se convierte en un
investigador de su propia experiencia de enseñanza, promueve la idea de una
didáctica flexible acorde a los recursos TIC que utilizará. Esta es la postura que se
asume en la investigación, el profesor debe tener claros sus propósitos y siempre
guiarse por el conocimiento. La actividad realizada en el aula debe ser acorde en lo
teórico para desarrollar el potencial del estudiante. En definitiva, un currículo es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la experiencia,
en la didáctica, en las estrategias de aprendizaje.
El problema del currículo más sencilla y directamente formulado es el de relacionar
ideas con la realidad del aula, el de ligar el currículo prescrito con el currículo en clase,
el de lograr una especificación sobre la que puedan actuar en el aula los profesores.
Un currículo constituye precisamente eso, una especificación que puede aplicarse en
la práctica. Es un medio en el que las ideas se expresan en las aulas. Tal como se
describe, un currículo no es una simple lista del contenido que debe ser abarcado, no
es una prescripción de objetivos, métodos y contenidos; no es tampoco una lista de
objetivos, es lo que se vivencia día a día en el aula. Para Stenhouse (1984), un
currículo, expresa, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de
aprendizaje. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar
nuevas destrezas y relacionarlas.
39
Aunque la educación se interesa por la transmisión de destrezas y de información;
también implica tomar parte en actividades que valen la pena, las cuales tienen sus
propios estándares implícitos y que pueden ser evaluadas debido a los estándares
inmanentes en ellas más que a causa de aquello a lo que se encaminan. Son valiosas
en sí mismas más que como medios hacia unos objetivos.
El currículum es una pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza. El ideal es que
aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte del profesor
mediante el cual este aumente la comprensión de su propia labor y mejore sus
estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, el currículum es tanto el medio de la educación
del alumno como el de aprendizaje de la enseñanza por parte del profesor.
Según Stenhouse (1984), nos encontramos en el mejor momento para la introducción
en el sistema educativo de una concepción del diseño curricular como la que hemos
considerado: individualización de los procesos de enseñanza−aprendizaje. Para ello
se exige un modelo de trabajo creativo, abierto, participativo, particularizado, flexible,
un profesor−investigador en el aula y un modelo de proceso para la elaboración y
desarrollo del currículum. Las escuelas necesitan desarrollarse como comunidades de
profesores de mente abierta, flexible; pero ubicados en su propia realidad y con un
gran profesionalismo que le permitan poner en práctica este proyecto y evaluar
permanentemente su proceso de actuación.
Dado que hemos hablado del curriculum y del profesor, es importante mencionar el rol
de los alumnos en este proceso educativo.
40
II.1.9 Características de los niños de nuestra época
Los estudiantes de hoy no son iguales a los de ayer. No es solo un cambio en su forma
de ser ni en sus ropas, como ha sucedido en generaciones previas; no es una nueva
moda radicada a partir de una nueva tribu urbana. Es un hecho concreto, intrínseco y
que se queda a partir de nuestros cambios mentales y cognitivos y que crece como
una bola de nieve: no hay vuelta atrás. Ha ocurrido una discontinuidad realmente
grande. Esto por la rápida difusión de la tecnología digital llegada en las décadas
pasadas del siglo XX.
La importancia de la distinción es que, como inmigrante digital, se aprende -algunos
más que otros- a adaptarse al ambiente, se conservan siempre una cierta conexión,
se sostiene un pie en el pasado. La utilización de los nuevos elementos, por parte del
inmigrante digital, se relaciona con cosas tales como navegar en Internet, en primer
lugar, y para obtener información, en segundo término; o leer manuales de un
programa para utilizarlo después.
El informe SITEAL 2014, introduce una serie de conceptos a partir de análisis
sociológicos, que permiten configurar a las nuevas generaciones como parte de una
tecno cultura digital que experimenta la vida de formas diversas como veremos a
continuación.
En el actual escenario la imagen y el video se imponen sobre el texto escrito, la
pantallización, videos, fotografías en distintos dispositivos siendo parte de la vida
doméstica a través de lo que se conoce como tecnología nómade (tablets, netbooks,
ipad, iphone), hemos derivado según Giovanni Sartori (1997), hacia el homo videns es
41
decir, el impacto de las formas de escribir y leer a través de dispositivos diferentes, por
sobre cualquier otro medio de aprender la realidad.
II.2 Visión interactiva del funcionamiento humano
De modo similar a cómo ha ido evolucionando el derecho a la educación, (Coll & Miras
2001) proponen la existencia de tres grandes concepciones en relación a la naturaleza
de las diferencias individuales: la estática, la situacional y la interactiva.
La primera de ellas supone que las características individuales de los sujetos son
inherentes a las personas, estables y consistentes en el tiempo y las situaciones, en
la medida que están predeterminadas genéticamente (Coll & Miras, 2001).
La concepción situacional o ambientalista, en contraparte, supone que las
características individuales de las personas dependen de factores ambientales y
situacionales. Finalmente, la concepción interaccionista (o interactiva), nace como una
necesidad de integrar las dos concepciones anteriores, en función de considerar tanto
las diferencias como las semejanzas entre las personas (Coll & Miras, 2001).
La concepción interaccionista de las diferencias individuales está presente en las
definiciones de la OMS y de la AADID del funcionamiento humano, en la medida que
éste es entendido como el resultado de la interacción entre el individuo y el contexto
en el que se desenvuelve.
En concreto, la AADID (2010) establece que el funcionamiento humano consta de dos
componentes principales: las dimensiones personales y los apoyos. Los dos
42
elementos se relacionan de manera recíproca y dinámica, por lo que el funcionamiento
humano generalmente mejora a través del uso de apoyos individualizados
II.2.1 Apoyos al Aprendizaje
Recordemos que, las dificultades educativas ya no se atribuyen principalmente al
individuo, sino a la interacción entre el individuo, la escuela y el sistema. Es por ello
que el progreso de los estudiantes no depende sólo de sus características personales
sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brinden o no se le brinden
(OREALC/UNESCO, 2007). Considerando esto, es que los apoyos al aprendizaje y la
participación se constituyen como elementos clave en la inclusión educativa.
II.2.2 Marcos para la comprensión del concepto de apoyo
Para abordar el concepto de apoyo y su importancia, se presentarán una serie de
elementos que permiten situar los apoyos dentro de un marco comprensivo, a saber,
la visión interactiva del funcionamiento humano y el enfoque sociocultural del
desarrollo.
II.2.3 Enfoque sociocultural del desarrollo y su aporte a la concepción actual de
apoyo
El enfoque sociocultural del desarrollo de Vygotski, subraya el carácter interactivo,
contextual y cultural del desarrollo humano. Dicho de otro modo, el desarrollo
psicológico de las personas no obedece a potencialidades predefinidas del individuo,
sino más bien a un proceso complejo de construcción de capacidades mediado
socialmente, es decir, un proceso que se realiza esencialmente con otras personas y
43
gracias a ellas. Ahora bien, en el marco de la educación, la teoría de Vygotski concibe
que el objetivo principal de ésta de proporcionar un entorno en el cual los estudiantes,
independientemente de la diversidad en sus antecedentes, participen en colaboración
en actividades que les permitan apropiarse de aptitudes, conocimientos y valores
culturales que les posibiliten desenvolverse eficazmente en la sociedad, y construir su
identidad personal. Por consiguiente, el desarrollo humano y el aprendizaje dependen
fundamentalmente de la interacción con otros, y en concreto, de las ayudas que
pueden ofrecer otras personas en esta interacción, así como también de los contextos
sociales y culturales en que se producen y toman significado y sentido esas
interacciones y ayudas. En este sentido, el enfoque sociocultural del desarrollo de
Vygotski manifiesta una estrecha relación con la concepción interactiva de las
diferencias individuales. Empero, la obra de Vygotski no sólo tiene relación con la
concepción interaccionista de las diferencias individuales, sino que también se
constituye como una base teórica en el constructivismo de orientación sociocultural.
El constructivismo de orientación sociocultural, fuertemente inspirado en las ideas y
planteamientos de Vygotsky (Coll, 2001), niega los procesos mentales y la mente como
una propiedad individual, y los establece como fenómenos que tienen lugar en lo
social, en la interacción entre las personas y en las relaciones sociales (Coll, 2001).
De este modo, la enseñanza ya no se ve como un proceso de transmisión de
conocimientos (desde el profesor al alumno), sino como un proceso social (Onrubia y
Colomina, 2001).
Inspirado en esta visión, la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, reflejada en el trabajo de Coll (2001), “sitúa la actividad mental

44
constructiva de los alumnos, y por lo tanto, en la dinámica interna de los procesos de
construcción del conocimiento, la clave del aprendizaje escolar” (Coll, 2001,). Sin
embargo, el autor advierte que este proceso constructivo individual es inseparable de
la actividad que ejercen los profesores y demás alumnos en el aula. Así, la
construcción de conocimiento “está inserta en, y es inseparable de la construcción
colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos insertos en ese entorno específico,
culturalmente organizado, que es el aula” (Coll, 2001).
De este modo, los aprendizajes que los alumnos consolidan dentro del aula están
mediadas por los contenidos escolares, el profesor y el propio alumno (Coll, 2001).
Es de esta forma que se consolida un triángulo interactivo en la construcción de
aprendizajes, donde el papel del profesor es central, en la medida que se establece
como un guía y un orientador de la actividad mental que los alumnos realizan, de modo
que ésta se traduzca en una asimilación significativa de los contenidos escolares. Este
rol de guía y orientador se vierte en lo que el autor denomina como mecanismos de
influencia educativa.
El primero de estos mecanismos corresponde a la construcción progresiva de sistemas
de significados compartidos, cada vez más ricos y complejos entre el profesor y los
alumnos (Onrubia y Colomina, 2001). Si bien el estudiante es visto como un agente
activo en su propio aprendizaje, este mecanismo de influencia educativa resulta clave
para producir “la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno
y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares” (Coll, 2001).
45
El segundo mecanismo de influencia educativa corresponde al traspaso progresivo del
control del profesor a los estudiantes, entendido como la evolución y modificación de
los apoyos y ayudas de acuerdo a los avances o retrocesos que el estudiante vaya
presentando, en función de fomentar la autonomía y autorregulación de los estudiantes
(Onrubia y Colomina, 2001). De este modo, se trata de saber cuándo los estudiantes
han alcanzado un nivel suficiente de aprendizaje de modo que puedan trabajar con
menos supervisión y ayuda, promoviendo que sea cada vez más autónomo en el
dominio y uso de lo que está aprendiendo.
Ambos mecanismos explican cómo los estudiantes aprenden como consecuencia de
la enseñanza que reciben de sus profesores, y cómo los profesores logran ajustar la
ayuda educativa al proceso de construcción de conocimiento de los estudiantes
(Onrubia y Colomina, 2001). En este sentido, la influencia educativa se concretiza en
términos de un ajuste constante y sostenido de la ayuda por parte del profesor, en
cuanto al proceso de construcción que lleva a cabo el alumno (Giné y Ruiz, 1999).
Este ajuste debe ser progresivo y debe tener en cuenta las características de los
alumnos, en función de ofrecer apoyos adecuados y que se puedan concretar de
diversas formas. Considerando, además, que las características de los alumnos no
son fijas ni estables, ni sus necesidades son constantes, es que la ayuda se entiende
como un proceso continuo y flexible (Coll, 2001; Coll y Miras, 2001).
En este marco, el ajuste corresponde a la adecuación progresiva y cambiante entre
las necesidades de ayuda que requiere un estudiante para avanzar en su proceso de
construcción de significados y atribución de sentido, y el tipo y grado de ayudas
concretas que le son ofrecidas.

46
Por consiguiente, la enseñanza más eficaz no es la que proporciona siempre un
determinado tipo de ayuda, sino la que tiene en cuenta el punto de partida de los
alumnos ante el aprendizaje que se les presenta, les propone retos que les permitan
ir más allá de ese punto de partida, y les ofrece simultáneamente instrumentos y
apoyos para poder superar esos retos y avanzar. De ahí que, desde este marco, una
metodología eficaz es aquella que es capaz de ajustarse, y por ende, debe ser
valorada en función de su mayor o menor grado de ajuste a las necesidades que vayan
presentando los alumnos, en cuanto a su proceso de construcción de aprendizajes
(Coll, 2001). Más aún, la cantidad y calidad de aprendizajes de los estudiantes no se
atribuye a sus características individuales ni a las del contexto educativo, sino a la
interacción entre unas y otras, y en particular, al mayor o menor grado de ajuste entre
ellas.
El concepto de ajuste pedagógica y mecanismos de influencia educativa, en la medida
que son procedimientos mediante los cuales se ajusta la ayuda pedagógica al proceso
de construcción de conocimiento de los alumnos, equivalen al concepto de enseñanza
adaptativa (Coll y Miras, 2001). A su vez, el concepto de enseñanza adaptativa se
enmarca dentro de las denominadas estrategias de respuesta educativa a la
diversidad, y que, de acuerdo a Coll y Miras, corresponden a cinco estrategias básicas:
selectiva, de adaptación de objetivos, temporal, de neutralización o de compensación,
y de adaptación de las formas y métodos de enseñanza.
Tal como se mencionó, esta última estrategia de respuesta educativa a la diversidad
sienta las bases de la denominada enseñanza adaptativa, que se constituye como la
estrategia educativa más consistente con los objetivos y propuestas de la educación

47
inclusiva (Onrubia y Colomina 2001). La enseñanza adaptativa mantiene la referencia
a objetivos y aprendizajes comunes para todos los estudiantes, pero además propone
la adaptación de las formas y métodos de enseñanza a las características de los
alumnos (Coll & Miras, 2001; Onrubia). En este sentido, establece que los objetivos
básicos de la actuación educativa son los mismos para todos los alumnos, pero que la
mejor manera de que todos puedan alcanzarlos es ofrecerles un amplio y diverso
abanico de ayudas y soportes para aprender, y asegurar que ese abanico se usa de
manera flexible, favoreciendo que alumnos distintos (o un mismo alumno ante distintos
aprendizajes o distintos momentos de su aprendizaje), puedan recibir ayudas distintas
y más adecuadas (Onrubia y Colomina 2001). Para lograr esto, es necesario planificar
la enseñanza en dos niveles.
En primer lugar, macroadaptar la enseñanza, en el sentido de asegurar que la
planificación permita usar diferentes formas y métodos de enseñanza (Coll y Miras,
2001).
En segundo lugar, microadaptar la enseñanza, entendiendo este proceso como la
capacidad del docente para adaptar continuamente su acción educativa a las
características de los alumnos y sus procesos de aprendizaje (Coll y Miras, 2001).
El siguiente teórico, a pesar de no estar explícitamente enmarcado dentro del enfoque
sociocultural del desarrollo, sí presenta algunos postulados que se asimilan a esta
corriente teórica.
48
En concreto, Armstrong (2012) destaca la enorme habilidad que posee el cerebro para
transformarse a sí mismo como respuesta al cambio, lo que es concordante con la idea
de mediación cultural.
Esta mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional, en la medida que la
actividad mediada modifica tanto al sujeto como al ambiente que lo rodea, de manera
simultánea (Cole y Engelstrom, 2001). Siguiendo esta perspectiva es que los apoyos
pueden enmarcarse dentro de lo que Armstrong define como la necesidad de que no
sólo el organismo sea capaz de adaptarse a las necesidades del entorno, sino también
es central que se construyan nichos que permitan que el entorno se adapte a las
necesidades únicas del cerebro y así multiplicar sus capacidades.
Esta construcción de nichos incluye una serie de estrategias que mejoran la vida y se
adaptan a las necesidades específicas del individuo, lo que permite, a su vez, que el
cerebro se modifique y así pueda adaptarse aún más al entorno.
En esa línea, y aterrizando sus postulados a la educación, destaca que “nunca es
demasiado tarde para cambiar el cerebro a través de estrategias alternativas de
aprendizaje o de tecnologías innovadoras” (Armstrong, 2012). Ya sea desde los
postulados de la AADID, de la OMS, de Vygotski o de Coll, la idea preponderante en
que todos convergen es lo importante que resultan los apoyos para optimizar el
funcionamiento del ser humano, en contextos de diversa índole, donde la escuela tiene
cabida. De este modo, ambas líneas teóricas permiten enmarcar el concepto de apoyo,
en la medida que ofrecen insumos para comprender su importancia dentro del
funcionamiento humano, y su naturaleza dentro de la construcción de conocimiento.
49
Más aún, ambos cuerpos de conocimiento son completamente coherentes, en la
medida que la concepción de apoyo desde la inclusión manifiesta una naturaleza
interactiva y contextual (Giné y Ruiz, 1999). Esto, ya que a través de la interacción con
profesores, contenidos de aprendizaje y con compañeros en el contexto de aula, el
aprendizaje de los alumnos toma lugar. En efecto, subyace a esta concepción de
apoyos un concepto de enseñanza aprendizaje que enfatiza tanto el rol activo del
alumno en la construcción de conocimiento, como el apoyo que presta el profesor
(Giné y Ruiz, 1999).
II.2.4 Concepto de apoyos
Los apoyos son entendidos como “todas las actividades que aumenten la capacidad
de la escuela de responder a la diversidad de los niños y jóvenes de formas que se les
valore igualmente” (Booth & Ainscow, 2011).
En cuanto a las funciones de los apoyos, Giné y Ruiz (1999) utilizan como insumo la
definición de la AADID, introduciendo algunas modificaciones en función de generar
una definición de la función del apoyo que sea sensible al contexto escolar. De este
modo, definen que la función del apoyo es promover el logro de los fines educativos
por parte de todos los alumnos, con o sin discapacidades, permitiéndoles acceder a
los recursos, información y relaciones propias del contexto escolar, y participar en las
tareas escolares y en la comunidad, facilitando así su satisfacción personal (Giné y
Ruiz, 1999). Asimismo, el objetivo de los apoyos es que todos los alumnos tengan
éxito en sus actividades educativas y sociales, y que el profesor se sienta realmente
50
apoyado en sus esfuerzos para promover el éxito del alumno y la interdependencia
positiva en la clase.
Abundando al respecto, Echeita (2006) menciona que la principal característica de los
apoyos, debe ser su flexibilidad y versatilidad, en la medida que estén disponibles para
todos los alumnos que lo precisen, independientemente de sus características
personales (Giné y Ruiz, 1999). En esa línea, esta forma de conceptualizar los apoyos
implica que todos los alumnos pueden beneficiarse de los apoyos que se ofrezcan de
manera general, pero también es sensible a la idea de que no todos los alumnos
necesitarán los mismos apoyos o en la misma medida (Giné y Ruiz, 1999). De este
modo, cada alumno tiene “necesidades de apoyo”, es decir, pautas e intensidades
distintas de apoyo para participar en actividades ligadas con el funcionamiento
normativo humano. En ese sentido, cada alumno difiere en el nivel, tipo e intensidad
de apoyo necesario para tener éxito.
Por otro lado, esta definición de apoyo implica una aproximación holística del ser
humano, lo que se traduce en la posibilidad de integrar diversos tipos de apoyos, según
las necesidades del alumnado (Giné y Ruiz, 1999). En ese marco, desde esta nueva
perspectiva, “es necesario evitar la fragmentación de la persona y la excesiva
preocupación por los aspectos académicos que les lleva a limitar los apoyos a esos
aspectos, olvidando otras necesidades del alumnado” (Giné y Ruiz, 1999). Es en ese
contexto en el que actualmente se habla de varios tipos de apoyos, orientados a la
persona en cuanto ser humano integral, y que se detallan en el siguiente apartado.
51
II.2.5 Tipos de apoyos para la educación
Son varios los tipos de apoyos mencionados en la literatura, existiendo dentro de este
cuerpo teórico, además, varias clasificaciones de estos apoyos. De este modo, en este
apartado se detallarán los tipos de apoyos que describen autores como Giné y Ruiz
(1999) y Silva (2013). Considerando que estos autores coinciden en algunos tipos de
apoyos, se establecerán categorías que permitan integrar estas convergencias.
II.2.6 Apoyos de relaciones interpersonales
Este tipo de apoyo alude a las interacciones entre personas, que confirman el valor de
las mismas como individuos y como compañeros. De este modo, este tipo de apoyo
se refiere a las relaciones interpersonales que los estudiantes establecen con sus
pares y/o profesores, quienes conforman el segundo sistema social más importante
para los estudiantes, después de sus familias (Huguet, 2006). En este marco, la
literatura sugiere que las relaciones con otros significativos se constituyen como un
importante apoyo per se, pero también en cuanto inciden sustancialmente en la
construcción de identidad de los estudiantes.
Los vínculos que los estudiantes establecen con otros, tal como se mencionó,
constituyen una fuente de apoyo primordial para los estudiantes. En esta línea, la
investigación llevada a cabo por Silva (2013) concluyó que los apoyos y recursos más
importantes para los mismos estudiantes son los vínculos afectivos que establecen
con sus compañeros y profesores, y en cuanto permiten que los estudiantes se sientan
acogidos en la escuela. En la misma línea, los estudiantes valoran especialmente a
aquellos profesores que se muestran más empáticos, que se interesan por saber cómo
52
están y que contribuyen a un mejor clima en la sala de clases (Silva, 2013). En
consecuencia, las relaciones interpersonales constituyen, per se, un apoyo afectivo
para los estudiantes que les permite sentirse valorados y aceptados por los demás.
Por otro lado, estas interacciones con otros significativos también se tornan relevantes
en cuanto contribuyen en cómo los estudiantes se perciben a sí mismos. Por ende,
este tipo de apoyo supone que la escuela comprenda el impacto que puede generar
en la construcción de identidad del estudiante, y por consiguiente, lleve a cabo
estrategias que incidan en la construcción de una identidad positiva (Huguet, 2006).
En términos generales, diverso teóricos avalan la idea de que elementos como la
sensación de inclusión, aceptación, relaciones de colaboración, ayudas y estímulos
recibidos, son centrales en la formación de identidad de un estudiante (Huguet, 2006,
Blanco, 1999). Así pues, resulta clave la generación de un clima de aula caracterizado
por el respeto y valoración de los estudiantes, estableciendo canales de comunicación
fluidos con los estudiantes, planteando actividades que promuevan la cohesión grupal
y procurando no emitir mensajes descalificadores o que generen situaciones
comparativas entre los estudiantes (Blanco, 1999). En este sentido, el aula inclusiva
debe constituirse como un espacio seguro personal, afectiva y emocionalmente, para
que todos los estudiantes puedan participar de diversas formas dentro de ella.
En términos más concretos de la identidad de los estudiantes, la escuela puede incidir
de manera sustancial en los sentimientos de autoeficacia de los estudiantes, lo que
determina de manera importante la motivación que los mismos manifiestan hacia sus
aprendizajes (Huguet, 2006). La autoeficacia se entiende como la percepción que los
estudiantes tienen sobre sus propias posibilidades de conseguir éxito en una tarea, es
53
decir, los sentimientos de competencia que tienen los alumnos. En este marco,
resultan centrales las relaciones que establece el alumno con los demás, en cuanto
repercuten en la formación de su sentimiento de competencia y autoestima, de
acuerdo a cómo observan que los demás los perciben. Por consiguiente, desde la
enseñanza también se puede fomentar positivamente el sentimiento de competencia,
ya sea asignando tareas a los estudiantes que estén a su alcance, permitiéndoles
participar como uno más en las actividades de la clase, valorando sus progresos más
que sus fracasos o haciéndoles notar lo que va aprendiendo (Huguet, 2006).
Finalmente, el profesor se torna un agente central en la promoción de un adecuado
sentimiento de competencia, en la medida que puede influir en éste mediante el uso
de reconocimientos periódicos y adecuados a los estudiantes. Dicho de otra forma, el
elogiar privadamente a los estudiantes con respecto a sus esfuerzos y progresos
personales, es una poderosa herramienta para mejorar la autoeficacia de los
estudiantes.
Tal como se mencionó, el sentimiento de competencia que posee un estudiante influye
notablemente en la motivación que siente hacia sus aprendizajes. En esta línea, un
estudiante asigna significado al trabajo escolar dependiendo de las implicaciones que
éste tenga para su autoestima, es decir, en cuanto contribuya a aumentarla o
disminuirlo. Por otro lado, cuando los estudiantes tienen sentimientos de
incompetencia, el aprendizaje se torna un sinsentido para ellos, pues no creen en sus
propias capacidades para aprender (Marchesi, 1999). Además, el temor a una
evaluación negativa por parte de pares o profesores, la sensación de rechazo por parte
del grupo o la sensación de que sus profesores prefieren y favorecen a otros
54
estudiantes, son elementos que perjudican negativamente la motivación de los
estudiantes, inhibiendo sus conductas de participación para efectos de evitar una
situación de rechazo.
En contraparte, los profesores pueden fomentar la motivación intrínseca de los
estudiantes asignando tareas que sean de su interés, compartiendo con ellos los
objetivos que esperan que el estudiante logre y en general, manifestando expectativas
positivas hacia el trabajo del alumno (Huguet, 2006; Marchesi, 1999). En este sentido,
el propiciar experiencias de éxito escolar, reconociendo y reforzando el trabajo
realizado, abre el camino para que los estudiantes decidan dedicarse más a sus
aprendizajes, ya que se motivan intrínsecamente para aprender.
Finalmente, la importancia de una motivación autónoma hacia el aprendizaje no sólo
repercute positivamente en la identidad del estudiante, sino también en sus resultados
académicos. En este sentido, aquellos estudiantes que se motivan desde lo extrínseco,
buscando juicios de valor positivos de los demás y evitando el fracaso, por ejemplo,
consolidan aprendizajes más superficiales, menos estables y más dependientes de
recompensas externas que aquellos estudiantes que presentan una motivación más
autónoma, orientada al aprender y mejorar (Marchesi, 1999).
II.2.7 Apoyo curricular
Se refieren a las adaptaciones y modificaciones del currículo, en función de ajustar la
propuesta educativa a las necesidades del alumnado (Giné y Ruiz, 1999). Así, desde
la perspectiva de la inclusión, el apoyo curricular se basa en la idea de que la respuesta
a la diversidad “significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños
55
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos
materiales” (Blanco, 1999). En ese sentido, el currículo inclusivo debe ser amplio y
relevante, pero también debe ser susceptible a ser adaptado, hasta donde sea preciso,
en función de atender las necesidades de los alumnos (Echeita, 2006). Dicho de otro
modo es necesario “facilitar el acceso de todos los alumnos a un currículo común, pero
también es preciso respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno”. En esta misma
línea, el estudio de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial
(2003) arroja resultados que indican una mejora en el alumnado cuando existe un
currículum que se adapta a las necesidades individuales, y dentro del cual se pueden
introducir apoyos adicionales. En definitiva, desde el marco de la inclusión, el apoyo
curricular supone, por un lado, el ofrecer un currículo amplio y flexible para responder
a la diversidad de todos los estudiantes; y por otro, la posibilidad de ofrecer apoyos
adicionales a aquellos estudiantes que así lo requieran.
En términos de un apoyo curricular para atender la diversidad de todos los estudiantes,
resulta central el comprender que los currículos diseñados para alcanzar las
necesidades de la media general, y que no consideran a aquellos con distintas
habilidades, estilos de aprendizaje, formación o preferencias, fracasan en ofrecer a
todos los alumnos oportunidades iguales y justas para aprender (CAST, 2008). De esta
premisa es que, inserto dentro de la tercera generación de prácticas inclusivas, surge
el Diseño Universal de Aprendizaje.
Éste, es definido como un currículo diseñado de manera universal que intenta
satisfacer las necesidades educativas de la mayor cantidad de estudiantes. Para ello,
el DUA sugiere el diseño de materiales de instrucción flexibles, y técnicas y estrategias

56
que permitan a los profesores atender y reconocer múltiples necesidades de los
estudiantes, y que por consiguiente, los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por
individuos con amplias diferencias en sus capacidades (CAST, 2008).
Basándose en los postulados de Vygotski con respecto al retiro progresivo y gradual
de los andamiajes, el DUA establece tres principios para flexibilizar y adaptar el
currículo a las necesidades de todos los estudiantes (CAST, 2008):
Principio 1: proporcionar múltiples medios de representación. Dice relación con definir
qué se enseñará, y se basa en la premisa de que los estudiantes difieren en cómo
perciben y comprenden la información presentada. Por ello, es central proporcionar
distintas opciones para la percepción, el lenguaje y la comprensión de los significados.
Se trata, básicamente, de introducir una variedad de formatos para entregar los
contenidos a los estudiantes, de modo que todos puedan acceder a ellos y
comprenderlos (CAST, 2008).
Principio 2: Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión. Tiene
relación con cómo ocurrirá el aprendizaje y obedece a la idea de que los alumnos
difieren en cómo pueden expresar lo que saben. En este sentido, propone la
introducción de diversos medios para que los estudiantes demuestren dominio del
contenido y evidencien sus aprendizajes (CAST, 2008).
Principio 3: Proporcionar múltiples medios para la motivación e implicación en el
aprendizaje. Se refiere al porqué del aprendizaje y responde a la idea de que los
alumnos difieren en cómo se pueden sentir implicados y motivados para aprender, y
por ende, es esencial ofrecer múltiples medios de compromiso Estas opciones deben
57
dirigirse a reforzar el interés de los estudiantes, a mantener su esfuerzo y persistencia,
y a promover y desarrollar la autorregulación (CAST, 2008).
Con respecto a este último principio, existe reiterada evidencia empírica y teórica que
destaca la importancia de promover la motivación intrínseca de los estudiantes hacia
sus aprendizajes. Dicha importancia radica en lo común que resulta la desmotivación
en los estudiantes, y los efectos que tiene esta ausencia de motivación en sus
aprendizajes. En este marco, un estudiante poco motivado se orientará a aprender
sólo para aprobar, lo que genera retrasos importantes en sus niveles de aprendizaje,
al ser éstos bastante superficiales y carentes de sentido. A su vez, un bajo rendimiento
académico incrementa el riesgo de que la motivación por aprender disminuya. Por
consiguiente, resulta central el adaptar la enseñanza y la oferta educativa, en función
de intervenir en este ciclo vicioso de baja motivación y rendimiento, para efectos de
que los estudiantes consigan una mayor implicación con sus progresos educativos
(Marchesi, 1999).
No obstante, para generar estrategias en función de impactar positivamente en la
motivación de los estudiantes hacia sus aprendizajes, es necesario comprender los
orígenes de la falta de motivación. A grandes rasgos, es importante comprender que
la motivación, desde teorías más actuales, es concebida como un producto de la
interacción entre el alumno y sus distintos contextos en los cuales está presente el
sentido de aprendizaje escolar. En este sentido, un alumno está motivado o no, según
el trabajo escolar cobre sentido o no para él. Ahora bien, existen diferentes elementos
que podrían explicar por qué un estudiante no asigna sentido a sus aprendizajes, entre
los cuales destacan:

58
- El contenido escolar no se relaciona con sus intereses y capacidades: los
estudiantes no encuentran sentido a sus aprendizajes cuando el contenido escolar no
suscita ningún interés para ellos, ya que no perciben satisfacción personal al trabajarlo.
Además, el no comprender la tarea, porque ésta se encuentra por encima de sus
posibilidades o porque no entienden qué hacer, es otro elemento que genera
desmotivación. Finalmente, cuando los estudiantes no perciben utilidad en sus
aprendizajes, el interés y el esfuerzo tienden a disminuir (Marchesi, 1999).
- Los estudiantes no tienen autonomía para aprender: los estudiantes se
desmotivan cuando sienten que la enseñanza es sólo receptiva y que existen pocas
instancias para participar que resulten interesantes para ellos. Más aún, la motivación
disminuye considerablemente cuando los estudiantes sienten que el aprendizaje es
una imposición carente de valor personal (Marchesi, 1999).
- Presencia de sentimientos de incompetencia: cuando los estudiantes creen que
no son capaces de resolver tareas propuestas, el aprendizaje se torna un sinsentido
para ellos. Asimismo, el no recibir ayudas apropiadas al momento de presentar dudas,
es un elemento que afecta las expectativas de eficacia del estudiante. En este sentido,
ante la incapacidad de comprender una explicación, los estudiantes suelen desistir en
sus intentos, perdiéndose el sentido del aprendizaje (Marchesi, 1999).
Tal como se estableció, resulta nuclear el comprender el origen de la falta de
motivación de los estudiantes, en el marco de generar estrategias para revertir esta
situación. Sin embargo, la tarea de impactar positivamente en la motivación que los
estudiantes sienten hacia sus aprendizajes, requiere además, profundos cambios en
59
la práctica docente. Algunos de estos cambios tienen relación con la presentación de
los contenidos, con el diseño de las actividades y con la evaluación de las mismas.
En términos de la presentación de contenidos y actividades, resulta clave planificar el
modo de seleccionar y presentar las tareas. En este marco, existen tres elementos
importantes: la estructura de la clase, el grado de dificultad y la fragmentación de la
tarea. En primer lugar, la estructura de la clase debiese proponer diferentes tareas con
el mismo objetivo, en cuanto genera en los estudiantes la sensación de autonomía o
de no obligación por la tarea, contribuyendo positivamente a su motivación.
Esto, en la medida que los estudiantes cuando sienten que la vida escolar no es algo
impuesto, es más probable que le encuentren sentido. En segundo lugar, el grado de
dificultad de la tarea debiese ser intermedio, es decir, que implique un reto moderado,
al ser éste el nivel de dificultad que más favorece la motivación por aprender. En tercer
lugar, la fragmentación de la tarea implica indicar la sistematicidad de los pasos a
seguir para lograr un resultado esperado, y no sólo exponer el resultado que se espera
de los estudiantes. De no ser así, se potencia el desarrollo de actitudes de indefensión
de los estudiantes menos preparados para realizarla, quienes pueden atribuir el logro
de los demás a su inteligencia.
Por otro lado, si bien es un elemento que debe estar presente a lo largo de la clase, el
facilitar que el estudiante comprenda la utilidad o importancia de la tarea resulta clave.
En este marco, los profesores deben facilitar que el estudiante entienda el significado
de la actividad escolar, comprendiendo el qué y el para qué de la tarea concreta, así
como también sus criterios de evaluación. En este sentido, se trata de que los
60
estudiantes vean utilidad a la tarea, dentro de sus propios intereses y características,
de modo que se genere una motivación intrínseca por el aprender.
En cuanto al diseño de las actividades a realizar, en primer lugar, resulta fundamental
el ofrecer tareas que resulten interesantes para el estudiante, buscando la forma de
acercar dicha actividad a sus intereses y preferencias. En la misma línea, la tarea debe
diseñarse de modo que se ajuste a las posibilidades de los estudiantes, y por
consiguiente, que se fomenten experiencias de éxito que retroalimenten su autoestima
y su interés por el aprendizaje escolar (Marchesi, 1999). En segundo lugar, la oferta
de actividades para realizar en grupo, es una estrategia que ha demostrado fomentar
la motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje. En este sentido, el
fomentar la cooperación con compañeros permite una mayor interacción social y la
posibilidad de que los pares ayuden a comprender mejor una tarea, a resolverla o a
despertar algún interés en ella. Finalmente, el emplear un perfil de autoridad
democrático o colaborador ha demostrado efectos positivos en la motivación de los
estudiantes. En contraparte a los estilos más autoritarios o permisivos, el estilo de
autoridad democrático facilita el desarrollo de la motivación por aprender, en la medida
que entrega una percepción de autonomía y responsabilidad al estudiante, sin dejar
de recibir ayudas en caso necesario.
Por último, la evaluación puede aportar positivamente a la motivación de los
estudiantes. En este marco, existen dos procesos de evaluación centrales: el
seguimiento a la tarea y la evaluación final de la misma.
61
El seguimiento a la tarea supone ofrecer discursos a todos los estudiantes antes de la
tarea (orientar la atención del estudiante hacia el proceso de solución más que al
resultado), durante la tarea (orientar la búsqueda y comprobación de posibles medios
para superar las dificultades) y después de la tarea (rescatando el valor de lo aprendido
y facilitando la atribución de los resultados a causas internas, variables y controlables).
Con respecto a este último momento, es también clave facilitar la reflexión del proceso
de aprendizaje, en la medida que fomenta la motivación, y a largo plazo, la
metacognición (Marchesi, 1999).
Por otro lado, resulta clave el diseñar evaluaciones que se basen en criterios, en el
proceso y que sean de carácter privado. En contraparte, las evaluaciones más
tradicionales, que se focalizan en la norma, en el producto y son públicas, potencian
que los estudiantes se orienten sólo a la obtención de buenas calificaciones o a evitar
valoraciones negativas.
II.2.8 Apoyo en la evaluación
El apoyo a la evaluación resulta relevante en cuanto a la función primordial que ésta
persigue, es decir, la proporción de información útil y relevante para mejorar la eficacia
de la acción educativa. Esto, con el objetivo de que los estudiantes consoliden
aprendizajes lo más amplios, profundos y significativos posibles (Onrubia y Coll, 2001).
En este sentido, este tipo de apoyo alude a la forma en que los docentes obtienen
información que les permita monitorear y adaptar los apoyos, en caso necesario.
En directa relación con los apoyos curriculares, la evaluación inclusiva supone la
utilización de diversos procedimientos evaluativos que se adapten a los distintos

62
estilos, capacidades y posibilidades de los estudiantes, en la medida que esto resulta
central dentro del concepto de ajuste de la ayuda pedagógica (Blanco, 1999).
Asimismo, requiere la incorporación de opiniones que las familias, alumnos y
profesionales tengan sobre el impacto de los apoyos que se están entregando. Con
esto en mente, se trata de evaluar la influencia de los apoyos desde la experiencia
educativa y no sólo utilizando como insumo la adquisición de destrezas.
Pero además, la evaluación para atender a la diversidad supone la adopción de una
cultura evaluativa distinta a la que existe comúnmente en las escuelas (Onrubia y Coll,
2001).
II.2.9 Apoyos organizativos
Bajo la premisa de que los estudiantes no sólo aprenden de sus profesores sino
también de sus iguales, estos apoyos son aquellos que se basan en agrupar a los
estudiantes de distintos modos, considerando tamaño y composición del grupo, y con
una organización del tiempo y espacio diferentes a las normalmente usadas en las
escuelas (Blanco, 1999; Giné y Ruiz, 1999). Las estructuras de interacción
normalmente usadas corresponden a situaciones de interacción competitivas, donde
los estudiantes sólo pueden alcanzar su objetivo si los demás compañeros no alcanzan
los suyos, y las situaciones de interacción individualistas en las cuales cada alumno
persigue sus propios resultados, independientemente de los resultados de los demás.
En contraparte, las situaciones cooperativas de interacción se caracterizan por la
interdependencia de los miembros del grupo en el logro de objetivos comunes, es
63
decir, cada estudiante puede alcanzar su objetivo sólo si los demás alcanzan los suyos
(Colomina y Onrubia, 2001).
Las situaciones cooperativas se pueden organizar de tres maneras: en primer lugar,
mediante tutoría entre pares, donde un alumno considerado como experto en un
contenido determinado, instruye a otro(s) considerado(s) novato(s) (Colomina y
Onrubia, 2001). Este tipo de cooperación se basa en la premisa de que los estudiantes
que son expertos en una tarea y que, en consecuencia, son capaces de ofrecer ayuda
a sus iguales pueden necesitar ayuda en otra tarea. En segundo lugar, las situaciones
cooperativas se pueden organizar mediante aprendizaje cooperativo, donde un grupo
de estudiantes realiza una actividad predeterminada, en la cual puede existir menor o
mayor grado de planificación conjunta, distribución de responsabilidades y divisiones
de tareas entre los miembros. Finalmente, un tercer modo en que se pueden generar
situaciones cooperativas entre alumnos es mediante la colaboración entre iguales,
entendida como aquellas situaciones en las que dos o más estudiantes del mismo nivel
de pericia trabajan juntos en el desarrollo y resolución de una tarea (Colomina y
Onrubia, 2001).
Si bien el aprendizaje cooperativo parece ser una metodológica didáctica relativamente
simple, existen algunos elementos básicos que suelen obviarse, y que deben ser
considerados para asegurar su correcta implementación (Gómez, 2007).
Interdependencia positiva: es el elemento principal en el trabajo cooperativo, y se
refiere a que los alumnos tengan presente la idea de que su propio aprendizaje está
unido al éxito de los demás. De este modo, implica abandonar posturas individualistas
64
y competitivas, y adoptar una visión en la que todos los miembros del grupo son
necesarios para lograr el objetivo común de la tarea.
Responsabilidad individual y grupal: cada miembro debe hacerse responsable de su
rol dentro del trabajo, y el grupo en su totalidad debe asumir el cumplimiento de los
objetivos comunes.
Interacción estimuladora: se refiere a que los alumnos puedan realizar juntos una
labor, “donde cada uno colabora al éxito de los demás, compartiendo recursos
existentes, animándose, ayudándose y alegrándose mutuamente por el esfuerzo de
aprender y avanzar juntos” (Gómez, 2007).
Habilidades interpersonales y grupales: implica que para llevar a cabo el trabajo
cooperativo, no sólo deben aprender contenidos académicos, sino también habilidades
sociales y personales que son imprescindibles en la colaboración. Considerando que
los entornos escolares tradicionales no suelen promover las habilidades sociales y
relacionales propias de la cooperación, es que previo a la implementación de este tipo
de trabajo, se debe aprender y desarrollar dichas habilidades.
Evaluación grupal: implica la participación activa de los alumnos en la evaluación del
trabajo, tanto en la valoración de los aprendizajes como la participación e interacción
de cada alumno con el resto. En base a lo que evalúen, deben tomar decisiones para
reforzar o corregir al grupo en su totalidad.
Independientemente del modo en que se genere la situación cooperativa, distintos
teóricos e investigadores parecen coincidir en que el aprendizaje cooperativo
constituye un apoyo primordial a la inclusión. Esto se debe a que este tipo de

65
aprendizaje necesita la diversidad, entendida como niveles de competencia distintos,
puntos de vista divergentes, roles o informaciones distintas, para que los miembros de
un equipo puedan cooperar (Durán, 2009). De esta forma, el aprendizaje cooperativo
“no sólo reconoce las diferencias entre los alumnos, sino que además, les saca
provecho académico” (Durán, 2009).
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo contribuye a la inclusión educativa en cuanto
permite que los docentes respondan a la diversidad existente en el aula, al poder
trabajar simultáneamente objetivos de desarrollo académico, personal y social
(Gómez, 2007). En este sentido, el agrupamiento de estudiantes en grupos
heterogéneos para aprender cooperativamente, en conjunto a un enfoque más
personalizado en educación, parecen ser elementos clave en la respuesta a la
diversidad en el aula.
Por otro lado, existe evidencia empírica reiterada que avala los efectos positivos de las
estructuras más cooperativas, en comparación a las demás empleadas (Colomina y
Onrubia, 2001). En general, el aprendizaje cooperativo es positivo para todos, ya que
todos necesitan participar y aprender en un entorno que reconozca sus capacidades y
atienda sus necesidades; y además, permite adquirir competencias académicas y
también aquellas competencias que son imprescindibles para la ciudadanía, creando
una sociedad más justa y democrática, que valora a todos. En este sentido, el
aprendizaje cooperativo reporta beneficios en cuatro aspectos centrales: académicos,
motivacionales, personales y sociales.
66
En términos académicos, el aprender cooperativamente genera beneficios en el
aprendizaje escolar, como mayor productividad y rendimiento escolar, resolución de
problemas, pensamiento divergente y lenguaje más elaborado (Gómez, 2007). En este
sentido, diversos estudios avalan la idea de que el rendimiento académico mejora
cuando los estudiantes reciben ayuda de sus compañeros. Empero, esta ayuda debe
cumplir dos condiciones: adecuarse a la demanda realizada por el estudiante y
aplicarse efectivamente a la resolución del problema (Colomina y Onrubia, 2001). En
este contexto, el aprendizaje cooperativo se torna relevante en la medida que apunta
hacia el concepto de ajuste de ayuda pedagógica. Esto, ya que la efectividad de la
ayuda recibida no depende de las características intrínsecas de la ayuda per se, sino
más bien, con su grado de ajuste a lo que el alumno que la solicita requiere en el
momento de efectuarse la petición (Colomina y Onrubia, 2001).
En términos motivacionales, el aprendizaje cooperativo se torna relevante en la medida
que se constituye como un apoyo para la atribución de sentido al aprendizaje que
realizan los estudiantes. Es decir, el aprendizaje cooperativo fomenta la motivación
intrínseca hacia el aprendizaje (Gómez, 2007). En este marco, el aprendizaje
cooperativo adecuadamente estructurado y guiado, en la medida que implica
interdependencia de objetivos y recursos, es un potente medio para fomentar la
motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje. Por otro lado, la
capacidad que tiene este tipo de aprendizaje para reforzar la atribución de importancia
al propio esfuerzo, o para facilitar los sentimientos de aceptación, apoyo mutuo y
autoestima elevada, serían otros elementos que explicarían por qué la interacción
67
entre alumnos es especialmente favorecedora de una atribución positiva de sentido al
aprendizaje escolar, por parte de los estudiantes (Colomina y Onrubia, 2001).
En cuanto a los beneficios personales, la evidencia empírica sostiene que el aprender
cooperativamente trasciende el mero rendimiento académico, influyendo
positivamente en la autoestima, valoración y desarrollo personal de los estudiantes
(Gómez, 2007; Blanco, 1999).
Finalmente, los beneficios sociales del aprendizaje cooperativo se vinculan al
desarrollo de habilidades interpersonales, como la capacidad para comprender la
perspectiva de los demás, el altruismo, una mejor comunicación con otros y una mayor
participación de todos los estudiantes en el aula (Colomina y Onrubia, 2001; Gómez,
2007).
Ahora bien, estos beneficios serán efectivos en la medida que el aprendizaje
cooperativo sea organizado adecuadamente, y por consiguiente, en cuanto no existan
actitudes individualistas en el alumnado, falta de preparación del profesorado para
implementar esta metodología, y la dificultad para encontrar parámetros y modalidades
de evaluación (Gómez, 2007).
II.2.10 Apoyo al comportamiento adaptativo
En concordancia con la idea de neurodiversidad de Armstrong (2012), el apoyo al
comportamiento es un campo de intervención y tratamiento que cambia de enfatizar
que la persona es el problema, a solucionar y reconocer que el tratamiento e
intervención deben centrarse en el contexto social y ambiental, y la interacción entre
ese contexto y las limitaciones del individuo. Con esta perspectiva, los apoyos para el
68
comportamiento positivo intervienen de dos maneras: alterando el entorno antes de
que ocurra un comportamiento problemático, y enseñando comportamientos
adecuados como estrategia para eliminar la necesidad de mostrar un comportamiento
problemático haciendo que éste se torne menos efectivo, eficiente y relevante, y
posicionando el comportamiento adecuado como el más práctico.
En la misma línea, la AEDEE (2003), menciona como requisito fundamental para la
inclusión la resolución cooperativa de problemas, lo que es congruente con lo
establecido por. Este tipo de resolución es particularmente positivo en el manejo de
alumnos con problemas sociales o de comportamiento, en cuanto constituye una
herramienta eficaz para disminuir las distracciones dentro del aula, y para abordar el
mal comportamiento de forma sistemática. Dentro de esto, han demostrado eficacia el
establecimiento de reglas de comportamiento claras y límites claros acordados con los
mismos alumnos, es decir, la explicitación clara de los comportamientos que el
estudiante debe disminuir y el consenso de las formas en que éste puede ser ayudado
para dicho objetivo.
II.2.11 Apoyo mediante recursos
Consiste en proporcionar materiales tangibles, recursos financieros, recursos
informativos o recursos humanos. En este sentido, son aquellos apoyos que requieren
la participación de profesionales distintos al profesorado común de los centros
educativos. Por ende, pueden ser profesionales que prestan sus servicios dentro de la
escuela, o hacerlo de manera externa a ella, con carácter itinerante. Por otro lado,
estos apoyos son aquellos medios utilizados para facilitar el acceso de los alumnos a
69
las experiencias del currículo, y para que progresen de acuerdo al contenido (Giné y
Ruiz, 1999).
Considerando esta definición, podemos incluir dentro de esta categoría el uso de TIC
para la inclusión. El uso de este tipo de tecnologías puede tener un papel significativo
en la promoción de la inclusión de estudiantes con discapacidad en aulas de educación
general, aumentando la comunicación, interacción y participación en el aula.
Aunque, tradicionalmente, el uso de TIC ha beneficiado el aprendizaje de alumnos con
discapacidad, desde la perspectiva de la tercera generación de prácticas inclusivas el
uso de tecnología se asocia no sólo a una satisfacción de las capacidades del
estudiante, sino también al contexto educativo. Así, algunos tipos de tecnologías
(como la enseñanza asistida con ordenador), han reportado beneficios tanto para
estudiantes con o sin discapacidad, así como para alumnos con severas deficiencias.
Esto es concordante con la idea del aula neurodiversa de Armstrong 2012, en la cual
existe una rica colección de tecnologías de asistencia para permitir a los individuos
con diversas necesidades acceder a la información, implicarse en el aprendizaje y
expresarse cognitiva, emocional, artística, creativa y espiritualmente.
En términos de recursos financieros o monetarios, son enfáticos al establecer que
éstos no garantizan en sí mismos un apoyo de calidad. De esta manera, el hecho de
proporcionar más dinero o más personal no siempre satisface las necesidades de
apoyo de un aula inclusiva, e igualmente, la escasez de recursos no tiene por qué
impedir el apoyo necesario en una clase.
70
II.2.12 Implementación de los apoyos
Esta última temática se orienta a describir la implementación de los apoyos. Para ello,
se organizó en torno a dos aspectos centrales. En primer lugar, se mencionan aquellos
elementos que se constituyen como transversales a la implementación de los apoyos,
y que corresponden a la formación y preparación docente, y al trabajo colaborativo.
En segundo lugar, se describen los elementos que debe contemplar un plan de apoyo,
y en concreto, aquellos asociados al proceso de determinación, de desarrollo, de
temporalidad y de evaluación de un plan de apoyos.
II.2.13 Elementos transversales a la implementación de los apoyos
Al momento de implementar los apoyos, existen dos elementos relevantes que deben
ser considerados a lo largo de todo el proceso. Constituyen, de cierta forma, una base
para que la implementación de los apoyos sea más efectiva. Estos elementos son: la
formación y preparación docente, y el trabajo colaborativo.
II.2.14 Formación y preparación docente
De acuerdo a la formación y preparación docente, vienen nuevas responsabilidades
para éstos: ahora, deben responsabilizarse también del progreso de todos los alumnos
y para ello, deben poseer las destrezas y conocimientos necesarios. Sin embargo, esta
nueva responsabilidad no puede tomarse manteniendo las mismas condiciones
actuales (Echeita, 2006). ¿Cuáles son estas condiciones actuales? La evidencia
empírica constata, en esta línea, que existe una “falta de tradición y formación de los
profesionales para asumir colectivamente la organización de los apoyos, más allá de
71
la voluntad de querer hacerlo” (Giné & Ruiz, 1999). Concordante a esto, el estudio de
(Lledó & Arnaiz 2010), concluye que existe una creencia generalizada en el
profesorado de que no poseen la suficiente formación para abordar la diversidad del
alumnado.
Por su parte, la AEDEE (2003) es enfática al establecer las actitudes docentes y la
formación del profesorado, como elementos clave para la inclusión. Así, es importante
que asuman la responsabilidad de todos los alumnos como parte integral de su trabajo,
y no deleguen la responsabilidad de educar a los niños con NEE en profesores
especialistas. En ese contexto se establece que es necesario crear una cultura
inclusiva, desarrollando un marco valórico dentro de la escuela, donde “se pongan
valores inclusivos en acción” (Booth y Ainscow, 2011). De este modo, en términos de
estructura, se deben fomentar los valores de igualdad, derechos, participación,
comunidad y sustentabilidad; en cuanto a relaciones, los valores de respeto a la
diversidad, no violencia, confianza, compasión, honestidad y valor; y en cuanto a
espíritu, se deben desarrollar los valores de alegría, amor, esperanza/optimismo y
belleza (Booth & Ainscow, 2011). Sin embargo, las actitudes no son suficientes para
atender las diferencias en el aula: los profesores necesitan contar con un repertorio de
destrezas, conocimientos, enfoques pedagógicos, métodos, materiales didácticos
adecuados y tiempo para formarse, y así poder atender a la diversidad con eficacia
dentro de sus aulas.
Considerando la importancia que tienen las actitudes docentes y la formación docente,
y por otro lado, los estudios que indican lo poco preparados que se sienten los
docentes para atender a la diversidad, es que se hace necesario organizar amplios y

72
consistentes sistemas de apoyo al profesorado para que éste pueda asumir sus
responsabilidades nuevas (Echeita, 2006). Por ello, debe realizarse una gran inversión
mantenida en el tiempo, en la formación inicial y permanente del profesorado para que
cambie sus actitudes y adopte las estrategias y métodos de enseñanza que va a
necesitar el nuevo escenario escolar que se propone (Echeita, 2006).
II.2.15 Trabajo colaborativo
Para construir escuelas más inclusivas es necesario crear dinámicas de colaboración
entre docentes, en función de que todos puedan tomar responsabilidad y participar de
la inclusión. Siguiendo la misma línea, la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación Especial (2003), incluye como práctica inclusiva eficaz la colaboración entre
el profesorado y entre centros educativos. Los resultados de sus estudios indican que
la cooperación y la coordinación entre todas las partes involucradas, fuera del centro
y entre el centro y los padres, es necesaria para el beneficio de los niños con NEE.
Añaden que para que los docentes puedan recibir el apoyo que necesitan deben ser
capaces de cooperar con distintos colegas y profesionales dentro y fuera de la escuela,
de una manera práctica y flexible, con coordinación y programación.
A pesar de la evidencia que indica lo relevante y beneficioso que es el trabajo
colaborativo en la inclusión educativa, en la práctica este elemento se muestra
bastante débil. La inclusión progresiva y la reubicación de alumnos con discapacidades
en aulas ordinarias no se han traducido en una educación adecuada, ni en un trabajo
en equipo eficaz del personal contratado para apoyar a los alumnos. Esta ineficacia en
la colaboración se debe, en gran parte, a diferentes valores, orientaciones y
73
experiencias de las diversas disciplinas, confusión acerca de los tipos de personal de
apoyo disponible en las clases inclusivas y de sus conocimientos para brindar ese
apoyo, y obstáculos logísticos y pragmáticos (Giangreco, 1990). El concepto de apoyo
que se instala en las escuelas obedece, en su mayoría, a una visión restrictiva y
focalizada que lo considera como una labor específica de docentes específicamente
designados para ello. De esta manera, la inclusión de los alumnos no es vista como
una tarea compartida, sino más bien como algo exclusivo de los docentes
especializados. En consecuencia, la mayoría de los docentes prefiere que la
enseñanza de alumnos con NEE esté en manos de un maestro de apoyo en forma
individual o en pequeños grupos fuera del aula regular. En la misma línea, el estudio
de Lledó & Arnaiz (2010), concluyó que la mayoría de los docentes entienden las
adaptaciones curriculares como programas paralelos a la programación del aula
regular. No es de extrañar, entonces, que la visión de mejoramiento de apoyos se
asocie a una mayor dotación de estos profesionales y de mayores recursos
económicos para pagar esta dotación.
Sumado a esto, la colaboración también es central para decidir los tipos de apoyo
precisos para los alumnos, la magnitud de los mismos y quién los otorgará, siendo esto
una decisión que atañe no sólo al profesional de apoyo, sino más bien es una decisión
que se alcanza por consenso de todos los implicados.
En este contexto, existen una serie de mitos que dificultan lograr dicho consenso, y
que se refieren a las creencias de que la maestría de las personas es requisito para
desempeñar la función de apoyo, de que existen límites rígidos entre las disciplinas, y
que sólo determinados títulos profesionales permitirán dominar el campo, no existiendo

74
la visión de que cualquier persona puede adquirir la competencia necesaria para
apoyar a un alumno.
Considerando estos antecedentes, es importante, en primer lugar, que se promueva y
facilite una cultura educativa y estrategias de colaboración entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa, y también entre distintos centros de una misma
localidad. Esto, ya que la evidencia de diversos estudios abunda en la idea de que la
forma de entregar los apoyos al alumnado, necesariamente exige cambios
organizacionales en los centros educativos y en la práctica de los profesionales (Giné
& Ruiz, 1999).
En consecuencia, es necesario asumir una mayor responsabilidad por parte de todos
los miembros de la comunidad educativa, en la organización y evaluación de los
apoyos para el alumnado. Adicionalmente, se ha demostrado que los mecanismos de
colaboración intra e intercentros son de las estrategias más eficaces que utilizan los
centros cuyos progresos han sido notables (Ainscow, 2001).
En contraparte, la ausencia de colaboración y coordinación entre profesionales
relacionados entre los alumnos a los que atienden, además de repercutir en el trabajo
que se realiza con los alumnos, impacta también en la labor de los docentes
especializados, quienes perciben cierto aislamiento profesional .
II.3 Modelo de apoyo pedagógico virtual centrado en el uso de las TICs (Silva,
2011)
Expone que Los Learning Management Systems (LMS), permiten el diseño de
entornos virtuales de aprendizajes (EVA), espacios formativos que para innovar en la

75
docencia requieren utilizar metodologías centradas en el alumno, cambio de roles en
docentes y estudiantes, incorporar las TICs para colaborar, compartir y distribuir
conocimiento en red. Especialmente a nivel universitario, se ha masificado el uso de
LMS integrado como apoyo a la docencia en modalidades: apoyo a la clase presencial,
b-learning o e-learning.
El aula virtual es considerada una innovación en la inserción de las TICs en la docencia
Universitaria. Sin embargo, la experiencia y la literatura demuestran que normalmente
se transfiere al espacio virtual un modelo tradicional de formación, que apelan a
metodologías conductistas. Se pasa del aula presencial al aula virtual, recreando los
mismos espacios y funcionamientos. Se requiere avanzar en el diseño de EVA,
centrados en el estudiante, de modo de generar experiencias de formación virtual de
calidad que aporten a un aprendizaje significativo de los estudiantes (Silva, 2011). Es
necesario que los docentes adquieran las competencias necesarias para la integración
de las TIC en su práctica docente a nivel general y específicamente en el área virtual
diseñando y moderando EVA, migrando desde las metodologías centradas en el
profesor, hacia metodologías y e-actividades centradas en el estudiante ( Miranda,
Guerra, Fabbri & Lopez,2010). Este artículo presenta la propuesta de un modelo
pedagógico de formación online centrado en las e-actividades, se presenta las bases
conceptuales y su implementación en un LMS. El uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) nos entregan la oportunidad de innovar y renovar
las propuestas metodológicas. Se requiere favorecer el uso de metodologías
innovadoras para la incorporación de las TIC en los procesos educativos.
76
Estamos en presencia de una generación de jóvenes, la cual está fuertemente
identificada y familiarizada con el uso de las tecnologías, se han formado y han crecido
en la era digital. Esta generación se caracteriza por superar a sus profesores/adultos
en el dominio de las tecnologías y tienen más fácil acceso a datos, información y
conocimientos que circulan en la red y por vivir en una cultura de interacción y su
paradigma comunicacional se basa en la interactividad al usar un medio instantáneo y
personalizable como Internet. Esta generación de estudiantes vive la tecnología como
parte de su entorno habitual, para ellos la información y el aprendizaje no están
relegados a los muros del aula, ni es ofrecida en forma exclusiva por el profesor.
Un estudio sobre el uso de la Internet en las universidades Catalanas, llegó a la
conclusión que los estudiantes que acceden a un uso intensivo y creativo de las
herramientas de la Web especialmente herramientas web 2.0, suelen tener más
problemas para adaptarse a la enseñanza tradicional que la universidad les ofrece,
incluso tener más bajo rendimiento. Esto último no se asocia con falta de capacidades,
sino porque esperarían educarse en ambientes más creativos que utilizan las
herramientas TIC empleadas normalmente en sus vidas. Los estudios en estudiantes
universitarios en el aprendizaje informal, muestran que los ambientes de aprendizaje
formales desconocen y desaprovechan la forma en que los estudiantes utilizan las TIC
para aprenden fuera de las aulas universitarias.
Se requiere un uso innovador de las TIC para convertir al estudiante en un actor
protagónico de su aprendizaje, permitiéndole opinar, interactuar y aportar
conocimiento a la red.
77
La literatura muestra que no hay una generación digital homogénea, se presentan
diferentes perfiles derivados del acceso a los aparatos tecnológicos, las horas de
exposición frente a ellos y los tipos de usos. Presentan un mejor manejo de las
competencias tecnológicas asociadas a actividades sociales y lúdicas, pero siguen sin
adquirir las competencias que les permitan dominar esas herramientas en el ámbito
educativo y en su desarrollo profesional, impactando directamente en sus procesos de
aprendizaje y construcción de conocimiento.
Un estudio con estudiantes universitarios españoles y chilenos, muestra que éstos se
encuentran preparados para participar con éxito en procesos formativos en modalidad
virtual. De acuerdo al estudio los estudiantes presentan cuatro competencias: las
competencias instrumentales TIC (de ofimática, entornos web, sistemas operativos,
etc.); las competencias instrumentales generales (comprensión lectora, escritura,
síntesis, acceso a la información, comunicar ideas, etc.); las competencias
interpersonales (habilidades para entablar relaciones interpersonales, capacidad para
trabajar en equipo, disposición para compartir información, etc.); las competencias
sistémicas (condiciones para el aprendizaje, liderazgo, adaptación a nuevas
situaciones, a otras culturas y contextos, habilidades para investigar, etc.).
Existen diferentes aproximaciones al tema de las nuevas generaciones y su relación
con el mundo digital. Estás pueden ordenarse según su énfasis en tres categorías: el
extendido uso de las TIC; el impacto de la inmersión digital particularmente en el
aprendizaje; las características personales y de comportamiento distintivo de esta
generación. Las dos últimas categorías tienen particular relevancia en la
implementación modalidades de aprendizaje a distancia abiertas y flexible, como las

78
que ofrecen las plataformas online, los MOOC, el M-learning, Serious Game, entre
otras tecnologías que facilitan el aprendizaje online.
II.3.1Los Entornos Virtuales de Aprendizaje
Un entorno virtual de aprendizaje (EVA) es una aplicación informática diseñada para
facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo,
sea éste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que
combine ambas modalidades en diversas proporciones. En un EVA se encuentran
espacios para: distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imágenes,
audio, simulaciones, juegos, etc.), realizar discusiones en línea, integrar contenidos
relevantes de la red o para posibilitar la participación de expertos o profesionales
externos en los debates o charlas.
Un EVA es la creación de materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados
en un sistema de comunicación mediada por el computador, lo que se diferencia de
una página web. Cuenta una serie de características específicas que proporcionen el
medio a partir de las cuales plantear su explotación. Destaca siete elementos básicos
de un EVA: es un espacio diseñado con finalidades formativas; es un espacio social;
el espacio social está representado explícitamente; los estudiantes no sólo son activos
sino también actores, co-construyen el espacio virtual; no están restringidos a la
enseñanza a distancia; integran diferentes tecnologías y también enfoques
pedagógicos múltiples; no excluyen necesariamente los entornos físicos.
En un EVA se combinan herramientas para: la comunicación sincrónica y asincrónica;
gestión de los materiales de aprendizaje; gestión de las personas participantes;
79
sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes; soporte
tecnológico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de
enseñanza/aprendizaje: planificación, implementación, desarrollo y evaluación del
currículum.
La implementación de un EVA, no garantiza la innovación ni la mejora de la calidad de
la enseñanza. Diseñar e implementar un EVA para innovar en las prácticas formativas
online, requiere planes de formación del profesorado que consideren: la competencia
digital docentes; metodologías para la enseñanza aprendizaje centrado en el
estudiante apoyadas por TIC; el rol del profesor como diseñador y moderador de EVA
(Silva, 2011).
II.3.2 Metodologías centradas en el estudiante
Por metodologías activas se entiende aquellos métodos, técnicas y estrategias que
utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten
la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje. Estas metodológicas
activas, redefinen el proceso de enseñanza- aprendizaje, pasando de la enseñanza
tradicional centrada en el docente y la clase magistral a un proceso formativo centrado
en el alumno, cambiando el foco de los contenidos a las actividades. Transitando de
una enseñanza que fomenta alumnos pasivos expuestos a metodologías expositivas,
a un aprendizaje centrado en el alumno, que favorezca su actividad y protagonismo.
Estas metodologías activas permiten responder de mejor forma a los estilos de
aprendizaje que presentan los estudiantes a la hora de enfrentarse a las tareas
educativas.
80
Los enfoques metodológicos de carácter socio-constructivista e investigador jugarán
un papel muy significativo en los EVA, dadas las posibilidades de establecer
comunicaciones sincrónicas y asincrónicas entre los diferentes miembros de la
comunidad de aprendizaje, ofrecer experiencias contextualizadas y significativas para
el alumno.
Esto implica necesariamente desarrollar ajustes en los objetivos y contenidos de las
propuestas de formación eLearning, el replanteamiento de la metodología y la
concreción de tareas que pongan atención al proceso por sobre el suceso de
evaluación final y los contenidos memorísticos.
La inserción de las TIC en la educación de forma que estás realmente produzca una
innovación en la docencia y contribuyan a producir más y mejores aprendizajes,
requiere un cambio metodológico El éxito de la inserción de TIC en la educación va de
la mano de cambios metodológico. En este sentido (Salinas, 1995) señala que, durante
los primeros años de utilización de las TIC, los proyectos se centraron en la innovación
técnica para crear entornos de aprendizaje basados en la tecnología. Ahora el foco es
el alumno mismo, así como la metodología. Este nuevo pensamiento demanda una
sólida formación metodológica, al mismo tiempo que un enfoque centrado en el
alumno.
Con el advenimiento de las TIC no se crean metodologías nuevas, más bien las ya
existentes se potencian a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC de búsqueda
y acceso a información, interacción, colaboración y ampliar la clase más allá de las
fronteras del aula. Es decir, no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización
81
de las TIC abre nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor, apoyada en
entornos en línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza
presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato
virtual.
Existe una serie de técnicas asociadas al uso de las TIC, a las cuales se asocian
metodologías centradas en el estudiante, quien construye su propio conocimiento en
una acción didáctica y en el marco de una estrategia de aprendizaje liderada por el
docente (Salinas 1995, Pérez 2002)
Estas metodologías favorecen el aprendizaje centrado en las actividades más que en
los contenidos, implicando cambios profundos en el actuar de alumnos y docentes, y
en la forma en que se planifica el curriculum, se diseñan y planifican las asignaturas y
las respectivas clases. Gros (2011) establece diferencias entre concebir el proceso de
enseñanza centrado en los contenidos o centrado en las actividades.
Figura 1: Aprendizaje basado en contenido vs Aprendizaje centrado en actividades Gros, B (2011, Pág. 39).
El aprendizaje centrado en las actividades sitúa al estudiante en el centro del proceso
formativo, le entrega un rol protagónico, favorece el aprendizaje colaborativo y

82
autónomo. Estas últimas habilidades de órdenes superiores demandados por la
sociedad del conocimiento y útiles no tan solos para la vida académica sino también
para la profesional. Las metodologías activas centran el proceso educativo en el
estudiante para generar un aprendizaje situado, en el cual el docente es un mediador
orientado hacia el aprendizaje en lugar de la enseñanza, fomentando la participación
colaboración, cooperación, la creatividad, la reflexión el análisis y la crítica. Se permite
dar respuestas a los estilos de aprendizaje como: reflexivo, teórico, pragmático y
activo.
II.3.3 Las E-actividades
Las actividades realizadas a través de entornos virtuales son denominadas por
algunos autores como e-actividades. Corresponden a las actividades destinadas al
logro de los objetivos, competencias o resultados de aprendizaje, a través de diversas
acciones tendientes a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de las e-
actividades los estudiantes ponen en juego habilidades y competencias de diversa
índole, que, bajo metodologías activas apoyadas por las TIC, posibilitan un aprendizaje
significativo, tanto a nivel individual como grupal. La formulación, diseño e
implementación de e-actividades son parte central del diseño instruccional online,
pueden responder a diferentes finalidades como: la motivación inicial hacia el material;
las formativas orientadas a la consecución de objetivos, competencias o resultados de
aprendizaje; las evaluativas, que permiten constatar el nivel de progreso de los
estudiantes. Para que las e-actividades favorezcan el aprendizaje autónomo, se
requiere que el estudiante asuma un rol activo en su proceso formativo, mediante el
83
planteamiento de parte del docente de tareas que impliquen el desarrollo de
estrategias de identificación y gestión del conocimiento.
El diseño de las e-actividades debe ser cuidadoso para lograr un alto nivel de
implicación, motivación e interés hacia la materia, al tiempo de favorecer un
aprendizaje autónomo, activo y constructivo. Entre los principales elementos de
calidad en el diseño instruccional online, se encuentra el correcto diseño de la
organización interna de las e- actividades (Salinas, Pérez & De Benito, 2008). Las e-
actividades se presentan en un esquema que recoge diversos elementos asociados a
la organización de las actividades, como descripción, objetivo, tiempo, acciones,
evaluación, producto, entre otros, consideran aspectos orientados tanto a los
participantes como a los tutores.
II.3.4 Modelo centrado en las E-actividades
El modelo se basa en una propuesta metodológica de aprendizaje centrada en el
estudiante, que se establece en la convicción de que los sujetos aprenden “haciendo”
e “interactuando”. Desde este punto de vista, se fomenta el desarrollo de “actividades”
que privilegien el trabajo práctico, en equipo y relacionado con situaciones concretas
orientadas a la resolución de problemas o el desarrollo de habilidades de orden
superior. En la generación de esta propuesta, hemos tomado en cuenta las
aportaciones de diversos autores y la experiencia del Centro de Investigación e
Innovación en Educación y TIC (CIIET) de la Universidad de Santiago de Chile, que
por más de una década ha diseñado e implementado cursos online centrados en las
actividades (Silva & Romero, 2014). Se ha aplicado principalmente en contextos de
84
formación continua de docentes en modalidades e-learnig y b-learning, en menor
medida en formación de profesionales de otras áreas, actualmente se explora su uso
en programas b- learning en Educación Superior.
La base del modelo es el diseño instruccional online, que orienta un proceso formativo
riguroso y de calidad. Se toman como base el modelo ADDIE (Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación y Evaluación), un proceso de diseño interactivo, donde los
resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al regreso a
cualquiera de las fases previas, el producto final de una fase es el producto de inicio
de la siguiente, se complementa con elementos del modelo ASSURE y el Modelo de
Kemp.
Un segundo aspecto del modelo es la comunidad de aprendizaje, concebida como un
espacio donde la interacción entre estudiantes y estudiante tutor son relevantes para
la construcción social de conocimiento, considera que la comunidad de aprendizaje es
un entorno educativo superior al del “curso” o “clase reglada”. Proponen centrar la
comunidad de aprendizaje en tres elementos constitutivos del e-learning la presencia:
social, cognitivo y docente.
El modelo se centra en las e-actividades las cuales apelan a metodologías activas
como: búsqueda y procesamiento de la información, proyectos, estudios de casos,
juego de roles, la resolución de problemas y el desarrollo colaborativo de productos,
discusión. Para definir las actividades se consideran: las características de los
participantes, conocimientos previos del curso, nivel de uso de TIC, elementos de la
Andragogía. En las e-actividades se despliegan las indicaciones específicas que se
85
deben ejecutar para lograr los objetivos propuestos, lo cuales puedes ser
conceptuales, actitudinales o procedimentales. Desde las e-actividades se articulan
los otros aspectos del curso como contenidos, herramientas de la plataforma, recursos
de aprendizaje, evaluación, etc.
La tutoría juega un rol fundamental para acompañar el proceso formativo en sus cuatro
dimensiones: administrativa; técnica, pedagógica y social. Los tutores son formados
en curso basado en el modelo E-moderating, de esta forma adquieren las habilidades
para animar, gestionar y moderar con éxito una comunidad de aprendizaje (Silva
2013). Recursos contempla los objetos digitales dispuestos en la plataforma y
accesible desde las E-actividades, que buscan favorece el aprendizaje, videos,
artículos disponibles en la web, páginas web, simulaciones, etc. Así como las TIC
externas a la plataforma contempladas en el desarrollo de las e-actividades como
herramientas para generar mapas conceptuales, infografías, lluvias de ideas, blogs,
documentos colaborativos, entre otras. Los contenidos, corresponden al material
escrito, presentaciones u otros formatos, de autoría del profesor o equipo docente,
presentados en herramientas digitales. Considera que los contenidos son una de las
variables críticas en el e-learning y propone mirarlos desde una triple posición: su
calidad, su cantidad y su estructuración. La plataforma, considera las herramientas
propias del LMS para desplegar contenidos, la colaboración, generación de productos
y evaluación. Así como las herramientas para acompañar la tutoría.
86
II.3.5 El modelo en Plataforma
El modelo toma vida a partir de la estructuración técnica de una plataforma virtual
alojada en un LMS, organizada a través de iconos, haciendo posible acceder a este
entorno desde diversos dispositivos (PC, tablet o smarthphone). Los iconos permiten
al usuario explorar el diseño instruccional en forma libre no hay una ruta definida, el
estudiante decide por donde partir y que secuencia seguir, todas las secciones están
relacionadas e hipervinculadas. La posibilidad de utilzar iconos en la interfaz, ha
permitido contar con interfaces adhoc a la temática del curso.
II.3.6 Los elementos permanentes
Elementos permanentes es un espacio transversal al curso, disponible durante toda la
ejecución de la experiencia formativa. Los elementos de este espacio obedecen a
diferentes propósitos informaciones, motivacionales, sociales y administrativos.
Elementos permanentes considera los foros: orientaciones, social y dudas, el
programa del curso, un vídeo que presenta el curso protagonizado por el profesor, y la
visión sintética que muestra la ruta de aprendizaje. Desde los elementos permanentes
se accede a los otros módulos. El estudiante tiene a la vista la interfaz de elementos
permanentes y la del módulo en el que está trabajando. Este espacio puede
complementarse con otros recursos como: Chat, guiado por el profesor y/o que los
estudiantes puedan usar de acuerdo a sus propósitos; Biblioteca general, un espacio
que contenga y de acceso a los materiales del curso, podría organizarse por módulo,
por tipos de recursos, etc.; Correo electrónico o mensajería interno de la plataforma,
para la comunicación personalizada entre los estudiantes y el tutor o entre ellos;
87
Consultas o encuestas, para la recolección rápida de información que permitirá tomar
decisiones administrativas o pedagógicas; Cuestionarios para evaluaciones formativas
o sumativas.
II.3.7 Módulo
El módulo está conformado por diferentes iconos organizados en forma de red (Silva
2011). Este espacio contiene la estructura del módulo, donde las e-actividades son el
elemento central.
II.3.8 Presentación: entrega una panorámica, entregando al participante una visión
del trabajo a desarrollar en el módulo, sus objetivos, las e-actividades a realizar y el
producto esperado asociado a la evaluación. Sitúa al participante en el contexto del
módulo.
II.3.9 Contenidos: presenta los contenidos básicos del módulo que el estudiante debe
conocer para el trabajo en el módulo. Este material es de autoría del profesor o equipo
pedagógico. El contenido es accesible de dos formas: vinculo desde la e- actividad, a
través de una instrucción que indica su lectura, revisión y/o análisis; en forma directa,
en este caso al final se encuentra vínculo a la e-actividad asociada.
II.3.10 Evaluación: presenta la evaluación asociada a cada actividad y al producto del
módulo. Las actividades sumativas y producto final, consideran instrumentos de
evaluación, como pautas de cotejos, rubricas u otras. Las actividades formativas
contienen instrumentos para la autoevaluación.
88
II.3.11 Biblioteca: presenta los diferentes recursos obligatorios y complementarios
contemplados en las e-actividades como: documentos, presentaciones, videos,
páginas web, etc. los obligatorios como complementarios. Permite acceder a los
recursos en forma directa, fuera del contexto de la e-actividad.
II.3.12 Herramientas: provee acceso directo a los recursos de la plataforma utilizados
en las e-actividades, para compartir e interactúa con los compañeros y el tutor,
construcción personal o colaborativa, enviar productos tareas y para la evaluación.
II.3.13 E-Actividades: es elemento central del diseño instruccional y a través de una
estructura flexible despliega la actividad, considera los siguientes aspectos: Titulo,
Descripción, Objetivos, Competencia o Resultados de Aprendizaje, Tiempo,
Actividades de apropiación, Evaluación y Actividades Complementarias. Las
Actividades de apropiación son el conjunto de acciones obligatorias para el logro de
los objetivos propuestos, desde ellas se vincula al conjunto de materiales y recursos
internos y externos; La Evaluación señala la forma en que se evaluará la actividad; las
Actividades complementarias permiten profundizar en las temáticas de la e-actividad.
Cabe señalar que en la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se
enfrentan al desafío de utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación
para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se
requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la
UNESCO, “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”, describió el
impacto de las TICS en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje,
89
augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la
forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
Al respecto, la UNESCO, 2004, señala que en el área educativa los objetivos
estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la
diversificación de contenidos y métodos, la promoción de la experimentación, la
innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la
formación de comunidades de aprendizaje y estimulación de un diálogo fluido sobre
las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión
docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en
prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia una
formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de
aprendizaje.
II.4 Las TICS
Las tecnologías de la información y las comunicaciones, son la innovación educativa
del momento y permiten a los docentes y alumnos cambios determinantes en el
quehacer diario del aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos.
Las TICS brindan herramientas que favorecen a las escuelas que no cuentan con una
biblioteca ni con material didáctico. Estas tecnologías permiten entrar a un mundo
nuevo lleno de información de fácil acceso para los docentes y alumnos. De igual
manera, facilitan el ambiente de aprendizaje, que se adaptan a nuevas estrategias que
permiten el desarrollo cognitivo creativo y divertido en las áreas tradicionales del
currículo.
90
Con el uso de las computadoras o TICS, los estudiantes desarrollan la capacidad de
entendimiento, de la lógica, favoreciendo así el proceso del aprendizaje significativo
en los alumnos.
Cabe resaltar la importancia de las TICS en las escuelas, por el nivel cognitivo que
mejorará en los niños y los docentes, al adquirir un nuevo rol y conocimientos, como
conocer la red y cómo utilizarla en el aula e interactuar entre todos con los beneficios
y desventajas.
La incorporación de las TICS en la educación tiene como función ser un medio de
comunicación, canal de comunicación e intercambio de conocimiento y experiencias.
Son instrumentos para procesar la información y para la gestión administrativa, fuente
de recursos, medio lúdico y desarrollo cognitivo. Todo esto conlleva a una nueva forma
de elaborar una unidad didáctica y, por ende, de evaluar debido a que las formas de
enseñanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el gestor del conocimiento,
sino que un guía que permite orientar al alumno frente su aprendizaje: En este aspecto,
el alumno es el “protagonista de la clase”, debido a que es él quien debe ser autónomo
y trabajar en colaboración con sus pares.
Por esto, las TICS adquieren importancia en la formación docente y no sólo en la
formación inicial, sino durante toda la vida profesional, debido a que cada vez más las
TICS juegan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes, recordemos
que, por ejemplo, el uso de Internet cada vez adquiere más adeptos, lo que implica
que la información es buscada y encontrada más rápido que dentro de la escuela.
91
Para muchos docentes el uso de las TICS implica ciertas desventajas, tales como
aprender a usar las tecnologías, actualizar los equipos y programas, sobre todo,
implica ocupar un tiempo fuera del lugar de trabajo , el cual muchos docentes no
pretenden acceder. Los principales factores que influyen en el uso de las TICS por
parte de los docentes son: el acceso a este tipo de recursos, calidad de software y
equipos, facilidad o simplicidad de uso, incentivo para cambiar las prácticas
pedagógicas usando tecnología, el apoyo y solidaridad de las escuelas para usar las
TICS en el currículo, las políticas nacionales y locales sobre TICS, compromiso con la
superación profesional, y la capacitación formal recibida en el uso de las TICS.
A pesar de lo anterior, el uso e implementación de las TICS en el currículo, permite el
desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender, debido a que los docentes pueden
adquirir mayor y mejor conocimiento dentro de su área permitiendo la innovación, así
como también el intercambio de ideas y experiencias con otros establecimientos,
mejora la comunicación con los estudiantes.
Las principales funcionalidades de las TICS en la Educación Básica Regular están
relacionadas con lo siguiente:
– Alfabetización digital de los estudiantes, profesores y familias.
– Uso personal (profesores y alumnos): acceso a la información, comunicación, gestión
y proceso de datos.
– Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos.
– Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
92
– Comunicación con las familias (a través de la web de la escuela).
– Comunicación con el entorno.
– Relación entre profesores de diversas escuelas (a través de redes y comunidades
virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas.
En el siguiente cuadro se presentan desde otra perspectiva las principales funciones
de las TICS en los entornos educativos actuales.
Medio de expresión (software): escribir, dibujar, presentaciones, webs.
– Fuente abierta de información (WWW-Internet, Plataformas e-centro, DVDS, TV…).
La información es la materia prima para la construcción de conocimientos.
– Instrumento para procesar la información (software): más productividad, instrumento
cognitivo. Hay que procesar la información para construir nuevos conocimientos-
aprendizajes.
– Canal de comunicación presencial (pizarra digital). Los alumnos pueden participar
más en clase.
– Canal de comunicación virtual (mensajería, foros, weblog, wikis, plataformas e-
centro…), que facilita trabajos en colaboración, intercambios, tutorías, compartir, poner
en común, negociar significados, informar.
– Medio didáctico (software): informa, entrena, guía el aprendizaje, evalúa, motiva. Hay
muchos materiales interactivos autocorrectivos.
– Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación (SOFTWARE).

93
– Suelen resultar motivadoras (imágenes, video, sonido, interactividad) y la motivación
es uno de los motores del aprendizaje.
– Pueden facilitar la labor docente: más recursos para el tratamiento de la diversidad,
facilidades para el seguimiento y evaluación (materiales auto correctivos, plataforma.),
tutorías y contacto con las familias.
– Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial
didáctico.
– Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el
desarrollo cognitivo y son necesarios para desenvolverse en la actual Sociedad de la
Información.
– Instrumento para la gestión administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los
tutores y los gestores de la escuela.
– Facilita la comunicación con las familias (E-mail, web de centro, plataforma E-centro).
Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones on-line,
contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los tutores,
conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarlos en los deberes… y
también recibir formación diversa de interés para los padres.
Además consideran que integrar las TICs en la educación es muy importante ya que
la era del Internet exige cambios en el mundo educativo, y los profesionales de la
educación tenemos múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que
proporcionan las TICs para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo
94
más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Además de la
necesaria alfabetización digital de los alumnos y del aprovechamiento de las TICS para
la mejora de la productividad en general, el alto índice de fracaso escolar (insuficientes
habilidades lingüísticas, matemáticas…) y la creciente multiculturalidad de la sociedad,
con el consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio
millón de niños inmigrantes en 2004 / 2005, de los que una buena parte no domina
inicialmente la lengua utilizada en la enseñanza), constituyen poderosas razones para
aprovechar las posibilidades de innovación metodológica que ofrecen las TICS para
lograr una escuela más eficaz e inclusiva.
95
CAPÍTULO III
III.1 MARCO METODOLÓGICO
96
III.1 Marco metodológico
III.1.1.- Alcance Descriptivo
Con frecuencia, la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones,
contextos y eventos; esto es, detallar como son y se manifiestan. Los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, gropos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. Es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos
conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide
o recolecta información sobre cada una de ellas, para así (valga la redundancia)
describir lo que se investiga.
Los estudios descriptivos miden conceptos o recolectan información sobre estos. Los
estudios descriptivos pretenden medir o recoger información de manera independiente
o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo
no es indicar como se relacionan las variables medidas. Por ejemplo, un investigador
organizacional que tenga como objetivo describir varias empresas industriales de San
Sebastián, en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y
capacidad de innovación, mide variables y por medio de sus resultados poder
describirlas.
Sin embargo, el investigador no pretende analizar por media de su estudio si las
empresas con tecnología más automatizada son aquellas que tienden a ser las más
complejas (relacionar tecnología con complejidad) ni decirnos si la capacidad de
97
innovación es mayor en las empresas menos centralizadas (correlacionar capacidad
de innovación con centralización).
Investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo
o población.
Es por eso que las tesistas a través de la investigación descriptiva pretenden es, medir,
evaluar o recolectar datos sobre aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno
a investigar y recoger información de manera independiente desde el punto de vista
de los docentes y de los estudiantes de octavo básico A de La Escuela El Palqui.
III.1.2 Hipótesis
La hipótesis son las guías para una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo
que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno
investigado; deben ser formuladas a manera de proposiciones. De hecho, son
respuestas provisionales formulan como propicia las preguntas de investigación. Cabe
señalar que en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis acerca de
muchas cosas y luego indagamos su veracidad.
Las hipótesis son el centro, la medula o el eje del método deductivo cuantitativo.
Esta investigación plantea tres hipótesis:
1. Los (as) docentes del octavo básico A, de la escuela El Palqui, Analizan y reflexionan
sobre la incorporación de TIC en sus prácticas docente.
98
2. La aplicación de las TICS en el sistema educativo de la “ESCUELA EL PALQUI”
facilitan la elaboración de estrategias educativas innovadoras.
3. Los (as) estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El Palqui, les gusta que su
profesor (a) innove presentándole proyectos que incluya utilización de herramientas
tecnológicas.
III.1.3Variables
Una variable refiere, en una primer instancia, a cosas que son susceptibles de ser
modificadas (de variar), de cambiar en función de algún motivo determinado o
indeterminado.
El término variable alude a las cosas de poca estabilidad, que en poco tiempo pueden
tener fuertes alteraciones o que nunca adquieren una constancia (muy frecuentemente
sucede esto con el clima, o el humor de una persona).
Según cómo se midan, las variables podrán ser cualitativas o cuantitativas. Serán
cualitativas aquellas que expresen características o cualidades diferentes; y serán
cuantitativas cuando expresen argumentos numéricos.
Las variaciones cualitativas podrán ser clasificadas en:
 Ordinales o cuasicuantitativas. Aquí la variable tomará valores ordenados
respecto de escala previamente establecida.
 Nominal. Los valores de cada variable no pueden estar sujetos a un orden
determinado.
99
Las variaciones cuantitativas se clasificarán en:
 Discretas. La variable presentará cortes en la escala de valores que se ha
seleccionado.
 Continuas. La variable podrá adquirir cualquier valor mientras se encuentre
dentro de un intervalo de valores determinado.
 Según la influencia las variables pueden podrán clasificarse de una manera
totalmente distinta:
 Variable independiente. El valor que tenga asignado la variable no
dependerá de otra variable. Se representan dentro del eje de abscisas.
 Variable dependiente. El o los valores de una variable dependerán
exclusivamente de los valores que obtengan otras variables.
De acuerdo a esto es que las investigadoras presentan el siguiente cuadro.
100
Tipo de
Variable Definición conceptual. Dimensiones Indicadores
variable
Aplicación Independiente Aplicación: hace referencia a la % de docentes

TICs acción y el efecto de aplicar. La que aplica TICs
noción de aplicación también se como recurso
utiliza para nombrar a la asiduidad de aprendizaje.
o la afición con que se realiza algo.
TICs: "Las Tecnologías de la

Información y la Comunicación,
también conocidas como TIC, son
el conjunto de tecnologías
desarrolladas para gestionar
información y enviarla de un lugar
a otro. Abarcan un abanico de
soluciones muy amplio. Incluyen
las tecnologías para almacenar
información y recuperarla
después, enviar y recibir
información de un sitio a otro, o
procesar información para poder
calcular resultados y elaborar
informes"
Estrategias Dependiente Estrategias: Es un plan para dirigir Uso de % de docentes

educativas un asunto. Una estrategia se Microsoft que utiliza
innovadoras compone de una serie de acciones office Microsoft office
planificadas que ayudan a tomar en sus clases.
decisiones y a conseguir los
mejores resultados posibles. La
estrategia está orientada a alcanzar
un objetivo siguiendo una pauta de
actuación.
Una estrategia comprende una

serie de tácticas que son medidas
más concretas para conseguir uno
o varios objetivos.
101
Educativas: Son todos los
fenómenos, procesos y vínculos
que se establecen a través de la % de docentes
educación y que tienen como Uso de que utiliza
Internet para
objetivo la transmisión y el pasaje internet
de conocimientos, vivencias, ideas realizar sus
y valores desde un emisor a un clases.
receptor. Normalmente, el término
educativo o educativa se
relacionan con los sistemas de
enseñanza-aprendizaje
instaurados por los Estados ya que
estos son los más claramente
organizados y delimitados no sólo
en torno a sus objetos de estudio
sino también a sus metodologías,
fines y modos de evaluación.
Innovadoras: Se denomina al que

innova, renueva, descubre, % de docentes
perfecciona, progresa, cambia, que utiliza el
altera, inventa, modifica, mejora o Laboratorio laboratorio de
crea cosas o elementos e introducir de computación
alguna novedad o un producto al con frecuencia.
mercado. Esta expresión se puede computación
usar como sustantivo.
102
III.1.4 Paradigma Interpretativo
Este paradigma es una forma de entender el conocimiento científico y la realidad. Se
trata de un modelo de investigación que se basa en la comprensión profunda de la
realidad y de las causas que la han llevado a ser así, en lugar de quedarse
simplemente en lo general y en las explicaciones casuales.
Este modelo científico forma parte de la investigación cualitativa, que busca estudiar
un tema en profundidad para comprenderlo plenamente. Por ello, es típico de las
ciencias humanas y sociales, al contrario del paradigma cuantitativo que se puede
encontrar más a menudo en las ciencias puras.
El paradigma interpretativo en la investigación busca conocer más sobre las diferentes
culturas, estudiando sus costumbres, creencias religiosas, formas de comportarse,
política y economía. También trata de comprender a los individuos de la misma forma.
Sin embargo, en vez de intentar estudiar a los individuos y las culturas desde fuera,
los investigadores que siguen el paradigma interpretativo tratan de lograrlo poniéndose
en el lugar de las entidades a las que observan.
103
III.1.5 Tipo de investigación no experimental
La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular
deliberadamente variables.
Es decir, es investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que se hace en la investigación no experimental es observar
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. Como
señala la investigación no experimental es cualquier investigación en la que resulta
imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las
condiciones. De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los
sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad.
En un experimento, el investigador construye deliberadamente una situación a la que
son expuestos varios individuos. Esta situación consiste en recibir un tratamiento,
condición o estímulo bajo determinadas circunstancias, para después analizar los
efectos de la exposición o aplicación de dicho tratamiento o condición. Por decirlo de
alguna manera, en un experimento se ‘construye" una realidad.
En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situación, sino que
se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el
investigador. En la investigación no experimental las variables independientes ya han
ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre
dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus
efectos
104
III.1.6 Método: Investigación-acción
¿Qué es la investigación-acción? Nos encontramos con múltiples respuestas, con
diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-acción. La
expresión investigación- acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no
disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones
metodológicas que la reclaman para sí. La investigación del profesorado aparece en
los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el
aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación
participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con
cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.
La investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades
que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo
curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los
sistemas de planificación la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común
la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde
sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que
genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa,
proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan.
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a
los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción,
105
Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y
cambios sociales. El termino investigación-acción hace referencia a una amplia gama
de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas
definiciones de investigación-acción; las líneas que siguen recogen algunas de ellas.
La investigación-acción desde un enfoque interpretativo define la investigación-acción
como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción
dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y
las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la
comprensión de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas. La investigación-acción no solo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-
acción es una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales para
mejorar la racionalidad y la justicia de:
a) sus propias prácticas sociales o educativas.
b) su comprensión sobre los mismos.
c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas,
por ejemplo).
La investigación-acción es una intervención en la práctica profesional con la intención
de ocasionar una mejora. La intervención se basa en la investigación debido a que
implica una indagación disciplinada. También la investigación-acción Se define como

106
un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la
formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia
práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
Características de la investigación-acción reseñamos los siguientes:
• Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias
prácticas.
• La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
• Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
• Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación.
• Es un proceso sistemático de aprendizaje.
• Induce a teorizar sobre la práctica.
• Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
• Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se
registran nuestras reflexiones.
• Es un proceso político, porque implica cambios que afectan a las personas.
• Realiza análisis críticos de las situaciones.
107
• Procede progresivamente a cambios más amplios.
•Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de
colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
La investigación-acción añade la idea de que se conseguirá un cambio, tanto en el
mundo mental como Identidad de la investigación acción. Significa que se está́
dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios prácticos
fuera de la práctica. Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios
humanos donde están implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de
datos que pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las
personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesiva
para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso
a la información, como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le
damos. Esto justifica la defensa de unos principios éticos que deben defenderse
siempre por encima de cualquier interés investigador.
• Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y
deben obtenerse los consentimientos precisos.
•Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la
propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propósitos diferentes
al de la investigación y que no sean públicos.
108
•Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras partes,
todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo
del mismo, así́ como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.
•Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado
con ellos antes de hacerse público.
•El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros
implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse
con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y
obtenerse su autorización para hacer uso público de los mismos.
• En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las
personas que participan en ella, así́ como de las instituciones implicadas, a no ser que
haya deseo en contrario de los interesados y autorización para ello. En todo caso, debe
mantenerse el anonimato del alumnado.
Principios éticos de la investigación-acción que se establezcan deben ser conocidos
previamente por los afectados y acordados con ellos, así́ como los términos de su uso.
Por todo lo antes expuesto las investigadoras utilizarán el método de investigación-
acción respetando todos los puntos antes mencionados, contando con:
109
III.1.7 Autorización del director de la escuela El Palqui
Las investigadoras se reúnen con el director del establecimiento, planteándole el
porqué de la visita, explicándole que son estudiantes del Noveno Semestre, de la
Carrera de Pedagogía Educación Diferencial de la Universidad Bolivariana, Sede
Ovalle, que están en proceso de elaboración de tesis, basada en “Identificar la
efectividad de los apoyos pedagógico mediante las TICs que los docentes
proporcionan a los estudiantes de octavo básico de la Escuela El palqui.”
El director del establecimiento autoriza a las tesistas para realizare dicha investigación
en el establecimiento, destinando a estudiantes y docentes del 8° año básico A para
iniciar el proceso de la investigación.
III.1.8 Consentimiento de padres y apoderados de estudiantes
Las investigadoras redactan el consentimiento que va dirigido a los padres y
apoderados, con la finalidad de que sus hijos o pupilos puedan responder la encuesta
con la cual se recogerán datos, que serán de forma anónima. Anexado al
consentimiento se envía un informativo definiendo que son las TICs, para asegurar
que los padres y apoderados comprendan de qué se tratará la encuesta en cuestión.
III.1.9 Técnicas de recolección de información
Es importante señalar que la información obtenida deberá de reunir aspectos
relacionados con el trabajo de la obtención, análisis y presentación de la información.
Por lo tanto serán utilizadas las diferentes técnicas en la recolección de datos, también
110
el tratamiento y el análisis de la información, así como las formas en que es presentada
toda la información obtenida y con motivo de la investigación.
(Méndez, 1999) define a las fuentes y técnicas para recolección de la información
como los hechos o documentos a los que acude el investigador y que le permiten tener
información. También señala que las técnicas son los medios empleados para
recolectar información, Además manifiesta que existen: fuentes primarias y fuentes
secundarias. Las fuentes primarias es la información oral o escrita que es recopilada
directamente por el investigador a través de relatos o escritos transmitidos por los
participantes en un suceso o acontecimiento, mientras que las fuentes secundarias es
la información escrita que ha sido recopilada y transcrita por personas que han recibido
tal información a través de otras fuentes escritas o por un participante en un suceso o
acontecimiento.
Por lo anteriormente señalado la fuentes de información obtenida es la misma materia
prima por la cual puede llegarse a explorar, describir y explicar hechos,
acontecimientos o fenómenos que definen un problema de investigación, tal es el caso
de las estrategias fiscales que los empresarios sinaloenses están utilizando.
En las tareas de acopio o recolección de información, en el que todo es un proceso
para el desarrollo de la investigación y que se compone de las siguientes etapas:
a). Localización de la organización
b). Acceso a la información
c). Muestreo con propósito
d). Recolección de información
111
e). Registro de información
f). Asuntos de campo
g). Almacenamiento de información
De acuerdo a lo anteriormente señalado el orden cronológico para la obtención de la
información necesaria para la investigación es importante la forma por la cual se
clasifica para que al momento de ser necesaria sea de fácil acceso.
Para recolectar información implican tres actividades que se encuentran
estrechamente vinculadas entre sí que son:
 Seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos.
 Aplicar ese instrumento o método para recolectar datos.
 Preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas
Por lo anteriormente señalado, serán llevadas a cabo en la presente investigación
entrevistas al propietario de la empresa, a los empleados seleccionados de acuerdo a
criterios que en su momento serán dados a conocer, así como a funcionarios de las
autoridades gubernamentales a nivel estatal y federal, al igual que a especialistas en
la materia objeto de esta investigación.
Las fuentes específicas a utilizar en la recolección de la información serán, notas de
campo, producto de las actividades de observación como técnica de investigación,
textos, revistas especializadas, documentos internos de la empresa, prensa, Internet,
así como bibliografía, investigadores, entrevistas grabadas, análisis de video,
112
fotografías y folletos.
De las técnicas señaladas anteriormente, la técnica de observación juega un papel
muy importante para el desarrollo del acopio de información y para tal efecto se define
como una técnica en la recolección de datos y también puede definirse como el uso
sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de los datos que necesitamos para
resolver un problema de investigación.
Una vez obtenida la información, es importante definir la forma por la cual será el
tratamiento de la misma. Méndez, señala que el tratamiento de la información es un
proceso que consiste en el recuento, clasificación y ordenación en tablas o cuadros y
que estos procedimientos dependen de la clase de estudio o investigación y del tipo
de datos. Además menciona que dentro del tratamiento de la información existen
técnicas estadísticas y la presentación de la información. El tratamiento de la
información de la presente investigación será llevada a cabo a través de cuadros
necesarios para su presentación que como resultados de la misma sirven de base para
la toma de decisiones.
En este punto son comentados los aspectos referentes a la obtención, análisis y
presentación de datos para la realización de una investigación. Es decir, son dadas a
conocer las técnicas que se utilizaron en la recolección de datos, también el
tratamiento y las técnicas utilizadas en el análisis de la información de datos
cualitativos, así como también la forma en que es presentada la información obtenida
para lograr los objetivos planteados.
113
Las técnicas, son los medios empleados para recolectar información: observación,
cuestionario, entrevistas y encuestas.
La información, en opinión de (Méndez, 1999), es la materia prima por la cual puede
llegarse a explorar, describir y explicar hechos o fenómenos que definen un problema
de investigación. A pesar de la importancia de este aspecto, en ocasiones no se le da
el valor que tiene y se olvida su incidencia en la investigación. Algunas personas,
inician el trabajo sin identificar qué tipo de información se necesita o las fuentes en las
cuales puede obtenerse; esto ocasiona pérdidas de tiempo, e incluso, a veces, el inicio
de una nueva investigación. Por tal razón, este diseño prevé como aspecto esencial
que el investigador defina las técnicas que van a emplearse en la recolección de la
información, al igual que las fuentes en las que puede adquirir tal información.
El autor, define qué son fuentes de información y señala que estas pueden ser
secundarias o primarias. En relación a las fuentes de información secundarias,
establece que toda investigación implica acudir a este tipo de fuentes, que suministran
información básica. Se encuentra en las bibliotecas y está contenida en, enciclopedias,
diccionarios, anuarios, etc. libros, periódicos y otros materiales documentales, como
trabajos de grado, revistas especializadas. La recolección de datos desde el enfoque
cualitativo es buscar datos que se convertirán posteriormente en información, por lo
tanto en la indagación cualitativa, el instrumento no es una prueba estandarizada, ni
un cuestionario ni un sistema de medición; es el mismo investigador, que constituye
también una fuente de datos. Lo más difícil consiste en introducirse al ambiente e
involucrarse en el tema central a investigar y expresar un profundo sentido de
entendimiento del fenómeno estudiado.

114
Al referirse a las fuentes secundarias, en la investigación debe definirse y señalarse el
tipo de fuente, y el grado de facilidad o dificultad que para el investigador tiene su
utilización. En relación a las fuentes primarias, es posible que el desarrollo de la
investigación propuesta dependa de la información que el investigador debe recoger
en forma directa.
Cuando esto sucede, hablamos de la fuente primaria, e implica utilizar técnicas y
procedimientos que suministren la información adecuada. Existen diferentes técnicas,
algunas de ellas utilizadas con frecuencia en las ciencias económicas, administrativas
y contables. Algunas técnicas que se pueden mencionar son: la observación,
encuestas, cuestionarios, entrevistas y sondeos.
En opinión de Sabino citado por (Méndez, 1999), la observación es una técnica
antiquísima, cuyos primeros aportes sería imposible rastrear. A través de sus sentidos,
el hombre capta la realidad que lo rodea, que luego organiza intelectualmente. La
observación puede definirse, como el uso sistemático de nuestros sentidos en la
búsqueda de los datos que necesitamos para resolver un problema de investigación.
La observación es directa cuando el investigador forma parte activa del grupo
observado y asume sus comportamientos; recibe el nombre de observación
participante. Cuando el observador no pertenece al grupo y sólo se hace presente con
el propósito de obtener la información, la observación, recibe el nombre de no
participante o simple. La observación cualitativa no es mera contemplación por el
hecho de sentarse y ver el mundo nada de eso, implica adentrarnos en profundidad a
situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente y
estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones.

115
(Méndez,1999), al hacer referencia a la técnica de encuestas, señala que esta se hace
a través de formularios, los cuales tienen aplicación a aquellos problemas que se
pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y
demás sistemas de conocimiento. La encuesta permite el conocimiento de las
motivaciones, las actitudes y las opiniones de los individuos con relación a su objeto
de investigación. La encuesta tiene el peligro de traer consigo la subjetividad y, por
tanto, la presunción de hechos y situaciones por quien responda; por tal razón quien
recoge información a través de ella debe tener en cuenta tal situación.
En relación con cuestionarios, entrevistas y sondeos, establece que el cuestionario
supone su aplicación a una población bastante homogénea, con niveles similares y
problemática semejante. Se puede aplicar colectivamente, por correo o a través de
llamadas telefónicas. En cambio, la entrevista supone en su aplicación una población
no homogénea en sus características y una posibilidad de acceso diferente. La
entrevista cualitativa es más íntima, flexible y abierta, por lo que se define como una
reunión para intercambiar información entre una persona llamada entrevistador y otra
denominada entrevistado o entrevistados. Las primeras entrevistas en la investigación
cualitativa son abiertas y de tipo piloto y van estructurándose conforme avanza el
trabajo.
Al concluir las encuestas tendremos un valioso material que es necesario preparar
para el análisis cualitativo, por lo tanto al final de cada jornada de trabajo es necesario
e importante ir llenando la bitácora o diario de campo, el cual el investigador vacía sus
anotaciones, reflexiones, puntos de vista, conclusiones preliminares, hipótesis
iniciales, dudas e inquietudes.

116
La aplicación de formularios y de encuestas supone que el investigador diseñe el
cuestionario; este es el instrumento para realizar la encuesta y el medio constituido por
una serie de preguntas que sobre un determinado aspecto se formulan a las personas
que se consideran relacionadas con el mismo. El empleo de la encuesta supone la
definición por parte del investigador del universo de investigación. Si el universo de
investigación es muy amplio, debe definir una muestra representativa del mismo. Para
ello, ha de recurrir a las diferentes técnicas y procedimientos de muestreo cualitativo.
El papel del investigador en la recolección de los datos cualitativos debe ante todo
respetar a los participantes y nunca desperdiciarlos, y quien viole esta regla no tiene
razón de estar en el campo, por lo que debe de ser una persona sensible y abierta.
Para la realización de una investigación cualitativa se llevan a cabo entrevistas a
personas involucradas en dar las respuestas a la interrogante central. Las fuentes
específicas que se utilizan en la recolección de la información son, notas de campo,
como producto de las actividades de observación, así como de libros, prensa local,
revistas especializadas, documentos internos de la empresa, Internet y otros
materiales documentales, como tesis de grado, enciclopedias y diccionarios, entre
otras.
El tratamiento de la información que se obtiene de la investigación, se realiza a través
de cuadros que se utilizan para esos efectos, dentro de los cuales se plasman los
resultados obtenidos después de aplicar las técnicas requeridas en las circunstancias.
(Méndez, 1999) señala que el tratamiento de la información es un proceso que consiste
en el recuento, clasificación y ordenación en tablas o cuadros y que estos
procedimientos dependen de la clase de estudio o investigación y del tipo de datos.

117
Además menciona que dentro del tratamiento de la información existen técnicas
estadísticas y la presentación de la información.
De acuerdo a lo anteriormente señalado, se proporcionó información suficiente para la
realización de la investigación el cual comprende en todo su contexto los hallazgos
con la finalidad que el interesado del presente trabajo determine sus propias
conclusiones. A manera de conclusión, la metodología cualitativa trata de explicar al
usuario el modo en que es presentada la información producto del análisis.
La última etapa del proceso de la investigación, consiste en interpretar los resultados
obtenidos con la ayuda de los instrumentos construidos para ello, Dicha interpretación
es producto de la operación que se realiza entre el análisis y la síntesis. Es decir, es
el proceso mental con el cual se trata de encontrar una significación más completa y
amplia de la información empírica recabada. Así pues, si se emplearon varias técnicas
para recabar información, se recomienda analizar e interpretar por separado los datos.
Las tesistas, en esta investigación decidieron utilizar como técnica de recolección de
información la encuesta, ya que es un procedimiento que permite explorar cuestiones
que hacen a la subjetividad y al mismo tiempo obtener esa información de un número
considerable de personas, así por ejemplo:
Permite explorar la opinión pública y los valores vigentes de una sociedad, temas de
significación científica y de importancia en las sociedades democráticas.
Al respecto, se describe la encuesta como la búsqueda sistemática de información en
la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener,
118
y posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la evaluación
datos agregados.
Para ello, el cuestionario de la encuesta debe contener una serie de preguntas o ítems
respecto a una o más variables a medir. Se consideran dos tipos de preguntas:
cerradas y abiertas.
 Las preguntas cerradas contienen categorías fijas de respuesta que han sido
delimitadas, las respuestas incluyen dos posibilidades (dicotómicas) o incluir varias
alternativas. Este tipo de preguntas permite facilitar previamente la codificación
(valores numéricos) de las respuestas de los sujetos.
 Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, se
utiliza cuando no se tiene información sobre las posibles respuestas. Estas preguntas
no permiten pre codificar las respuestas, la codificación se efectúa después que se
tienen las respuestas.
 Las preguntas del cuestionario de la encuesta deben contemplar ciertos
requerimientos.
 Tienen que ser claras y comprensibles para quien responde.
 Debe iniciar con preguntas fáciles de contestar.
 No deben incomodar; deben referirse preferentemente a un solo aspecto.
 No deben inducir las respuestas; no hacer preguntas innecesarias
 No pueden hacer referencia a instituciones o ideas respaldadas socialmente ni
en evidencia comprobada
 El lenguaje debe ser apropiado para las características de quien responde.
119
 De preferencia elaborar un cuestionario de instrucciones para el llenado.
 Elaborar una carátula de presentación donde explique los propósitos del
cuestionario.
 Garantizar la confiabilidad y agradecer al que responde.
Existen distintas formas en que se puede administrar o aplicar un cuestionario:
autoadministrado o respondido por los entrevistados; por entrevista personal (el
entrevistador anota las respuestas); por entrevista telefónica; por correo postal o
electrónico.
A continuación se anexan instrumentos utilizados tanto a estudiantes como a
docentes.
120
III.1.9.1 TABLA 1.- Indicadores a medir en la entrevista estructurada a los estudiantes del
octavo básico A, del establecimiento en estudio. (Fuente: Elaboración propia)
Opciones de
respuestas
N° INDICADORES
TA PA PD TD
1 Mi actitud en las diferentes asignaturas me permite reflexionar

acerca de la utilización que tiene para mi aprendizaje la utilización
de TIC. (la tecnología)
2 Considero que aprendo más fácil con el uso de medios

tecnológicos.
3 Me gusta que mi profesor (a) innove presentándome proyectos

que incluya utilización de herramientas tecnológicas.
4 Durante las clases utilizo herramientas tecnológicas que me

permiten lograr los objetivos impuestos por el profesor (a).
5 Desarrollo mayores habilidades y destrezas gracias a

evaluaciones generadas con nuevas herramientas tecnológicas.
(blog, internet, etc.).
6 Mi profesor (a) me motiva a utilizar Microsoft office en los trabajos

que debo desarrollar.
7 Se nos señala, al inicio de cada unidad, que herramientas TIC

usaremos al inicio de la misma.
8 Uso el laboratorio de computación con frecuencia
9 El laboratorio de computación cuenta con un equipo para cada

estudiante
10 Los equipos del laboratorio de computación siempre se
encuentran en perfecto estado.
11
Utilizo computadora e Internet 2 horas semanales.
12
Tengo destreza para la búsqueda de información adecuada.
13 Estoy conforme con el tiempo de uso de los computadores que
me dan en el colegio.
14 Las instrucciones sobre TICS en clases son adecuadas
121
III.1.10.2 TABLA 2.- Indicadores a medir en la entrevista estructurada a los docentes del
octavo básico A, del establecimiento en estudio. (Fuente: Elaboración propia)
Opciones de respuestas
N° INDICADORES TA PA PD TD
1 La actitud de los alumnos en las diferentes asignaturas le permite reflexionar

acerca de los desafíos que presenta la utilización de las TICS como recurso de
aprendizaje.
2 De acuerdo a las experiencias conocidas en sus alumnos, considera que obtienen

mayores gratificaciones de aprendizaje con el uso de medios tecnológicos.
3 Diseña proyectos educativos que integran TICS y los alumnos se muestran

conformes a esas aplicaciones.
4 Selecciona herramientas TICS de acuerdo al logro de aprendizajes esperados y

los objetivos dispuestos sesión a sesión se alcanzan.
5 Considera que sus alumnos desarrollan mayores habilidades y destrezas

mediante el diseño de procedimiento e instrumentos de evaluación para el
aprendizaje en entornos TICS.
6 Analiza y reflexiona sobre la incorporación de TICS en sus prácticas docente.
7 Planifica estrategias pedagógicas con el uso de TIC para los alumnos con NEE.
8 Conoce diferentes estrategias metodológicas para la inserción de las TICS en el

curriculum.
9 Las TICS facilitan la autoevaluación de la actividad docente.
10 Las TICS facilitan la generación de estrategias educativas innovadoras.
11 Al integrar TICS en mis clases, los estudiantes presentan una mejor disposición
para el aprendizaje
12 Las TICS facilitan el seguimiento personal y detallado de cada estudiante de mi

clase.
13 El uso de TICS me facilita ofrecer retroalimentación oportuna a los estudiantes.
14 Uso TICS en el diseño de estrategias que promueve el aprendizaje activo y la

formación integral de los estudiantes.
122
III.2 Definición Muestral
III.2.1 Universo
El Universo es la totalidad de individuos o elementos en los cuales puede presentarse
determinada característica susceptible a ser estudiada.
 No siempre es posible estudiarlo en su totalidad.
 Puede ser finito o infinito, y en el caso de ser finito, puede ser muy grande y no
poderse estudiar en su totalidad. Por eso es necesario escoger una parte de
ese universo, para llevar a cabo el estudio. Población
 Grupo del cual se desea algo (obtener información).
 Parte del universo en la cual vamos a basar nuestro estudio, según las
características de nuestra investigación.
 Conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones.
 Se debe definir la unidad de análisis, “¿Quiénes van a ser medidos?”. Para esto
se debe precisar el problema a investigar y los objetivos de la investigación.
De acuerdo a lo expuesto las tesistas realizarán la investigación con el universo que
será la Escuela El Palqui.
3.2.2 Población
La población es un grupo del cual se desea algo (obtener información), es una parte
del universo en el cual vamos a basar nuestro estudio, según las características de la
investigación, es un conjunto de los casos que concuerdan con una serie de
123
especificaciones. Se debe definir la unidad de análisis “¿Quiénes van a ser medidos?”.
Para esto se debe precisar el problema a investigar y los objetivos de la investigación.
¿Cómo se delimita una población?
 Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus características de
contenido, lugar y tiempo.
 Un estudio no es mejor al tener una población más grande, sino al haber
delimitado claramente su población en base a los objetivos del estudio.
 Los criterios de cada investigador dependen de sus objetivos de estudio, así
que debe establecerlos claramente.
Las investigadoras se centraran en la población correspondiente al nivel 8° básico de
la Escuela El Palqui, ya que son idóneos para responder el instrumento (encuesta).
III.3.3 Muestra
La muestra es parte o subconjunto de la población, también conocida como población
muestra.
 Grupo en el que se realiza el estudio.
 Subconjunto de elementos que pertenecen al conjunto definido en sus
características que llamamos población.
 Para seleccionar la muestra deben delimitarse las características de la
población.
¿Cómo seleccionamos la muestra?
124
 Estableciendo claramente las características de la población. Con esto
delimitamos cuáles serán nuestro parámetros muéstrales.
 Se busca que la muestra sea un reflejo fiel del conjunto de la población (deben
ser representativas).
Las investigadoras se concentrarán en la muestra, que será el 8° año básico A, de la
Escuela El Palqui. Por recomendación del director del establecimiento.
125
CAPÍTULO IV
IV. 1 TABULACIÓN DE DATOS
126
IV.1 Tabulación de datos estudiantes.
IV.1.1 Resultados obtenidos encuesta estudiantes
TOTAL
INDICADORES TA PA PD TD
ESTUDI
N° ANTES.
Mi actitud en las diferentes asignaturas me permite

1 reflexionar acerca de la utilización que tiene para mi
13 15 3 0 31
aprendizaje la utilización de TIC. (la tecnología)
2 Considero que aprendo más fácil con el uso de medios 18 11 2 0 31
tecnológicos.
Me gusta que mi profesor (a) innove presentándome
proyectos que incluya utilización de herramientas 23 6 2 0 31
3 tecnológicas.
Durante las clases utilizo herramientas tecnológicas que me

4 9 14 6 2 31
permiten lograr los objetivos impuestos por el profesor (a).
Desarrollo mayores habilidades y destrezas gracias a

evaluaciones generadas con nuevas herramientas 19 11 1 0 31
5 tecnológicas. (blog, internet,etc.).
Mi profesor (a) me motiva a utilizar Microsoft office en los

6 20 9 1 1 31
trabajos que debo desarrollar.
Se nos señala, al inicio de cada unidad, que herramientas

7 9 17 4 1 31
TIC usaremos al inicio de la misma.
8 Uso el laboratorio de computación con frecuencia 9 13 7 2 31
9 El laboratorio de computación cuenta con un equipo para 18 10 2 1 31

cada estudiante
10 Los equipos del laboratorio de computación siempre se 16 10 5 0 31
encuentran en perfecto estado.
11 3 11 12 5 31
Utilizo computadora e Internet 2 horas semanales.
12 Tengo destreza para la búsqueda de información adecuada. 17 11 2 1 31
13 Estoy conforme con el tiempo de uso de los computadores 15 11 4 1 31

que me dan en el colegio.
14 Las instrucciones sobre TICS en clases son adecuadas 6 13 10 2 31
127
IV.1.2 Gráfico N° 1 encuesta a estudiantes
128
IV.1.3 Gráfico N° 2 en porcentaje, encuesta a estudiantes
129
IV.1.4 Análisis de los resultados
130
 En relación a los datos obtenidos se puede decir que el 48% del grupo curso
evidencia que logran realizan una reflexión acerca de la utilización que tiene
para su aprendizaje utilizar recursos TICs.
 Según los datos obtenidos acerca del indicador que hace referencia a
considerar que se aprende de manera más fácil con el uso de medios
tecnológicos, 18 de 31 estudiantes, es decir el 58% del grupo curso considera
que su aprendizaje le resulta más fácil de esta manera.
 En cuanto a los resultados obtenidos es considerable mencionar que los
estudiantes mayoritariamente prefieren que sus profesores innoven
presentándoles proyectos que incluyan la utilización de herramientas
tecnológicas, llegando al 74% del grupo total de curso, es decir 23 de 31
estudiantes están de acuerdo con este indicador.
 En relación a los datos se evidencia que el grupo curso considera que si bien
utilizan herramientas tecnológicas para lograr los objetivos de la clase. No es
de manera constante, ya que el 45% de los estudiantes encuestados afirman
que solo están parcialmente de acuerdo con este indicador.
 De acuerdo a los datos obtenidos es importante mencionar que de 31
estudiantes ninguno de ellos cree que desarrolla mayores habilidades y
destrezas gracias a evaluaciones generadas con herramientas tecnológicas.
131
 En cuanto a los datos se puede concluir que 64% de los estudiantes de 8°
básico, manifiestan que sus profesores los motivan a utilizar Microsoft office en
los trabajos a desarrollar.
 De acuerdo a los datos obtenidos se puede evidenciar que los estudiantes de
8° año básico A, de la Escuela El Palqui no tienen total claridad al inicio de cada
actividad que recursos TICs utilizaran en el desarrollo de la misma, ya que el
55% del grupo curso dice solo estar parcialmente de acuerdo con este
indicador.
 Según los datos, podemos darnos cuenta de que el 43% de estudiantes del
grupo curso aseguran que el uso del laboratorio de computación es de manera
frecuente, y solo el 8%, es decir 2 estudiantes de un total de 31, expresan que
no hacen uso de manera frecuente este.
 En cuanto a los datos obtenidos el 53% de los estudiantes de 8° básico A de la
Escuela El Palqui, expresan que los equipos del laboratorio de computación se
encuentran en muy estado, sin embargo el 34% dice que se encuentran
parcialmente en buen estado.
132
 De acuerdo a los resultados obtenidos el 55% de los estudiantes encuestados
asegura que el laboratorio de computación está apto para que cada uno de los
estudiantes haga uso de manera personal de un equipo.
 Del total de 31 estudiantes se puede evidenciar que ninguno de ellos considera
que los equipos de laboratorio de computación se encuentran en mal estado.
Por ende consideran que los equipos están aptos para satisfacer sus
necesidades al momento de ser utilizados.
 De acuerdo a los resultados obtenidos se puede evidenciar que 12 de los 31
estudiantes, es decir el 38% del grupo curso, afirma que el uso de los
computadores es de manera parcial, es decir no hacen uso completamente de
2 horas de manera semanal la computadora, ni el internet propiamente tal.
 Cabe señalar que según los datos de acuerdo al indicador de las destrezas que
poseen los estudiantes para una búsqueda adecuada de la información, en su
gran mayoría dicen saber encontrar lo que buscan llegando al 55% del grupo
curso, en comparación al 4% que asegura no tener claro el indicador antes
mencionado.
 Los datos expuestos nos permiten darnos cuenta que en el indicador de
acuerdo a la conformidad del tiempo de uso de computadores en el colegio,
no existe ningún estudiante que este en total disconformidad.
133
 De acuerdo a los datos obtenidos se puede concluir que en el indicador acerca
de si las instrucciones sobre las TIC son adecuadas, se refleja que 13 de 31
estudiantes, es decir que el 47% del grupo curso están parcialmente de
acuerdo con ese indicador. Por otro lado solo dos estudiantes están en total
desacuerdo con el indicador antes planteado equivalente al 6% del grupo curso.
IV.2 Tabulación de datos docentes.
Resultados obtenidos de docentes
134
N° INDICADORES TOTAL
TA PA PD TD DOCENTE
S
La actitud de los alumnos en las diferentes asignaturas le permite

1 reflexionar acerca de los desafíos que presenta la utilización de las TIC 3 5 1 0 9
como recurso de aprendizaje.
De acuerdo a las experiencias conocidas en sus alumnos, considera que

2 obtienen mayores gratificaciones de aprendizaje con el uso de medios 5 4 0 0 9
tecnológicos.
Diseña proyectos educativos que integran TIC y los alumnos se muestran

3 conformes a esas aplicaciones. 2 5 2 0 9
Selecciona herramientas TIC de acuerdo al logro de aprendizajes

4 2 5 2 0 9
esperados y los objetivos dispuestos sesión a sesión se alcanzan.
Considera que sus alumnos desarrollan mayores habilidades y destrezas

5 mediante el diseño de procedimiento e instrumentos de evaluación para el 5 4 0 0 9
aprendizaje en entornos TIC.
6 Analiza y reflexiona sobre la incorporación de TIC en sus prácticas docente. 1 6 1 1 9
7 Planifica estrategias pedagógicas con el uso de TIC para los alumnos con
2 5 2 0 9
NEE.
8 Conoce diferentes estrategias metodológicas para la inserción de las TIC

3 5 1 0 9
en el curriculum.
9 Las TIC facilitan la autoevaluación de la actividad docente. 1 5 1 2 9
10 Las TIC facilitan la generación de estrategias educativas innovadoras. 5 4 0 0 9
11 Al integrar TIC en mis clases, los estudiantes presentan una mejor

3 5 1 0 9
disposición para el aprendizaje
12 Las TIC facilitan el seguimiento personal y detallado de cada estudiante

0 3 4 2 9
de mi clase.
13 El uso de TIC me facilita ofrecer retroalimentación oportuna a los

0 2 5 2 9
estudiantes.
14 Uso TIC en el diseño de estrategias que promueve el aprendizaje activo y

3 5 1 0 9
la formación integral de los estudiantes.
IV.2.1 Gráfico N° 1, encuesta a docentes
135
IV.2.2 Gráfico N°2 en porcentajes encuesta a docentes
136
IV.1.3 Análisis de los resultados
137
 Según los datos obtenidos el 55% de los profesores que imparten clases en el
8° año básico A, de la Escuela El Palqui expresan que la actitud de sus
estudiantes frente al uso de las TICs, les permite reflexionar acerca de los
desafíos que estas conllevan como recurso tecnológico.
 De acuerdo al análisis de los datos obtenidos el 55% de los docentes
encuestados consideran que sus estudiantes obtienen mayores gratificaciones
de aprendizaje con el uso de medios tecnológicos. En cuanto al 45% restante
considera que los estudiantes adquieren el aprendizaje a través de medios
tecnológicos de manera parcial.
 Según los datos recogidos se evidencia que el 55%, es decir, 5 de 9 de los
docentes que realizan clases en el 8° básico de la Escuela El Palqui diseña
proyectos educativos que integran las TICs y que muestran conformidad sus
alumnos.
 Los datos expuestos nos permite darnos cuenta que el 55% de los 9 docentes
encuestados, asegura que selecciona herramientas TIC de acuerdo al logro de
los aprendizajes esperados y los objetivos dispuestos de manera esporádica,
por ende el 45% restante asegura que lo realiza con menor frecuencia.
138
 De acuerdo a los datos obtenidos es posible mencionar que no se muestra
ningún docente que crea que mediante las los recursos TICs, los estudiantes
no adquieren conocimientos.
 Según los datos recogidos es posible mencionar que el 67% de los docentes
encuestados analiza y reflexiona sobre la incorporación de TICs en sus
prácticas docentes de manera esporádica.
 De acuerdo a los datos, es posible señalar que el 55% de los docentes que
realizan clases al 8° básico A, de la Escuela El Palqui, es decir 5 de 9 docentes
expresan que planifican estrategias pedagógicas con el uso de TICs para los
estudiantes con NEE, de manera esporádica, el 45% restante se divide en
21,5%, es decir 2 docentes que aseguran que planifican estrategias
pedagógicas con el uso de las TIC para estudiantes con NEE de manera
constante, y el 21,5% restante manifiesta que lo realiza de manera muy poco
frecuente.
 En cuanto a los datos observados los docentes expresan que conocen
medianamente las diferentes estrategias metodológicas para la inserción de
las TICs en el Curriculum llegando al 55% del total de los encuestados.
 De acuerdo a los resultados obtenidos el 22% de los docentes encuestados
que realizan clases a estudiantes de 8° básico A, de la Escuela El Palqui
139
señalaron que el uso de las TICs facilitan la autoevaluación de la actividad
docente.
 De acuerdo al indicador acerca de que si las TICs facilitan la generación de
estrategias educativas innovadoras los datos dicen que el 55% equivalente a 5
de 9 docentes encuestados, está totalmente de acuerdo y cree que si lo son,
mientras que el 45% restante asegura que no siempre lo es.
 Según los datos recabados es posible mencionar que el 55% de los docentes
encuestados no están totalmente convencidos de que al integrar las TICs en
sus clases los estudiantes presentarán una mejor disposición para el
aprendizaje.
 De acuerdo a los resultados obtenidos 4 de 9 docentes, equivalente al 45%
expresan que as TICs no facilitan el seguimiento personal y detallado de cada
estudiante en sus clases.
 El 55% de los docentes encuestados expresa según los datos que el uso de
las TICs no facilita una retroalimentación oportuna a sus estudiantes. Los que
si lo considera un facilitador solo alcanza al 22% de los docentes encuestados.
 En relación a los datos obtenidos el 55% de los docentes que realizan clases
a los estudiantes de 8° básico A, de la Escuela El Palqui, expresa que las TICs
140
promueve el aprendizaje activo y la formación integral de los estudiantes de
manera solamente parcial.
141
CAPÍTULO V
V.1 CONCLUSIONES
142
V.1 Conclusiones
Como resultados a nuestra investigación, se logró dar respuesta tanto al objetivo
general, como a los objetivos específicos, a las preguntas de investigación y además
se lograron verificar las hipótesis planteadas en dicho trabajo.
De acuerdo al objetivo general que apuntaba a conocer la apreciación que tienen los
docentes y estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El palqui, en cuanto al uso
de las TICs como apoyo pedagógico. Se logró, ya que a través de una encuesta con
una serie de indicadores pudimos dar respuesta a la apreciación que tienen tanto los
docentes como los estudiantes sobre el uso de las TICs.
En cuanto al objetivo específico n°1 “identificar la apreciación que tienen los docentes
del octavo básico A, de la Escuela El Palqui, en cuanto al uso de las TICs como apoyo
pedagógico”, se logró apreciar que entre 5 y 6 docentes encuestados, es decir que
entre el 55% y 67% consideran medianamente que , analizan y reflexionan sobre la
incorporación del uso de las TICs en sus prácticas docentes, que los estudiantes
obtienen mayores gratificaciones de aprendizaje con el uso de medios tecnológicos,
con diseñar proyectos educativos que integran TICs, en donde los alumnos se
muestren conformes a esas aplicaciones, en seleccionar herramientas TICs de
acuerdo al logro de los aprendizajes esperados y al cumplimiento de objetivos
dispuestos en cada clase, en planificar estrategias pedagógicas con el uso de TICs
para los alumnos con NEE, en conocer diferentes estrategias metodológicas para la
inserción de las TICs en el curriculum. De igual forma, los docentes encuestados de la
Escuela El Palqui, se encuentran parcialmente de acuerdo con que las TICs facilitan
143
la autoevaluación de la actividad docente, que el integrar TIC en las clases, los
estudiantes presentan una mejor disposición para el aprendizaje, y en que el utilizan
las TICs en el diseño de estrategias que promueve el aprendizaje activo y la formación
integral de los estudiantes. Sin embargo, solo el 33 % restante de los profesores
encuestados, es decir entre 1 y 3 se encuentran parcial o totalmente en desacuerdo
con las afirmaciones planteadas anteriormente sobre el uso de las tics como apoyo
pedagógico para los estudiantes del octavo básico A , de la Escuela El Palqui.
En relación al objetivo específico N°2, que era “Identificar la apreciación que tienen
los estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El Palqui, en cuanto al uso de las
TICs como apoyo pedagógico” logramos darnos cuenta que el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación como apoyo pedagógico en los estudiantes de
octavo básico A, de la Escuela El Palqui son de gran utilidad para su proceso
enseñanza – aprendizaje ya que en relación a la investigación conseguimos identificar
que el 100% de los estudiante concuerda que los equipos del laboratorio de
computación del establecimiento se encuentran en buen estado y aptos para cubrir
sus necesidades.
El 74% de los educandos están de acuerdo con que sus profesores innoven
presentándoles proyectos que incluyan la utilización de herramientas tecnológicas.
El 65% están totalmente de acuerdo y consideran que aprenden más fácil con el uso
de medios tecnológicos
144
El 61% del grupo curso está totalmente de acuerdo, ya que desarrolla mayores
habilidades y destrezas gracias a evaluaciones generadas con nuevas herramientas
tecnológicas.
El 58% de la totalidad de estudiantes del octavo año A de la Escuela El Palqui están
totalmente de acuerdo con que aprenden más fácil con el uso de medios tecnológicos,
y que en el laboratorio de computación de la escuela cuenta con un equipo para cada
estudiante.
55% de la muestra encuestada considera que tienen destreza para la búsqueda de
información adecuada con los medios tecnológicos.
Sin embargo, un número minoritario de estudiantes (12 de 31) concuerdan con que no
hacen uso de los computadores al menos dos veces por semana.
Por otra parte, debemos decir que se pudo dar respuesta a las dos preguntas de
investigación expuestas en nuestra tesis, las cuales exponemos inmediatamente.
1.- ¿De acuerdo a las experiencias conocidas en sus estudiantes del octavo básico A,
de La Escuela El Palqui, considera que obtienen mayores aprendizajes con el uso de
medios tecnológicos?
De acuerdo a lo investigado, logramos concluir que los docentes consideran que el
uso de medios tecnologías facilita el aprendizaje de los estudiantes de octavo básico
A, de La Escuela El Palqui. Ya que en relación al instrumento aplicado, la mayoría de
los encuestados (56%), están totalmente de acuerdo con esa afirmación. Sin embargo
el 44% restante se encuentra parcialmente de acuerdo con que el uso de las TICs
145
facilita el aprendizaje de los estudiantes. Considerando que las opciones de
respuestas eran totalmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, parcialmente en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo.
2.- ¿Los estudiantes de octavo básico A de la Escuela El Palqui, consideran que
aprenden más fácil con el uso de medios tecnológicos?
Los estudiantes de octavo básico A, de La Escuela El Palqui, consideran que su
aprendizaje es más fácil con el uso de medios tecnológicos, pues el 58% de los
encuestados, es decir, 18 de 31 de ellos expresa total conformidad con esa afirmación.
Mientras que el 35%, es decir 11 de 31 de los educandos del octavo básico A, expresa
que se encuentra medianamente de acuerdo. Por ende, solo el 7% que corresponde
a 2 de 31 de los estudiantes expone que se encuentra parcialmente en desacuerdo en
aprender de manera más fácil con el uso de las tecnologías.
No se observan estudiantes en total desacuerdo con dicha pregunta.
Por consiguiente, al igual que lo expuesto anteriormente tanto en el objetivo general,
como en los objetivos específicos y en las preguntas de investigación, logramos
confirmar las hipótesis planteadas en nuestra investigación las cuales se lograron
contestar de igual forma que lo anterior, gracias al instrumento de elaboración propia
para la recogida de información, el cual nos entregó datos válidos para realizar nuestro
análisis y dar respuestas a cada uno de los puntos antes mencionados. En relación a
las a la verificación de las respuestas de las hipótesis las exponemos a continuación:
“Los docentes del octavo básico A, de la escuela El Palqui, Analizan y reflexionan
sobre la incorporación de TIC en sus prácticas docente” esta hipótesis se cumple ya

146
que a través de la encuesta aplicada para la recogida de información logramos
apreciar que 6 de 9 encuestados, es decir el 60% lo realiza medianamente. Pues este
número de docentes se encuentran parcialmente de acuerdo con esto. Sin embargo,
solo 1 de los 9, es decir el 11% de los encuestados, se encuentra totalmente de
acuerdo con analizar y reflexionar sobre la incorporación de las tics en sus prácticas
docentes. No obstante a esto, la misma cantidad de encuestados (1 de 9) se encuentra
parcialmente en descuerdo y otro en totalmente en desacuerdo.
Del mismo modo se verifican las hipótesis dos y tres planteadas en nuestra
investigación.
“La aplicación de las TICs en el sistema educativo de la “ESCUELA EL PALQUI”
facilitan la elaboración de estrategias educativas innovadoras” al igual que la anterior,
esta hipótesis se pudo verificar, pues 5 de 9 docentes encuestados, es decir el 55.6%
están totalmente de acuerdo con que las TICs facilitan la elaboración de estrategias
educativas innovadoras. Sin embargo, 4 de los 9 encuestados, es decir el 44.4% se
encuentra parcialmente de acuerdo con esto.
No se evidencian docentes en parcial ni en total desacuerdo con dichas hipótesis.
En relación a la tercera y última hipótesis, debemos decir que se verificó que “los
estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El Palqui, les gusta que su profesor (a)
innove presentándole proyectos que incluyan utilización de herramientas tecnológicas”
así lo evidencian los resultados obtenidos a través de la encuesta aplicada, donde se
comprueba que 23 de 31 de los educandos, es decir alrededor del 74% demuestran
total acuerdo con dicha hipótesis. No obstante, un 19% se considera parcialmente de
147
acuerdo y un 6% parcialmente en desacuerdo. Por ende, no se observan estudiantes
que estén totalmente en desacuerdo con la hipótesis establecida.
Como cierre al trabajo de investigación que se basó en “Conocer la apreciación que
presentan los docentes y estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El Palqui,
frente a los apoyos pedagógicos mediantes las TICs, se puede decir que la opinión de
los docentes y los estudiantes se encuentra dividida, pues el 28% de la muestra total
de docentes encuestados , contra un 48% de los estudiantes demuestran estar
totalmente de acuerdo con el uso de las TICs como apoyo pedagógico para el proceso
de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del octavo A, de La Escuela El Palqui.
Sin embargo, el 46% de los docentes versus un 27% de los estudiantes, demuestra
estar parcialmente de acuerdo, el 15% parcialmente en desacuerdo y solo el 5%
expresa estar en total desacuerdo con el uso de las TICs como apoyo pedagógico. No
obstante, se aprecia concordancia en los docentes y estudiantes que estuvieron parcial
y totalmente en desacuerdo, ya que, el 14% de docentes y estudiantes concuerda estar
parcialmente de acuerdo con el uso de las TICs y el 6% de la muestra de ambos
grupos muestran estar totalmente en desacuerdo con aquello.
Por ende, y rescatando que el mayor porcentaje se centra en la opinión de los
estudiantes, donde demuestran estar totalmente de acuerdo con el uso de las
tecnologías de la investigación y comunicaciones, se recomienda a los docentes del
octavo básico A, de la Escuela El Palqui, insertar las Tics como apoyo pedagógico en
el curriculum, ya que los estudiantes consideran que aprenden de una mejor forma.
Además, integrando las TICs hacemos que el proceso de enseñanza – aprendizaje
se conviertan en un proceso lúdico y dinámico, no tan estructurado y monótono, donde

148
seamos capaces de motivar a nuestros estudiantes a aprender, dando respuestas a
las diferencias individuales y a los estilos de aprendizaje, considerando siempre que
las TICs nos ofrecen una diversidad de recursos de apoyo a la enseñanza (material
didáctico, entornos virtuales, internet, blogs, wikis, webquest, foros, chat, mensajerías,
videoconferencias, y otros canales de comunicación y manejo de información) donde
podemos desarrollar la creatividad, la innovación, nuevos entornos de trabajo
colaborativo, promoviendo el aprendizaje significativo, activo y flexible. Todo esto
conlleva a una nueva forma de elaborar una unidad didáctica y, por ende, de evaluar
debido a que las formas de enseñanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el
gestor del conocimiento, sino que un guía que permite orientar al alumno frente su
aprendizaje: En este aspecto, el alumno es el “protagonista de la clase”, debido a que
es él quien debe ser autónomo y trabajar en colaboración con sus pares.
Por último, se le recomienda a la comunidad educativa de La Escuela El Palqui,
trabajar con las TICs bajo el modelo pedagógico virtual centrado en las E- actividades
de Juan Silva, el cual es el modelo que nosotras nos centramos para realizar nuestra
investigación sobre el uso de las TICs como apoyo pedagógico. El que consiste en
diseñar entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Es decir, permite la creación de
materiales informáticos de enseñanza – aprendizaje basado en un sistema de
comunicación mediada por el computador, lo que facilita la comunicación educativa
entre los participantes en un proceso educativo, sea este completamente a distancia,
presencial o de una naturaleza mixta que convine ambas modalidades en diversas
proporciones de espacios formativos para innovar en la docencia utilizando
149
metodologías centradas en los alumnos para compartir y distribuir conocimiento en
red.
Todo esto con el fin de dirigirnos hacia un nuevo paradigma educativo más
personalizado y centrado en el éxito de los estudiantes. Teniendo siempre presente
que los apoyos son entendidos como:
“todas las actividades que aumentan la capacidad de la escuela de responder a
la diversidad de los niños y jóvenes de forma de que se les valore igualmente”
(Booth & Ainscow, 2011).
150
V.2 ANEXOS
V.2.1 Carta de autorización de investigación al director del establecimiento Sr. Eric

Galleguillos Robles.
151
V.2.2 Consentimiento informado a los padres y/o apoderados de los estudiantes de
octavo básico A.
Pedagogía en Educación diferencial, mención en Discapacidad intelectual y Trastorno del

Lenguaje.
Consentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación
Dirigido a padres y apoderados.
Estimado padre y/ o apoderado:
Junto con saludarle, mediante la presente se le solicita su autorización para la participación de su

hijo/a o pupilo en estudios enmarcados en el Proyecto de investigación que lleva por nombre
“Identificar la efectividad de los apoyos pedagógico mediante las tics que los docentes
proporcionan a los estudiantes de octavo básico de la Escuela El palqui.” que deberán
realizar las educadoras de diferencial, en proceso de práctica profesional Srta. Paulina Rojas
Laferte, Eslyn Rivera Ortiz y Dunia Rubina Rojas, conducido por el profesor Eduardo Michea Milla,
jefe de carrera de la Universidad Bolivariana, sede Ovalle.
La colaboración de su hijo/hija/pupilo en esta investigación, consistirá en responder unas

preguntas, lo cual se realizará mediante una encuesta. Dicha actividad se realizará durante la
jornada escolar
La participación en este estudio no implica ningún riesgo de daño físico ni psicológico para su
hijo/hija/pupilo.
El acto de autorizar la participación de su hijo/hija/pupilo en la investigación es absolutamente

libre y voluntario. Todos los datos que se recojan, serán confidenciales y sólo se usarán para
los fines que se estimen conveniente en la investigación. El responsable de esto, en calidad de
custodio de los datos, serán las Investigadoras responsable del proyecto, quienes tomarán
todas las medidas necesarias para el resguardo de la información registrada y la correcta custodia
de estos.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ……………………………………………………………………………
NOMBRE DEL APODERADO: ……………………………………………………………………………
FIRMA: ……………………………………………………….
FECHA: ………………………………………………………
152
V.2.3 Informativo para padres y/o apoderados sobre las TIC.
Estimado padre y/o apoderado:
Junto con saludarle, le hacemos envío del informativo que les da a conocer el
significado de TICs.
¿Qué son las TIC?
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son todos aquellos

recursos, herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y
compartir la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como:
computadoras, teléfonos móviles, televisores, reproductores portátiles de audio y video
o consolas de juego.
Actualmente el papel de las TIC en la sociedad es muy importante porque ofrecen

muchos servicios como: correo electrónico, búsqueda de información, banca online,
descarga de música y cine, comercio electrónico, etc. Por esta razón las TIC han
incursionado fácilmente en diversos ámbitos de la vida, entre ellos, el de la educación.
153
V.2.4 Encuesta estructurada para estudiantes.
ENCUESTA A ALUMNOS
“USO DE TICS COMO RECURSOS DE APRENDIZAJE”
Criterios:
 Estudio que indica el grado de motivación por parte de los alumnos frente al uso de las TICs
como recursos de aprendizaje.
Instrucciones:
 Lee atentamente las afirmaciones de la siguiente encuesta y responde de forma clara y precisa
seleccionando uno de los criterios señalados a continuación para cada afirmación.
TA: Totalmente de acuerdo
PA: Parcialmente de acuerdo
PD: Parcialmente en desacuerdo
TD: Totalmente en desacuerdo
Sus respuestas son anónimas y de carácter personal, en razón al correcto desarrollo de esta
investigación.
Marque con una x el criterio que más refleje su grado de satisfacción.
¡Muchas gracias por su participación!
154
Opciones de
respuestas
N° INDICADORES
TA PA PD TD
1 Mi actitud en las diferentes asignaturas me permite reflexionar acerca de

la utilización que tiene para mi aprendizaje la utilización de TIC. (la
tecnología)
2 Considero que aprendo más fácil con el uso de medios tecnológicos.
3 Me gusta que mi profesor (a) innove presentándome proyectos que

incluya utilización de herramientas tecnológicas.
4 Durante las clases utilizo herramientas tecnológicas que me permiten

lograr los objetivos impuestos por el profesor (a).
5 Desarrollo mayores habilidades y destrezas gracias a evaluaciones

generadas con nuevas herramientas tecnológicas. (blog, internet, etc.).
6 Mi profesor (a) me motiva a utilizar Microsoft office en los trabajos que

debo desarrollar.
7 Se nos señala, al inicio de cada unidad, que herramientas TIC usaremos

al inicio de la misma.
8 Uso el laboratorio de computación con frecuencia
9 El laboratorio de computación cuenta con un equipo para cada

estudiante
10 Los equipos del laboratorio de computación siempre se encuentran en

perfecto estado.
11 Utilizo computadora e Internet 2 horas semanales.
12 Tengo destreza para la búsqueda de información adecuada.
13 Estoy conforme con el tiempo de uso de los computadores que me dan

en el colegio.
14 Las instrucciones sobre TICS en clases son adecuadas
155
V.2.5 Encuesta estructurada para docentes.
156
Opciones de
respuestas
N° INDICADORES
TA PA PD TD TOTAL
1 La actitud de los alumnos en las diferentes asignaturas le permite

ENCUESTA A DOCENTES
reflexionar acerca de los desafíos que presenta la utilización de las TIC
como recurso de aprendizaje.
“USO DE TICS COMO RECURSOS DE APRENDIZAJE”
2 De acuerdo a las experiencias conocidas en sus alumnos, considera que

obtienen mayores gratificaciones de aprendizaje con el uso de medios
Criterios:
tecnológicos.
3  Estudio
Diseña queeducativos
proyectos indica el grado de motivación
que integran TIC y lospor parte de
alumnos se los alumnos frente al uso de las TICs
muestran
como recursos de aprendizaje.
conformes a esas aplicaciones.
Instrucciones:
4 Selecciona herramientas TIC de acuerdo al logro de aprendizajes esperados
y los
 objetivos dispuestos
Lee atentamente lassesión a sesiónde
afirmaciones selaalcanzan.
siguiente encuesta y responde de forma clara y precisa
seleccionando uno de los criterios señalados a continuación para cada afirmación.
5 Considera que sus alumnos desarrollan mayores habilidades y destrezas
mediante el diseño de procedimiento e instrumentos de evaluación para el
aprendizaje en entornos TIC.
TA: Totalmente de acuerdo
6 Analiza y reflexiona sobre la incorporación de TIC en sus prácticas docente.
PA: Parcialmente de acuerdo
7 PD:
Planifica estrategias
Parcialmente pedagógicas con el uso de TIC para los alumnos con
en desacuerdo
NEE.
TD: Totalmente en desacuerdo
8 Conoce diferentes estrategias metodológicas para la inserción de las TIC en
Sus respuestas son anónimas y de carácter personal, en razón al correcto desarrollo de esta
el curriculum.
investigación.
9 Las TIC facilitan la autoevaluación de la actividad docente.
Marque con una x el criterio que más refleje su grado de satisfacción.
10 Las TIC facilitan la generación de estrategias educativas innovadoras.
11 Al integrar TIC en mis clases, ¡Muchas

los estudiantes presentan una mejor
gracias por su participación!
disposición para el aprendizaje
12 Las TIC facilitan el seguimiento personal y detallado de cada estudiante de

mi clase.
13 El uso de TIC me facilita ofrecer retroalimentación oportuna a los

estudiantes.
14 Uso TIC en el diseño de estrategias que promueven el aprendizaje activo y

la formación integral de los estudiantes.
157
V.3 BIBLIOGRAFÍA.
158
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Tesis Conocer La Apreciación de Docentes y Estudiante Sobre Las Tics.

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RESUMEN

docentes y estudiantes del octavo básico A, de la Escuela El Palqui, frente a los

apoyos pedagógico mediante el uso las TICs.

Para responder a dicho objetivo, el estudio se desarrolló bajo una metodología

cuantitativa, y un tipo de investigación no experimental. Bajo el modelo descriptivo de

La información se extrajo de una Escuela Municipal de la comuna de Monte Patria,

con la participación de nueve docentes y treinta y un estudiantes del octavo básico A.

La producción de datos con los profesionales y los estudiantes se realizó mediante

una encuesta estructurada, la cual se aplicó de forma individual al grupo curso en su

Los resultados se tabularon de acuerdo a cada indicador propuesto, y las conclusiones

de éste se realizaron de la misma manera, tanto en cantidad de estudiantes, como en

cantidad de docentes encuestados.

La información recabada es de mucha importancia ya que permitirá implementar

procesos de mejora educativa, en función de dar respuestas a las necesidades reales

de los estudiantes para que aprendan y participen plenamente.

proceso de enseñanza aprendizaje, donde las Tecnologías de la Información y la

específicas y técnicas. Se torna entonces imperante el saber usarlas adecuadamente

para poder así aprovecharlas en su máxima capacidad, permitiendo obtener ventajas

quehacer, representando un desafío importante para la sociedad actual.

docentes y estudiantes de octavo básico A, de la Escuela El Palqui frente a los apoyos

pedagógicos mediante el uso de las TICs.

de capítulos los cuales estarán ordenados de la siguiente forma:

En el capítulo 1, se presentará el planteamiento del problema, el objetivo tanto general

como específico, preguntas de investigación, justificación del tema que abordaran, la

viabilidad y la deficiencia del problema.

En el capítulo 2, las tesistas formularán el marco teórico de la investigación, donde

consultarán en la literatura todo lo necesario para desarrollar de manera efectiva su

insumo para la posterior conclusión..

En el capítulo 3, se presentarán el marco metodológico, el cual está compuesto por el

alcance descriptivo, hipótesis, paradigma, tipo y método de la investigación; además

del consentimiento de los padres, la autorización del director, técnicas de recolección

de datos (entrevista 1 y entrevista 2), y la definición muestral (universo, población y

En el capítulo 4, Se presentará la tabulación, análisis y conclusión de la información

En el capítulo 5, Se dará a conocer la conclusión final, los anexos de la investigación

y finalmente se expondrán las referencias bibliográficas de donde las tesistas

recopilaron la información para desarrollar su trabajo de tesis.

1.1 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

efectiva el poder de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC),

deben cumplirse las siguientes condiciones esenciales:

• Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a

internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente.

• Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato

recursos y herramientas digitales” (UNESCO, 2004, p.13).

A nivel nacional las recomendaciones van en la misma dirección, en el informe “La

educación chilena en el cambio de siglo: políticas, resultados y desafíos” se dice que

“La exigencia hacia la educación es triple: elevar el nivel de conocimientos y

habilidades de base (lenguaje, matemáticas y ciencias), elevar las competencias

instrumentales (idioma extranjero, alfabetización digital, formación técnica) y

robustecer la formación moral.” (MINEDUC).

la informática educativa” propone una pregunta: “¿cómo formar, educar, enseñar y

aprender para un mundo donde la información es un elemento central de la

productividad, donde el alcance de las acciones y por cierto la responsabilidad sobre

ellas es global, donde la experiencia subjetiva está crecientemente poblada de

tecnología, y donde las oportunidades individuales y colectivas se juegan en buena

medida en las redes a las que se accede?” (Mineduc, Red enlaces)

desarrollen un nivel de dominio que les permita incorporarlas adecuadamente como

apoyo al currículo. Se requiere que se haga desde un enfoque pedagógico, más

innovador (diversos autores coinciden en señalar al constructivismo como el más

adecuado) y llamativo para los estudiantes.

Considerando estos antecedentes, es que esta investigación se centrará en conocer

la apreciación desde el punto de vista de los docentes y los estudiantes de octavo

básico A Escuela El Palqui, en relación a los apoyos pedagógicos mediante el uso de