Unidad 1

“UNIVERSIDAD AUTONÓMA DEL BENI JOSÉ BALLIVIÁN
ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO”
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Y GESTIÓN UNVERSITARIA
VERSIÓN -I
MÓDULO I
“METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN”
Primera Unidad de Aprendizaje

Elaborado por: M.Sc. Saida Carolina Mendoza Torres
Sucre – Bolivia
2021
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Dada la importancia de la investigación para la mejora de la enseñanza y el desarrollo de

la pedagogía o la ciencia de la Educación, la formación de docentes dedicados a la
asesoría y/o tutorías de trabajos y procesos de investigación en el nivel superior y pos
gradual deben reforzarse con la formación en metodología de la investigación científica.
Es así que la unión entre investigación y docencia exige el conocimiento y manejo de

métodos científicos en todas las áreas o disciplinas; en razón de lo anterior, los recursos y
las técnicas de enseñanza han de responder a tales propósitos.
A la urgencia por la especialización científica en el ámbito laboral se debe realizar una

reflexión sistemática acerca de los presupuestos de la ciencia, atendiendo tanto a las
características de sus objetos de estudio y métodos específicos, como al proceso de
producción social no sólo de los objetos, sino también de los sujetos del conocimiento.
Es por ello que la metodología de la investigación proporciona al participante del

diplomado en docencia para Educación Superior una serie de herramientas teórico
prácticas para la solución de problemas mediante el método científico.
Además, estos conocimientos representan una actividad de racionalización del entorno

académico y profesional fomentado el desarrollo intelectual a través de la investigación
sistemática y crítica de nuestra realidad educativa y social.
El Diplomado en Docencia para Educación Superior ha sido concebido con el propósito de

desarrollar competencias profesionales para el ejercicio de la docencia en el Nivel de
Educación Superior mediante una práctica pedagógica científica, contextualizada e
innovadora dirigida a la promoción de un aprendizaje significativo y transformador.
En este empeño el módulo Metodología de la investigación, tributa a la preparación de los

y las participantes para el desarrollo de una práctica pedagógica científica e innovadora.
El presente módulo ofrece contenidos que permiten el desarrollo de competencias o

habilidades investigativas en los y las destinatarios/as para un adecuado desempeño
docente en los procesos o funciones que desarrollan las instituciones de la educación
superior en la sociedad.
El presente módulo ha sido estructurado y diseñado para facilitar el aprendizaje de los

elementos centrales de las unidades temáticas planteadas. Si bien cada unidad es
autónoma, se ha cuidado la lógica articulación entre ellas. En este sentido se recomienda
seguir el orden numérico establecido.
Asimismo, dependiendo de las necesidades de cada una de las unidades, estas se

desarrollan de acuerdo a las siguientes secciones: Cada unidad se inicia con la
Introducción y/o reflexión de la importancia del tema a desarrollar para la labor de los/as
destinatarios/as del módulo. Posterior a ello, se hace el desarrollo de los contenidos para
facilitar el aprendizaje de las unidades.
Las unidades cuentan con ejemplos, y las respectivas orientaciones de trabajo que
permitirá a quienes utilicen el contenido tener una referencia sobre su desempeño,
verificar la Debe tenerse en cuenta que el módulo de metodología de la investigación, al
ser introductorio, básico y general, no puede abarcar a detalle cada aspecto de los temas
planteados.
Por ello se recomienda a los y las participantes complementen su aprendizaje con

información adicional, según sus necesidades y bajo la orientación del docente o
facilitador/a del módulo y con la adquisición de habilidades o competencias planteadas y
replicar lo aprendido.
M.Sc. Saida Carolina Mendoza Torres

Unidades Temáticas de Aprendizaje
Unidad N° 1: “Caracterización del conocimiento científico y enfoques

de la investigación científica en educación”
Unidad N° 2: “El proceso de la investigación científica: el Diseño

Teórico de la investigación”
Unidad N° 3: “El Diseño Metodológico de la investigación”
Unidad N° 4: “El Marco Teórico Contextual y lineamientos generales para el

diagnóstico del objeto de estudio de la investigación”.
La metodología está basada principalmente en el trabajo independiente del participante,

quien debe regular su propio ritmo de trabajo y progresar en el estudio de las diferentes
unidades temáticas de manera autónoma. Se emplea además una metodología
participativa, en tanto se promueve el trabajo colaborativo entre los/as participantes a
partir del análisis reflexivo y crítico en el estudio y la aplicación de los contenidos del
módulo a la práctica educativa a través del video debate.
Las actividades generales que realizarán los y las participantes serán: lectura y análisis de
materiales, tareas, participación en aula las que propiciarán que asuman una posición
activa, reflexiva y crítica en el aprendizaje de los contenidos del módulo.
El docente o facilitador/a acompaña y orienta al participante a través de la planificación,

organización, seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje. En este
acompañamiento es importante la CONSULTA como vía para atender y aclarar dudas,
ofrecer recomendaciones y sugerencias en el desarrollo de las diferentes actividades y
tareas de evaluación.
Las actividades están organizadas en:
 Actividades de estudio obligatorias (Lectura y análisis de contenidos de

aprendizaje del módulo, tareas previstas por unidad temática que deberán ser
entregadas al docente o facilitador/a para su evaluación, participación en foro de
debate).
Los materiales de enseñanza están organizados de la siguiente forma:
 Materiales de estudio obligatorio (las cuatro unidades temáticas del módulo).

 Materiales de estudio complementario (servirán para profundizar los contenidos del
módulo).
Evaluación.-
Me tod ología de la In vesti gación Cien tí fi ca Página 15
La evaluación es un proceso continuo y formativo en tanto promueve el aprendizaje
reflexivo y crítico a través de la aplicación de los contenidos del módulo a la práctica
educativa.
Actividades de evaluación durante el Módulo.
SEMANA CONTENIDO DE ACTIVIDADES DE INDICACIONES

APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE EVALUACION
CUANTITATIVA

Participación activa
Unidad N° 1: “Caracterización de los postulantes
PRIMERA
del conocimiento científico y Clases virtuales mediante el mediante
enfoques de la investigación ZOOM preguntas
científica en educación” frecuentes por el
docente, para
mejorar el
aprendizaje.
Unidad N° 2: “El proceso de la Clases virtuales mediante el Plantea un tema o
SEGUNDA
investigación científica: el ZOOM idea de

Diseño Teórico de la Aplicación del investigación
investigación” A específica que sea
Q pertinente a la
P educación de nivel
Superior.
Unidad N° 3: “El Diseño Clases virtuales mediante el Describe y
Metodológico de la ZOOM argumenta el tema
investigación” de
TERCERA
TEMA O IDEA DE investigación, su

Unidad N° 4: “El Marco INVESTIGACIÓN importancia y
Teórico Contextual y novedad para la
lineamientos generales para el investigación
diagnóstico del objeto de educativa en el
estudio de la investigación”. contexto de la
educación superior

INTRODUCCIÓN Describe y
1. Antecedentes argumenta el tema
2. Planteamiento del de investigación, su
Elaboración del Perfil de problema importancia y
Investigación 3. Formulación del novedad para la
problema investigación
4. Objetivo general educativa en el
5. Objetivos específicos contexto de la
6. Justificando el tema a Educación
partir de la superior.
identificación del Formula un
estudio problema
7. Objeto de estudio- específico
Campo de acción adecuado al
TRABAJO FINAL
8. Alcance y límites proceso de

9. Diseño metodológico formación
9.1. Tipo de investigación profesional del
9.2. Métodos y Técnicas nivel superior.
de Investigación Redacta de forma
9.3. Población y Muestra coherente el
objetivo general de
BIBLIOGRAFIA-METODO la investigación.
APA Identifica la/s
variable/s o
categorías del
problema.
Conceptualiza al
menos una
variable o categoría
(la principal).
Evaluación
cuantitativa y
Cualitativa
(100 PUNTOS)

Unidad N° 1
“Caracterización del conocimiento científico y enfoques de la investigación

científica en educación”
Introducción:
Desde los inicios de la civilización el hombre ha necesitado desarrollar un proceso de

compresión de la realidad objetiva y obtener conclusiones cada vez más precisas. El
conocimiento surge muy ligado a la práctica social y al trabajo de los hombres; dicho
proceso es el que lo diferencia de los animales y demás seres vivos, y es lo que se
designa como la capacidad de razonamiento.
Se debe tener siempre presente que el conocimiento es un proceso, no un acto único.

Desde que el hombre empieza a preguntarse el “por qué” de los hechos y fenómenos que
ocurren a su alrededor, a buscar las causas, a preocuparse de los problemas y tratar de
encontrarles solución, surge el espíritu investigativo en el ser humano.
Las respuestas a las interrogantes que surgen en nosotros, pueden ser encontradas por
diferentes caminos, uno de ellos es a través de la práctica, en el quehacer diario, surgido
de la experiencia vivida sin una premeditación consciente; esta es la denominada vía
empírica.
Otro camino es el del conocimiento científico o saber científico que ocurre a un nivel más
elevado del conocimiento teórico, donde se estudia el fenómeno, penetrando en su
esencia para encontrar las causas que pueden estar generándolo, utilizando para ello
métodos científicos de investigación, ésta es la denominada vía científica.
Competencia de la unidad:
Argumenta la importancia de la investigación educativa en la
búsqueda de soluciones científicas a los problemas que se presentan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la educación superior.

Indicadores de evaluación de la unidad:
 Identifica las características y funciones del conocimiento científico.

 Caracteriza los diferentes enfoques y paradigmas de la investigación
científica en el contexto educativo.
 Argumenta la necesidad y pertinencia de la utilización de un
enfoque mixto de la investigación.
ÍNDICE CONTENIDO
PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE...........................................................................7

1 “CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y ENFOQUES DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN”...........................................................7
1.1 El proceso del conocimiento......................................................................................7
1.1.1 Tipos de conocimiento: empírico, especulativo y científico ....................................8
1.1.2 Características y funciones del conocimiento científico ..........................................9
1.2 La actividad científica como proceso y resultado ......................................................11
1.2.1 La ciencia y la investigación científica ....................................................................11
1.2.2 La unidad dialéctica entre teoría y método científico ..............................................11
1.2.3 Tipos de métodos científicos ..................................................................................14
1.3 La investigación educativa como actividad científica .................................................15
1.3.1 Características generales .......................................................................................15
1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigación educativa ............................15
1.4.1 Paradigma Clásico .................................................................................................16
1.4.2 Paradigma Interpretativo ........................................................................................17
1.4.3 Paradigma Crítico ..................................................................................................18
1.5 La investigación – acción en educación ....................................................................22
1.6 Enfoques de investigación cualitativa y cuantitativa ..................................................24

1.7 El modelo mixto en la investigación educativa ..........................................................26
RESUMEN....................................................................................................................... 28
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 29
PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE
1 “CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y ENFOQUES

DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN”
Desarrollo de la unidad de aprendizaje
1.1 El proceso del conocimiento
El ser humano desde su surgimiento ha mostrado preocupación por comprender tanto el

mundo que le rodea como su propia naturaleza. En la medida que el hombre modificó el
ambiente que le rodeaba para sobrevivir y desarrollarse, surgió la necesidad de
comprender la naturaleza y las transformaciones de los objetos de su entorno, es por ello
que el origen del conocimiento se vincula al trabajo como instrumento de relación del
hombre con el medio ambiente.
¿Podía el hombre primitivo explicar el origen de los fenómenos naturales, de las

enfermedades, de la muerte? Por supuesto que no. Sin embargo, a través de la
experiencia, de la intuición, el hombre fue intentando comprender y explicar el origen del
mundo y de su existencia en un proceso no exento de errores en la búsqueda de la
verdad.
El conocimiento constituye una representación de los objetos, hechos y fenómenos de la

realidad. La historia de la existencia humana muestra al conocimiento como un proceso
gradual de transito de la ignorancia a la verdad.
El conocimiento desde un punto de vista psicológico, individual se manifiesta como un

proceso complejo que transita por tres niveles:
• Nivel inferior (conocimiento sensorial)
• Nivel intermedio (conocimiento representativo)
• Nivel superior (conocimiento conceptual)
Estos tres niveles del conocimiento se integran y el desconocer sus características y

límites puede llevarnos a errores en el procesamiento de la información.

En la vida cotidiana cuando observamos un hecho intentamos dar una explicación aun
cuando no contemos con la información suficiente y necesaria así, por ejemplo, vemos a
un Director de X carrera universitaria que visita de forma sorpresiva la clase de un
catedrático y observa que éste llega tarde, los estudiantes se muestran indiferentes y la
mayoría de este grupo no asiste a la clase; entonces el observador infiere “es un mal
docente”.
En este ejemplo se ha elaborado un juicio valorativo solo a partir del conocimiento

sensorial no es del todo confiable, ya que puede resultar una valoración errónea.
El conocimiento sensorial es el primer nivel del conocimiento, el segundo nivel es el

conocimiento representativo que permite representarnos, a través de la memoria y la
imaginación, imágenes de hechos, fenómenos, situaciones. La memoria permite recordar
imágenes de situaciones que percibimos en el pasado; mientras que la imaginación nos
permite crear nuevas imágenes a partir de experiencias y conocimientos anteriores.
La memoria puede ser alterada cuando no logramos grabar de forma completa y acabada
las imágenes percibidas, y esta ausencia de información puede ser sustituida por
imágenes creadas por el individuo o por sus creencias, sentimientos, juicios y
valoraciones respecto al fenómeno o situación que se intenta recordar.
La memoria es muy útil para almacenar información. La imaginación, por otra parte es útil
en los procesos creativos, en tanto nos permite tener una representación anticipada de los
resultados que pretendemos obtener. Por ejemplo, un estudiante puede indicar el futuro
personal que tendrá a través de su propia imaginación.
En la vida cotidiana el proceso del conocimiento transcurre como un todo único, sin
establecer de manera consciente los límites entre el conocimiento sensorial,
representativo y conceptual por lo que con frecuencia adelantamos juicios, llegamos a
conclusiones a partir sólo de lo que percibimos, suplimos con la imaginación la
información que no logramos grabar en la memoria lo que nos lleva a un conocimiento
parcial, subjetivo y erróneo de la realidad.
1.1.1 Tipos de conocimiento: empírico, especulativo y científico
La ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como un
conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que
el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean.1
La complejidad del proceso del conocimiento explicada anteriormente nos conduce

a diferenciar tres tipos de conocimiento: el conocimiento empírico, el conocimiento
especulativo y el conocimiento científico.
1
BUNGE, M. La Ciencia, su Método y su Filosofía. Buenos Aires: Ed. Siglo Veinte, 1972
• El conocimiento empírico es aquel que se obtiene a través de la práctica,
de la experiencia, a través de la percepción continua de hechos, fenómenos y
situaciones.
El campesino, por ejemplo, por su experiencia y percepción de los fenómenos naturales

sabe en qué estación del año se deben sembrar determinados cultivos, cuándo va a
llover, aun cuando no sepa explicar las causas. Este tipo de conocimiento es limitado,
superficial e inmediato.
• El conocimiento especulativo es aquel que se basa en la intuición, en la

imaginación, toda vez que busca explicaciones causales sin fundamentos objetivos
en tanto no establece diferencias entre las hipótesis y los hechos comprobados.
Un ejemplo de esto se aprecia cuando un estudiante que recién ingresó a la universidad,

habiendo aprobado el examen de admisión con una nota baja, en relación a sus demás
compañeros, está convencido; aún sin conocer a sus nuevos compañeros y docentes de
aula en la universidad, que será incompetente frente a ellos.
• El conocimiento científico describe o explica la realidad tal y como es y no como

no como la imaginamos o desearíamos que fuese, trabaja esencialmente con conceptos,
juicios y razonamientos, no sólo con sensaciones, imágenes o impresiones, por lo que
nos
Permite penetrar en la esencia de los fenómenos, comprenderlos y explicarlos.
Estos tres tipos de conocimientos constituyen diferentes formas de aproximación a

la búsqueda de la verdad.
1.1.2 Características y funciones del conocimiento científico
• Características del conocimiento científico
Entre las características del conocimiento científico se destacan las cuatro siguientes:
Objetividad
Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiado,

elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, las
ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradición, las meras opiniones o
impresiones del sujeto2. Para reducir la subjetividad es preciso que nuestros
conocimientos puedan ser verificados por otros, que cada una de las proposiciones que
hacemos sea comprobada y demostrada en la realidad, sin dar por aceptado nada que no
pueda sufrir este proceso de verificación.
2
SABINO, C. Capítulo 1, El conocimiento científico. En: El proceso de investigación. Caracas:
Editorial Panapo, 2002. Disponible en: http://metodoinvestigacion.files.wordpress.com/2008/02/el-proceso-
de-investigacion_carlos-sabino.pdf
Debe destacarse que lo objetivo y lo subjetivo son parte inseparable del pensamiento
humano, no existe un conocimiento totalmente objetivo o totalmente subjetivo. Afirmar que
el conocimiento científico es objetivo significa que la construcción del conocimiento se
sustenta no en prejuicios, intuiciones, sino en hechos verificables.
Racionalidad
Racionalidad significa que el conocimiento científico se sustenta en la razón. Los

científicos trabajan con conceptos, juicios y razonamientos que se relacionan a través de
combinaciones lógicas, evitando ambigüedades, imprecisiones y contradicciones internas.
Sistematicidad
El conocimiento científico es sistemático y organizado, permite incluir conocimientos

parciales en conjuntos cada vez más amplios como son las categorías y las teorías
científicas.
Generalidad
El conocimiento científico busca la generalidad, ello significa que cada conocimiento

parcial constituye un eslabón en el proceso de comprensión y explicación de la realidad.
Es así que la ciencia busca el establecimiento de regularidades, leyes o normas generales
que permitan describir o explicar los fenómenos de la realidad.
Constituye una verdad relativa
Una característica del conocimiento científico es su carácter relativo, dinámico, de

esta manera los conocimientos científicos no se consideran verdades absolutas,
inacabadas, sino por el contrario constituyen eslabones en un proceso continuo de
aproximación sucesiva en la búsqueda de la verdad.
• Funciones del conocimiento científico
Las cuatro funciones del conocimiento científico son:
1) Describir
Permite describir la realidad. Las investigaciones descriptivas se plantean objetivos

orientados a la identificación o caracterización de un fenómeno, hecho o proceso.
Ejemplos de investigaciones descriptivas en el campo educativo son aquellas que

plantean problemas como los siguientes:
• ¿Qué características presenta la comunicación entre facilitadores/as y

participantes del programa de diplomado en docencia para educación superior de x
universidad?

• ¿Qué tipo de motivación profesional predomina en el grupo x de estudiantes para
su formación como maestros/as?
2) Explicar
A través del conocimiento científico es posible explicar la realidad. Un ejemplo de

investigación explicativa en el campo educativo:
• ¿Cómo influye el tipo de evaluación que aplican los docentes de X asignatura en la

motivación de sus estudiantes hacia el autoaprendizaje?
A partir de la respuesta a este problema se logrará explicar la influencia del tipo de

evaluación del docente en la motivación hacia el autoaprendizaje de sus estudiantes.
3) Predecir
En la medida que el conocimiento científico describe y explica un fenómeno es posible

realizar predicciones acerca de su comportamiento futuro.
Por ejemplo, si a través de la investigación científica demostramos que la evaluación

integral y continua del docente influye favorablemente en el desarrollo de la
motivación de los estudiantes hacia el autoaprendizaje; entonces podremos predecir que
los docentes que se caractericen por aplicar una evaluación integral y continua
potenciarán el desarrollo de la motivación de sus estudiantes hacia el autoaprendizaje.
4) Transformar
El conocimiento científico permite, a partir de la descripción y explicación de la realidad,

su transformación.
No todas las investigaciones cumplen con las cuatro funciones del conocimiento científico,
el predominio de una u otra función está en dependencia de diferentes factores entre los
que se destacan: el nivel de desarrollo de la Ciencia, los objetivos de la investigación.
Así, por ejemplo, en investigaciones que se inician o que estudian fenómenos complejos
sobre los que se tiene insuficiente información, se observa la tendencia al predominio de
la función descriptiva, toda vez que la investigación se orienta a la caracterización del
fenómeno.
Sin embargo, en las investigaciones que se orientan a profundizar en la naturaleza de un

fenómeno, las causas que lo originen, predomina la función explicativa.

Y cuando las investigaciones explicativas plantean propuestas de solución a los
problemas identificados, entonces predomina la función transformadora.
1.2 La actividad científica como proceso y resultado
Los conocimientos científicos se construyen como resultado de un proceso, la

investigación científica. ¿Qué relación existe entre Ciencia e investigación científica?
1.2.1 La ciencia y la investigación científica
La Ciencia es un sistema de conocimientos sobre la realidad expresado en conceptos,

leyes y categorías obtenidas a través de la investigación científica.
La producción de conocimientos científicos se realiza a través de la actividad científica. La

actividad científica debe ser entendida tanto como proceso y resultado.
¿Qué significa entender la actividad científica como proceso y resultado?
La actividad científica es el proceso a través del cual se realiza la investigación científica

con la utilización de un método, el método científico.
Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no

como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad. Y es un
proceso no sólo desde el punto de vista histórico que hemos mencionado hasta aquí, sino
también en lo que respecta a cada caso particular, a cada persona que va acumulando
informaciones de todo tipo desde su más temprana niñez, a cada descubrimiento que se
hace, a todas las teorías o hipótesis que se elaboran.
De esta manera la actividad científica tiene como resultado la producción de

conocimientos científicos que se organizan e integran en las teorías científicas.
Por tanto, teoría y método científico constituyen una unidad dialéctica.
Idea para reflexionar el aprendizaje:
Es importante reconocer la actividad científica como un proceso (la

investigación científica) cuyo resultado es la construcción de
conocimientos científicos (la teoría científica).
Características de la teoría científica

La teoría científica integra un sistema de conocimientos científicos organizados y
sistematizados que se expresan en categorías, conceptos, leyes y regularidades
que describen y explican los hechos, objetos, fenómenos y situaciones de la realidad.
¿Cuáles son las características de la teoría científica?
• Integran un sistema de categorías
Los conocimientos científicos se organizan e integran en categorías y conceptos. Las

categorías tienen un mayor nivel de generalidad respecto a los conceptos.
Para la Pedagogía constituyen grandes categorías: el aprendizaje, la planificación, el

rendimiento escolar.
Relacionados con la categoría aprendizaje encontramos conceptos tales como:

motivación, hábitos, aptitudes, estrategias, entre otros.
• Manifiesta una consistencia interna y externa
Toda teoría científica tiene una consistencia interna que se expresa en las relaciones
lógicas que se establecen entre sus conceptos y categorías.
Así por ejemplo, si concebimos el aprendizaje desde la teoría constructivista como un

proceso de construcción individual, en condiciones de interacción social, de
conocimientos, habilidades y valores; entonces forjaremos los métodos de enseñanza y
aprendizaje participativos, problémicos. Además la consistencia externa se expresa en las
relaciones que se establecen entre teorías que coexisten en un momento histórico
determinado.
• Expresan una estructura lógica jerarquizada
Los conceptos y categorías en una teoría científica se ordenan jerárquicamente. Así, por
ejemplo, en la Pedagogía la categoría Formación tiene un mayor nivel jerárquico que los
conceptos: tecnología, contenidos de aprendizaje, competencias, formas de organización.
• Constituyen una representación ideal de la esencia de los objetos y fenómenos de

la realidad
Las teorías científicas constituyen modelos que representan las relaciones esenciales que
se establecen entre objetos y fenómenos de la realidad.
Así por ejemplo, la comunicación entre docente y estudiantes en el proceso de

enseñanza- aprendizaje en las teorías conductistas y constructivistas del aprendizaje se
representan de diferente manera, toda vez que para el conductismo esta comunicación es
unidireccional, mientras que para el constructivismo es bidireccional y horizontal.
• Están sujetas a desarrollo

Las teorías científicas se refutan, enriquecen en la medida que se producen
nuevos conocimientos científicos, por lo que no constituyen verdades absolutas.
1.2.2 La unidad dialéctica entre teoría y método científico
En principio debemos preguntarnos ¿Qué es el método científico?
El método científico constituye una estrategia general de enfrentamiento a la búsqueda

del saber que le impone a ésta una dirección consciente y una organización. Se basa en
un aparato conceptual y guarda estrecha relación con la esencia misma del objeto con
sus leyes y regularidades; con la práctica como punto de partida y finalidad del
conocimiento.
El estudio del método o de los métodos se denomina metodología y abarca la justificación
y la discusión de su lógica interior, el análisis de los diversos procedimientos concretos

que se emplean en las investigaciones y la discusión acerca de sus características,
cualidades y debilidades.
La comprensión de la actividad científica como proceso y resultado permite comprender la

unidad dialéctica que existe entre la teoría y método científico.
La teoría es el resultado de un proceso de investigación que se realiza a través de un

método científico; pero al mismo tiempo, el método científico que se utiliza en el proceso
de investigación responde a la teoría en que se sustenta la referida investigación.
Las investigaciones realizadas en la Educación Superior han demostrado que un

componente esencial de la competencia profesional es la motivación intrínseca hacia la
profesión que orienta el desempeño del estudiante con flexibilidad, autocritica y
perseverancia3.
En este caso la identificación de la motivación intrínseca como componente de la

competencia profesional constituye un nuevo conocimiento científico al cual se llega como
resultado de un proceso de investigación.
Este conocimiento científico enriquecerá la teoría científica que concibe la motivación y la

competencia profesional como fenómenos complejos y dinámicos.
Al mismo tiempo la teoría que se asume en relación a la comprensión de la motivación y

la competencia profesional orienta el proceder metodológico en el proceso de
investigación, es decir, la elección y diseño de los métodos de investigación y el análisis
de los resultados que se obtienen con la aplicación de los referidos métodos.
3
GONZÁLEZ MAURA, V. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva
psicológica. En: Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXII. No. 1. 2002, p. 45-53
1.2.3 Tipos de métodos científicos
Existen tres grandes tipos de métodos en la investigación científica: los métodos

empíricos teóricos y estadísticos.
1) Los métodos empíricos: son aquellos que permiten la búsqueda de información en la

realidad acerca de las manifestaciones empíricas del objeto de estudio. Entre los métodos
empíricos se destacan: la observación, el experimento, las encuestas y entrevistas. En
otra unidad del presente módulo estudiaremos estos métodos.
2) Los métodos teóricos: son aquellos que nos orientan en el proceder, búsqueda y
procesamiento de la información que obtenemos a través de la investigación empírica.
Entre los métodos teóricos se destacan: la modelación, la inducción, la deducción, el
análisis, la síntesis.
3) Los métodos estadísticos: son aquellos que nos auxilian en el procesamiento y análisis
de la información obtenida a través de la investigación empírica. Entre los métodos
estadísticos se destacan: los métodos paramétricos y no paramétricos, a ellos haremos
referencia en lo posterior.
Material de lectura complementaria:

“Glosario de Investigación Científica”
Para ampliar la información sobre los contenidos y la terminología empleada
en las unidades de este módulo, puedes revisar el archivo de “Glosario con
101 términos de Investigación”.
Este material de lectura no obligatoria se encuentra en la plataforma.
1.3 La investigación educativa como actividad científica
La investigación educativa como actividad científica ha sido objeto de análisis por

diferentes autoras y autores.
1.3.1 Características generales
La investigación educativa se caracteriza por la complejidad de su objeto, la

multidisciplinariedad, toda vez que en ella participan pedagogos, sociólogos, psicólogos,
por la diversidad de paradigmas que la orientan; y por el hecho de que los investigadores
están inmersos en la propia práctica educativa.
Para Mc Millan y Harrison4 la investigación educativa es el conjunto de supuestos

generales sobre las entidades y procesos pertenecientes a la educación como ámbito de

estudio, y métodos apropiados que pueden ser usados para investigar sobre problemas y
construir teorías en dicho ámbito.
Para Escudero4 una investigación no se define como educativa en función de la utilización

de estos o aquellos procedimientos y métodos para la recogida de datos y su análisis,
sino en razón de los presupuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones
más profundas que afectan a qué investigar, por qué y para qué hacerlo, cómo hacerlo y
cuál es la relación que quiere establecerse entre el conocimiento y la acción educativa.
Las consideraciones de dichos autores nos lleva a la necesidad de diferenciar la

existencia de los paradigmas de investigación en el campo educativo, en tanto modelos
teórico- metodológicos que orientan la investigación y que, como afirma Escudero,
ofrecen diferentes respuestas a las interrogantes: qué investigar en educación, por qué,
para qué y cómo.
1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigación educativa
Los paradigmas que orientan teórica y metodológicamente la investigación en el campo

social y humanístico son: el paradigma clásico, el paradigma interpretativo y el paradigma
crítico.
1.4.1 Paradigma Clásico
Es también denominado tradicional, positivista, racionalista-cuantitativo y sigue como

modelo teórico y metodológico de investigación al modelo utilizado por las Ciencias
Naturales.
El objetivo de la investigación desde este modelo es incrementar el conocimiento

científico, para ello centra la atención en la búsqueda de la causalidad de los fenómenos
con la utilización del método hipotético-deductivo como método teórico, y el experimento
como principal método empírico.
Aplicar el método hipotético-deductivo significa que a partir de una teoría científica se

elaboran hipótesis que se comprueban a través del método experimental; o bien, se
demuestran y verifican en la práctica (mediante la investigación ex pos facto) y con ello se
incrementa el conocimiento científico.
La investigación de corte positivista ha asumido una visión de los procesos sociales y

educativos como fenómenos básicamente externos, observables, operacionables y
mensurables. Una exigencia del paradigma clásico es la posibilidad de generalización del
conocimiento científico, ello significa que es necesario utilizar una muestra representativa
de la población que se estudia.
Por otra parte la comprobación o verificación de la hipótesis exige la aplicación de

pruebas estadísticas que confirmen la significación de los resultados obtenidos.
4
ESCUDERO, J.M. Tendencias actuales de la investigación educativa. Los desafíos de la investigación
crítica. En: Qurriculum. Revista de teoría, investigación y práctica educativa. 1999, No.2. p.3
Como puede apreciarse el paradigma clásico plantea una separación entre teoría y
práctica, entre científicos, “expertos” y demás sujetos toda vez que la investigación se
concibe y diseña desde la teoría por los científicos que van a la práctica, solamente a
comprobar o verificar la veracidad de sus hipótesis.
Por ejemplo, en el área educativa: el psicólogo educativo se plantea una hipótesis,

selecciona un diseño experimental, determina una muestra, lo aplica y posteriormente
analiza los resultados y elabora un informe con la ayuda de métodos estadísticos. Los
profesores y estudiantes participan en la investigación como objetos y no como sujetos.
En este sentido Escudero5 plantea: Los prácticos (los sujetos no expertos) son receptores
del conocimiento, no poseedores y creadores del mismo: El poder y el control del
conocimiento, y por consiguiente de la racionalización y mejora de la acción, reside en la
teoría, en el experto, en el investigador, en el diseñador de los instrumentos tecnológicos,
o lo que es lo mismo, de los métodos y programas para la mejora de la educación. La
práctica, los prácticos, los sujetos que han sido investigados, desposeídos de ese poder
de conocimiento y racionalización, quedan configurados como los depositarios, los
receptores, usuarios y ejecutores del conocimiento, de las prescripciones de la teoría.
Otra característica de la investigación positivista en el área social y humanidades es su

orientación al resultado desestimando la importancia del proceso en el estudio del hecho
mismo.
1.4.2 Paradigma Interpretativo
Este paradigma también denominado naturalista-cualitativo, surge como una necesidad

de las Ciencias Sociales de abordar científicamente su objeto de estudio desde un modelo
teórico- metodológico de investigación que se adecue a la naturaleza y complejidad de su
objeto: los fenómenos sociales y educativos.
Al respecto Escudero6 expresa que la investigación interpretativa, por su parte, dados sus
puntos de partida diferentes en lo que respecta a la construcción de la naturaleza del
objeto de la investigación, no aspira a establecer leyes o principios que expresen
relaciones de concomitancia o causalidad. Pretende, más bien, descubrir pautas, patrones
y regularidades que permitan comprender el sentido, el significado y la construcción
personal y social que los sujetos mantienen en los contextos en los que funcionan.
El paradigma interpretativo se plantea como objetivo de investigación comprender la

realidad por tanto se orienta a la descripción del hecho social más que a su explicación
como pretende el paradigma clásico. Por tanto, el paradigma interpretativo centra la
atención en el proceso social y no en sus resultados.
5
ÍDEM
6
ESCUDERO, J.M. Op. cit., p. 25
Para la investigación clásica, positivista aplicada al área de humanidades, lo que interesa
son las conductas de los sujetos, la formulación y cuantificación de las relaciones;
la generalización.
Para la investigación interpretativa lo que interesa son los significados, las relaciones que
se establecen entre los sujetos en el proceso de interacción social.
Así en este caso no interesa formular proposiciones que establezcan relaciones entre
conductas apreciables externamente, sino proposiciones que permitan comprender la
representación, el sentido, los motivos y los propósitos que los sujetos realizan y
persiguen en sus prácticas personales en contextos de interacción social.
El énfasis en la comprensión del proceso social y educativo posibilita una profundización

en su estudio.
Por ejemplo, este paradigma se orienta no a demostrar la influencia del número de

exámenes pre universitarios en el índice de reprobación de los estudiantes que postulan a
las casas de estudios superiores, sino a describir y comprender las motivaciones,
actitudes, habilidades, valoraciones, expectativas de estos estudiantes en el proceso de
preparación para los exámenes de admisión universitaria que pueden influir en su
reprobación.
En el paradigma interpretativo la teoría es una reflexión que se realiza en y desde la

práctica. Esto significa que aunque este paradigma no supera la separación entre teoría y
práctica, entre “investigador o experto” y “profesores”, el conocimiento científico se
construye de una manera diferente al paradigma clásico. Las hipótesis no vienen “desde
afuera”, desde la teoría al margen de la práctica, sino que se van construyendo desde la
propia práctica social y educativa.
El conocimiento científico es construido desde la práctica social en tanto se orienta a la

comprensión e interpretación de los fenómenos, hechos y situaciones que ocurren en su
desarrollo. Este conocimiento científico es devuelto a los sujetos, profesores, estudiantes,
en tanto versan sobre sus propios esquemas de significado y construcción de su realidad
con el objetivo de enriquecer su control cognitivo, tomar decisiones que les
conduzcan a reestructurar sus sentidos, sus esquemas de pensamiento y de acción
en los contextos educativos particulares en que se desempeñan.
De esta manera el investigador o experto interpretativo no aspira a dirigir y controlar la

acción de los sujetos (profesores, estudiantes) sino a iluminarla, clarificarla con el
propósito de que sean ellos mismos los que asuman la autorregulación y control de su
conducta.
A diferencia de los investigadores o expertos positivistas que intervienen en la práctica

social y en especial, en la práctica educativa, para comprobar o verificar sus hipótesis sin
interactuar con los profesores y estudiantes que son considerados objetos de
investigación, en el paradigma interpretativo los investigadores o expertos se definen a sí

mismos como “educadores de la visión de los profesores y estudiantes” sobre su
propia realidad, iluminadores y clarificadores.
Por todo ello, en el paradigma interpretativo profesores y estudiantes son

considerados sujetos del conocimiento científico que interactúan entre sí y con los
investigadores compartiendo significados a través del diálogo.
1.4.3 Paradigma Crítico
El paradigma crítico es el tercer y último paradigma que surge en el contexto de

la investigación social y educativa.
El objetivo de la investigación científica desde este paradigma es transformar la realidad a

través de la participación reflexiva y crítica de los sujetos implicados en el contexto en el
que se investiga, en el caso de la práctica educativa: profesores, directivos y
profesionales.
El paradigma crítico asume una perspectiva integradora que permite dar sentido a los
conocimientos aportados por los paradigmas positivista e interpretativo.
Los autores Sirotnik y Oakes7 en 1986 plantean que: “la investigación crítica integra tanto
la modalidad tradicional (positivista) como la alternativa (interpretativa), significadas y
orientadas por una perspectiva teórico-crítica como condición sinequanon para una
escuela renovadora y con capacidad de desarrollo del cambio educativo”.
El paradigma crítico elabora una plataforma teórica para la investigación y la acción que
supera la dicotomía existente entre investigadores expertos y los sujetos, en tanto asume
una visión democrática del conocimiento científico en la que los investigadores forman
parte de la comunidad educativa y los demás sujetos o actores son considerados
investigadores.
Entre las características del paradigma crítico se destacan.
• La actividad científica es una actividad ideológicamente configurada que exige un

compromiso explícito de los sujetos con el cambio y la transformación
El paradigma crítico incorpora criterios ideológicos, históricos y valorativos en los

procesos de construcción del conocimiento.
Al respecto Escudero8 expresa que la realidad social educativa es una realidad

ideológicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente determinada y
7
SIROTNIK, K. y OAKES, J.: Critical Inquiry for School Renewal: Liberating the Theory and Practice. En
SIROTNIK y OAKES (Eds.) Critical Perspective on the Organization and Improvement of Schooling.
Boston: Kluwer Nijhoff. 1986
8
ESCUDERO. Tendencias actuales en la investigación educativa. En: Qurriculum. Revista [en línea] Nov.,
1999. Disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?
accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=2642
determinante de opciones de valor, poder, intereses. La educación, por su propia
naturaleza, está comprometida con la acción moral, con el cambio de la realidad personal,
cultural y social, y dicho proceso es impensable sin echar mano de categorías de finalidad
y criterios de valor. Desde esta perspectiva la explicación de la investigación positivista o
la comprensión de la investigación interpretativa resultan insuficientes y parciales por no
conectar debidamente el nexo conocimiento-acción a la luz de los parámetros normativos
indisolubles de los procesos sociales y educativos.
Al respecto Lather9 en 1986 expresa que la investigación crítica tiene como propósito
irrenunciable el convertirse en una fuerza catalizadora de la realidad para su propia
transformación y mejora.
• Una visión participativa y holística del conocimiento
Rompe con la dicotomía entre conocimiento científico y práctico en tanto considera el

conocimiento científico como una actividad democrática, participativa que implica a todos
los sujetos en su construcción y utilización para la transformación de la realidad que se
investiga.
• La comprensión de una subjetividad crítica
Para el paradigma crítico las ideas, sentimientos y valoraciones de los sujetos implicados
en la práctica constituyen componentes esenciales de la misma, su importancia radica no
solo a efectos de su comprensión sino como punto de partida para su transformación.
• Conocimiento en y para la acción
El objetivo de la investigación es la transformación y mejora de la realidad social

educativa en y desde la acción con la participación comprometida de los sujetos
implicados.
A continuación presentamos un cuadro comparativo de los tres paradigmas de la

investigación:
Paradigma Positivista Paradigma Interpretativo Paradigma Sociocrítico
9
LATHER, P.: Research as Praxis. Harvard Educational Review, 56 (3) 1986, p. 257-277
 Paradigma cuantitativo,  La realidad es  Tarea del investigador:
empírico – analítico, comprendida como Análisis de las
o racionalista. dinámica y diversa. transformaciones sociales,
 Surge de las Ciencias Paradigma cualitativo, ofrecimiento de
naturales, se extrapola a fenomenológico – respuestas a
las sociales. naturalista o humanista. problemas derivados de
 Una de sus pretensiones  Surge de un conjunto de éstos.
es: Sostener quela corrientes humanistas  Surge como respuesta
predicción es -una – a tradiciones positivista e
vez que se confirma – interpretativos cuyo interpretativa.
una explicación del interés va dirigido al  Considera lacrítica
hecho. significado de las acciones reconstructiva en el proceso
humanas y de la práctica de construcción del
social. conocimiento y se orienta a la
 Su propósito es hacer una acción, da fundamentación
negación de las investigación – acción
nociones científicas de participativa,
predicción y control del transformadora con respecto
 Su orientación es  Su orientación es al  Su orientación está dirigida a
“prediccionista”. Plantea “descubrimiento”. Busca la “aplicación”. Análisis de
hipótesis (predecir que interconexión de los las transformaciones
algo va a suceder, elementos en algo que sociales y a la implicación
comprobar o probar que resulte de de los sujetos en la solución
así sucedió). determinada manera. de problemas a partir de la
auto-reflexión.
 La relación investigador  La relación investigador –  La relación
– objeto de objeto de estudio es investigador – objeto de
estudio es ilusivo concomitante (coherente, estudio es biunívoco. La
(ficticio, aparente). No relacionado). investigación tiene carácter
reproduce el fenómeno Relación entre auto reflexivo, emancipativo
estudiado tal cual se da investigador y sujetos y transformador para ambos.
en la realidad, investigados.
puesto que cada
objeto (pasivo)
tiene existencia propia,
independiente de quien
lo estudia.

 El método modelo de  Considera a las  Su método modelo es la
conocimiento científico entrevistas, investigación– acción, la
es el experimento, que observaciones observación participante.
se apoya en la sistemáticas y estudios Implica que los sujetos de
estadística (manera de de caso como el método investigación, así
cuantificar, verificar y de modelo de producción como el investigador
medir). de conocimiento. estén en
 Conocimiento que reflexión constante para la
permita al investigador solución de sus problemas.
entender lo que está (predomina la práctica).
pasando
(interpretación).
 Aspira a la precisión, a  Aspira al descubrimiento  Aspira a la utilización del

la exactitud, al y comprensión de los conocimiento para liberar al
rigor, al control en fenómenos en hombre.
el estudio de los condiciones naturales.
fenómenos.
 Su propósito es  No es  Su propósito es
establecer leyes fundamental el ofrecer respuestas a los
y explicaciones establecimiento de problemas y mejorar
generadas por las generalizaciones o prácticas cotidianas.
que se rigen el leyes.
objeto de estudio.
 Pretende desarrollar un  Pretende desarrollar  Pretende el desarrollo

conocimiento un conocimiento un conocimiento
“nomotético”. Considera  “ideográfico”. Se centra “Sociocrítico”. Sus
la vía hipotética en la descripción principios ideológicos
– deductiva como y comprensión apuntan a la
válida para todas las de lo individual, transformación de las
ciencias. lo particular, relaciones sociales. Está
singular. centrado sobre las
 diferencias.
 Está centrada sobre  Está centrado en  Relación permanente entre

las semejanzas. las diferencias. la investigación – acción.
Acción es fuente del
conocimiento y la
investigación se constituye
en una acción
transformadora.
Fuente.- Elaboración de bibliografía consultada.
1.5 La investigación – acción en educación

Es la forma de expresión más conocida de la investigación en el paradigma crítico, la cual
ha tenido amplia aceptación en el contexto humanístico y educativo.
Lewin en 1944 introduce el término investigación-acción que la concibe como una forma
de cuestionamiento auto reflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en
determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de
situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el
conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a
cabo.
Kemmis y Mc Taggart en 1992 plantean que el proceso de investigación-acción se lleva a

cabo a través de cuatro fases que se integran en una espiral auto reflexiva.
A continuación brevemente se describen las cuatro fases:
• OBSERVACIÓN (Diagnóstico): esta fase comienza con la identificación de un área

problemática que es necesario resolver.
• PLANIFICACIÓN: en esta fase se elabora un plan de acción orientado a la

búsqueda de alternativas para la solución del problema identificado.
• ACCIÓN: la acción implica la puesta en práctica del plan elaborado y el registro de

sus efectos.
• REFLEXIÓN: a partir de un análisis crítico de los efectos de la aplicación del plan

elaborado se realiza una nueva planificación, con la que se inicia una nueva espiral de
acción y reflexión.
La investigación-acción aplicada a la educación resulta valiosa en tanto propicia que

profesores, estudiantes y demás comunidad educativa trabajen de manera conjunta en la
búsqueda permanente de alternativas dirigidas a mejorar la calidad de su práctica
pedagógica.
De las características que tiene la investigación acción, se pueden destacar las

siguientes:
• La investigación-acción es participativa: ello significa que se realiza siempre por un

grupo de investigadores interesados en resolver un problema de la práctica social.
• Su finalidad es la producción conjunta del saber, como punto de partida para la

acción en un determinado contexto social: la producción del conocimiento científico es
siempre un punto de partida para la acción, para la solución del problema
identificado y por tanto la transformación de la realidad.
• Posee un profundo sentido educativo: en el proceso de investigación-acción todos

los participantes aprenden a través de la reflexión conjunta tanto en el proceso de
identificación del problema a investigar como en la búsqueda de su solución y de las
alternativas para el cambio y la transformación de la realidad objeto de investigación.
• Se basa en el diálogo entre sus participantes: en tanto es participativa, su
herramienta esencial es el diálogo permanente entre sus participantes.
• Tiene un carácter histórico-concreto: se la realiza en un contexto determinado, por

tanto los problemas que identifica y las soluciones que plantea a través del proceso de
acción y reflexión son válidas para la situación en la que se desarrolla.
• Implica un profundo compromiso: implica un profundo compromiso de todos sus

participantes en todo el proceso, tanto en la reflexión como en la acción; es decir, en la
puesta en práctica de las soluciones encontradas a los problemas identificados.
El siguiente esquema muestra la lógica que tiene la investigación - acción10:
Por todo lo señalado la investigación-acción es una estrategia metodológica que involucra

directamente a las comunidades en el conocimiento, análisis, diseño y ejecución de
soluciones de los problemas que vive. Es decir, no busca solamente describir los
problemas o elaborar diagnósticos, sino generar con la comunidad las acciones
necesarias que conduzcan a la transformación de las situaciones que así lo requieran y
en nuestro caso teniendo como objetivo final el de crear las condiciones para lograr la
conformación de verdaderas comunidades.
Entendemos por comunidad: la agrupación de personas dentro de un grupo social,

que realizan actividades propias de su condición guiados por intereses comunes. En este
10
UNIVERSIDAD DE NAVARRA. Sitio de sistema Web de trabajo colaborativo [en
línea]. Disponible en: https://practicumunav11.wikispaces.com/file/view/art06graf1.gif/417314516/
art06graf1.gif
sentido comunidad tiene un sentido más social que geográfico y sus intereses comunes
pueden girar alrededor de la solución a problemas de salud, de empleo, de educación, de
seguridad, etc.
1.6 Enfoques de investigación cualitativa y cuantitativa
En muchas ocasiones se suele utilizar indistintamente los términos enfoques y

paradigmas de investigación. Anteriormente explicamos los paradigmas de investigación
que se aplican en el campo social, humanístico como modelos teórico-metodológicos que
nos orientan qué investigar, para qué, cómo y con quiénes.
Sin embargo, cuando nos referimos al enfoque de investigación se está hablando de la

orientación que sigue la metodología de la investigación, el enfoque puede ser
esencialmente cualitativo o cuantitativo.
Enfoque Cualitativo:
En este enfoque la investigación hace énfasis en el significado, o sea en la interpretación

que realiza el autor de su realidad en el contexto; sea en los aspectos que forman parte
de la vida social, cultural, histórica, física, del actor; en la perspectiva holística, es decir en
la concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo; y en la
cultura en relación a lo que hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza.
Este enfoque centra la atención en el estudio de la realidad social, educativa como

proceso. Y de esta manera distintos investigadores/as señalan que los paradigmas
interpretativo y crítico siguen un enfoque cualitativo en la metodología de la investigación.
Enfoque Cuantitativo:
Centraliza su atención en los resultados, por ello es característico del paradigma clásico,
positivista, aunque puede ser utilizado de forma complementaria al enfoque cualitativo en
la investigación interpretativa y crítica.
En este enfoque la investigación social y educativa destaca elementos como variables

(cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de
distorsiones), hipótesis y grado de significación estadística (nivel de aceptación o de
rechazo y margen de error aceptado).
Y para ayudar a comprender las diferencias entre estos dos enfoques de la investigación
se presenta el siguiente cuadro comparativo.
Diferencias entre Investigación Cuantitativa y Cualitativa
Investigación Cuantitativa Investigación Cualitativa
Asume una realidad social objetiva. Asume que la realidad social es

construida por la participación en ella.
Realidad estática. Realidad dinámica.

Asume que la realidad social es Asume que la realidad social
relativamente constante y adaptable a es construida Constantemente en
través del tiempo. situaciones particulares.
Basada en la inducción probabilística Centrada en la fenomenología y comprensión.
del positivismo lógico.
Observa relaciones causales entre Asigna un papel principal a las intenciones
fenómenos sociales desde una humanas en la explicación causal de los
perspectiva mecanicista fenómenos sociales.
Asume una postura objetiva, separando Se involucra personalmente con los
su postura con situación. participantes en la y asumir una actitud
empática.
Estudia poblaciones o muestras Estudia casos.
que representen
Poblaciones
Medición penetrante y controlada. Observación naturalista y sin control.
Estudia conductas y otros fenómenos Estudia el significado que crean los

observables individuos y otros fenómenos internos.
Estudia el comportamiento humano Estudia las acciones humanas en
en situaciones naturales o artificiales. situaciones naturales
Emplea procedimientos de inferencia Generaliza conclusiones de caso
estadística para generalizar las buscando otros similares.
conclusiones de una muestra a una
población definida.
Fuente.- Gall y Borg, 2003, Fernández y Díaz. 2002
Ideas para reflexionar el aprendizaje:
La estrategia de investigación difiere en ambos enfoques. Por ejemplo, la estrategia

cuantitativa contempla (en su abordar desde afuera) la observación sistemática y las
encuestas, mientras que la investigación cualitativa en contraste utiliza (para abordar desde
adentro) la observación participante y la entrevista a informantes claves y entrevista
biográfica.
1.7 El modelo mixto en la investigación educativa
En la práctica resulta difícil seguir un paradigma o enfoque único de investigación, sobre

todo cuando intentamos beneficiarnos de las ventajas de uno u otro paradigma; en este
caso utilizamos un modelo mixto de investigación, el cual resulta válido siempre que se
declare el enfoque básico que se asume en la investigación.
Por ejemplo, si sigo un enfoque cualitativo en mi investigación, lo que equivale decir que
centro esencialmente mi atención en el proceso y no sólo en los resultados del objeto de
estudio, puedo utilizar recursos del paradigma interpretativo y del clásico sin que esté
realizando una investigación de tipo interpretativa o clásica pura. En caso de que mi
objetivo sea: Caracterizar el tipo de motivación laboral predominante en un grupo de
profesionales.

Para alcanzar este objetivo oriento mi investigación desde un enfoque cualitativo toda vez
que voy a describir cómo se manifiesta el proceso de motivación laboral en un grupo de
profesionales, para ello utilizo métodos y técnicas del paradigma cualitativo como son las
biografías, los diarios, la observación participante que me permiten comprender las
manifestaciones del fenómeno objeto de estudio.
En este sentido, puedo a través del análisis de las ideas expresadas en los diarios, de los
datos de las biografías y de las observaciones, profundizar en la comprensión de por qué
un profesional se orienta más hacia una motivación intrínseca o extrínseca, los factores
que han influido en el desarrollo de este tipo de motivación.
Por otra parte, los métodos estadísticos, característicos del paradigma clásico, me
permiten cuantificar la cantidad de profesionales que manifiestan uno u otro tipo de
motivación, qué porcentaje representan respecto al total de profesionales del grupo. En
este caso lo cuantitativo es un apoyo, un recurso complementario de lo cualitativo.
En las siguientes unidades vamos a puntualizar otros aspectos importantes de los

paradigmas y enfoques de investigación aplicables al campo humanístico y educativo.
PREGUNTA
Por qué cree Ud. que la docencia es una profesión de alto riesgo y
responsabilidad social? Fundamente su respuesta.

RESUMEN
En esta primera unidad hemos comprendido que el conocimiento es un proceso complejo
orientado a la búsqueda de la verdad. Se ha distinguido entre el conocimiento empírico,
especulativo y científico, destacando este último como aquel que nos permite representar
la realidad de forma objetiva, racional, sistematizada y generalizada, en un proceso
permanente de aproximación gradual a la verdad; además se caracteriza por su
relatividad.
Explicamos mediante ejemplos de investigación educativa las funciones del conocimiento
científico: describir, explicar, predecir y transformar los fenómenos, hechos, situaciones de
la realidad que constituyen objeto de estudio científico.
Señalamos la investigación científica como el proceso de construcción de conocimientos
científicos que se desarrolla mediante un método, el método científico; también
destacamos la integración de los resultados de esta actividad, los conocimientos
científicos, en teorías. Se enfatiza la necesidad de comprender la unidad dialéctica entre
teoría y método científico.
Caracterizamos los paradigmas y enfoques de la investigación científica en el campo de
las ciencias sociales y educativas: el paradigma clásico, interpretativo y crítico, así como
los enfoques cualitativo y cuantitativo de investigación.
Se debe resaltar que los paradigmas orientan teórica y metodológicamente la
investigación educativa, cada paradigma ofrece diferentes respuestas a las interrogantes:
qué, cómo, cuándo, dónde y con quiénes investigar en educación.
El enfoque cuantitativo es preferentemente deductivo, se recolectan datos para evaluar
modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. La perspectiva de investigación cuantitativa
enfatiza sobre lo exterior, es decir lo válido o externo, susceptible de observación.
En el enfoque cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos de las ciencias
físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes participan. El investigador
cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su pasado. Esta
perspectiva enfatiza sobre lo interior, es decir lo válido o que proviene de adentro del
sujeto.
Identificamos la necesidad de asumir la complementariedad paradigmática (aspectos
filosóficos) para desarrollar investigaciones potentes, eficaces y completas. Luego de esto
es posible aplicar de manera adecuada el llamado enfoque mixto que integre las ventajas
de los enfoques de investigativos en educación.
Por consiguiente la metodología de la investigación proporciona las herramientas teórico-
prácticas para la solución de problemas mediante el método científico. Estos

conocimientos representan una actividad de racionalización del entorno académico y
profesional fomentando el desarrollo intelectual a través de la investigación sistemática de
la realidad.
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schmelkes.html

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“UNIVERSIDAD AUTONÓMA DEL BENI JOSÉ BALLIVIÁN

ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO”

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Primera Unidad de Aprendizaje

Dada la importancia de la investigación para la mejora de la enseñanza y el desarrollo de

Es así que la unión entre investigación y docencia exige el conocimiento y manejo de

A la urgencia por la especialización científica en el ámbito laboral se debe realizar una

Es por ello que la metodología de la investigación proporciona al participante del

Además, estos conocimientos representan una actividad de racionalización del entorno

El Diplomado en Docencia para Educación Superior ha sido concebido con el propósito de

En este empeño el módulo Metodología de la investigación, tributa a la preparación de los

El presente módulo ofrece contenidos que permiten el desarrollo de competencias o

El presente módulo ha sido estructurado y diseñado para facilitar el aprendizaje de los

Asimismo, dependiendo de las necesidades de cada una de las unidades, estas se

Por ello se recomienda a los y las participantes complementen su aprendizaje con

M.Sc. Saida Carolina Mendoza Torres

Unidad N° 1: “Caracterización del conocimiento científico y enfoques

Unidad N° 2: “El proceso de la investigación científica: el Diseño

Unidad N° 3: “El Diseño Metodológico de la investigación”

Unidad N° 4: “El Marco Teórico Contextual y lineamientos generales para el

La metodología está basada principalmente en el trabajo independiente del participante,

El docente o facilitador/a acompaña y orienta al participante a través de la planificación,

Las actividades están organizadas en:

 Actividades de estudio obligatorias (Lectura y análisis de contenidos de

Los materiales de enseñanza están organizados de la siguiente forma:

 Materiales de estudio obligatorio (las cuatro unidades temáticas del módulo).

Actividades de evaluación durante el Módulo.

SEMANA CONTENIDO DE ACTIVIDADES DE INDICACIONES

Me tod ología de la In vesti gación Cien tí fi ca Página 15

investigación científica: el ZOOM idea de

TEMA O IDEA DE investigación, su

Me tod ología de la In vesti gación Cien tí fi ca Página 15

8. Alcance y límites proceso de

Me tod ología de la In vesti gación Cien tí fi ca Página 15

“Caracterización del conocimiento científico y enfoques de la investigación

Desde los inicios de la civilización el hombre ha necesitado desarrollar un proceso de

Se debe tener siempre presente que el conocimiento es un proceso, no un acto único.

Me tod ología de la In vesti gación Cien tí fi ca Página 15

 Identifica las características y funciones del conocimiento científico.

PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE...........................................................................7

1.1 El proceso del conocimiento......................................................................................7

1.1.1 Tipos de conocimiento: empírico, especulativo y científico ....................................8

1.1.2 Características y funciones del conocimiento científico ..........................................9

1.2 La actividad científica como proceso y resultado ......................................................11

1.2.1 La ciencia y la investigación científica ....................................................................11

1.2.2 La unidad dialéctica entre teoría y método científico ..............................................11

1.2.3 Tipos de métodos científicos ..................................................................................14

1.3 La investigación educativa como actividad científica .................................................15

1.3.1 Características generales .......................................................................................15

1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigación educativa ............................15

1.4.1 Paradigma Clásico .................................................................................................16

1.4.2 Paradigma Interpretativo ........................................................................................17

1.4.3 Paradigma Crítico ..................................................................................................18

1.5 La investigación – acción en educación ....................................................................22

1.6 Enfoques de investigación cualitativa y cuantitativa ..................................................24

Me tod ología de la In vesti gación Cien tí fi ca Página 15

PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE

1 “CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y ENFOQUES

Desarrollo de la unidad de aprendizaje

1.1 El proceso del conocimiento

El ser humano desde su surgimiento ha mostrado preocupación por comprender tanto el

¿Podía el hombre primitivo explicar el origen de los fenómenos naturales, de las