Departamento de Didáctica para la Educación Básica e Inicial

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II
2 créditos

Titulaciones Semestre

• Educación Básica sexto

• Educación Inicial

Profesor Autor:
Mg. Claudia Suasti López

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje online.utm.edu.ec), y sus

horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

PERÍODO: MAYO / SEPTIEMBRE 2022

1
 UNIDAD 1:
Fundamentos de la Investigación Educativa.

Resultados de aprendizaje de la asignatura: Identificar un problema de

investigación en el campo educativo, realizando su justificación teórica y empírica.
Argumenta la pertinencia, validez novedad de la investigación a partir de la
justificación del problema.

Resultado de aprendizaje de la unidad 1: Analizar los fundamentos y objetos de

estudio, así como, la descripción de cada enfoque y tipo de investigación educativa.

DOCUMENTO BASE DE LECTURA DE LA UNIDAD No. 1

(COMPENDIO)

Este compendio recoge textualmente documentos e información de varias

fuentes debidamente citadas, así como referencias elaboradas por el autor para
conectar los diferentes temas.
Se utiliza únicamente con fines educativos.

2022

2
 UNIDAD 1.- FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

N° Contenido Pág
Fundamentos de la Investigación Educativa 2
Resultados de aprendizaje de la asignatura 2
Resultado de aprendizaje de la unidad 1 2
Introducción 4
1.1 La investigación en educación 5
1.1.1 La investigación educativa 6
1.1.2 Características de la investigación educativa 7
1.1.3 Objetivos de la investigación educativa 7
1.2 El objeto de estudio que aborda la investigación en educación 8
1.3 Cualidades y competencias de un investigador en educación 11
1.4 Los vicios (o errores) más frecuentes en un investigador novel 13
en educación
1.6 Enfoques de investigación: cualitativo, cuantitativo y mixto 15
1.5.1 Enfoque cuantitativo 15
Escalas y técnicas cuantitativas 17
Tipos y pruebas estadísticas cuantitativas 17
1.5.2 Enfoque cualitativo 17
1.5.3 Enfoque mixto 18
Comparación de las etapas de investigación de los procesos 19
cuantitativos y cualitativos
1.6 Tipos de investigación educativa: procesos de búsqueda de 20
fuentes bibliográficas
1.6.1 Tipos de investigación 20
1.6.2 Procesos de búsqueda de fuente bibliográficas 24
Bibliografía 27

3
 Unidad 1.- Fundamentos de la Investigación Educativa

Subtema:

1.1. La investigación en educación.

1.2. El objeto de estudio que aborda la investigación en educación.
1.3. Cualidades y competencias de un investigador en educación.
1.4. Los vicios (o errores) más frecuentes en un investigador novel en educación.
1.5. Enfoques de investigación educativa: cualitativo, cuantitativo y mixto.
1.6. Tipos de investigación educativa. Procesos de búsqueda de fuentes
bibliográficas.

Introducción

La investigación educativa actualmente se ha establecido como una necesidad

imperante en las instituciones del mundo, en los países desarrollados por la cultura
de investigar, en países como Ecuador, por dos razones, la primera, la obligación
de reconvertirnos en docentes-investigadores y dejar de ser importadores y
consumidores del objeto del conocimiento y constituirnos en productores del mismo,
la segunda, por la vertiginosa velocidad con la que llegan los resultados de
investigaciones vía online, a través de redes del conocimiento y, se encuentran al
alcance de todos, incluidos los estudiantes, siendo una necesidad investigar para
estar a la altura de nuestros pares.
Por tal razón, en esta unidad se analizarán los fundamentos y objetos de estudio,
así como, la descripción de cada enfoque y tipo de investigación educativa,
identificando los procesos de búsqueda de fuentes bibliográficas, con el propósito
de orientarlos en el desarrollo de su trabajo de investigación que será realizado
durante su formación académica para la elaboración de la tesis en el ámbito
educativo.

4
1.1. La investigación en educación

Al mencionar la investigación en educación, se parte de la necesidad de investigar

en educación y que en los centros e instituciones educativas surge desde la
curiosidad, en el momento en el que se realizan preguntas sobre cómo funcionan
las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas,
sobre los efectos que produce la práctica educativa o sobre cómo se puede innovar
y mejorar los resultados de las acciones realizadas en el ámbito educativo
(Martínez, 2007). Bajo esta concepción, se parte que la investigación en educación
surge desde el momento en que se pretende conocer el funcionamiento de una
situación educativa determinada, considerando que dicha investigación ayuda a
incrementar el conocimiento y obtener conclusiones sobre la realidad, los
fenómenos y los hechos observados.

Según Restrepo (1996) la investigación en educación se refiere tanto a los estudios

históricos sobre la pedagogía, o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos
cuya finalidad es la mejora en los procesos educativos, como en el caso de la
indagación sobre el curriculum, la metodología, y los factores relacionados con la
enseñanza-aprendizaje.

La investigación en educación está vinculada a la práctica educativa, se suele

diferenciar entre investigación básica e investigación aplicada. Ambas se
complementan, para Martínez (2007) la práctica educativa necesita de las teorías,
reflexiones y métodos que se generan mediante la investigación básica,
identificando así, los aspectos y limitaciones, y a su vez conocer los efectos a los
que dicha práctica da lugar, siendo estas analizadas por la investigación aplicada.

• Investigación básica: se ocupa de incrementar el conocimiento sobre una

realidad dada para profundizar en la elaboración de teorías, principios o leyes
generales que permitan comprenderla, explicarla, y hasta predecirla y
controlarla, sin buscar utilizar de inmediato ese conocimiento en la práctica;
es el caso, por ejemplo, de estudiar cómo se produce el desarrollo intelectual
de las personas según sus etapas evolutivas para saber qué operaciones
mentales son capaces de hacer a determinadas edades cronológicas.

5
 • Investigación aplicada: Esta investigación busca la generación de
conocimientos con aplicación directa a los problemas de la sociedad
(Lozada, 2014), su objetivo es emplear esos conocimientos obtenidos al
investigar una realidad o práctica concreta para modificarla y transformarla
hasta donde sea posible, con el fin de mejorarla. (Murillo, 2008) la
investigación aplicada recibe el nombre de “investigación práctica o
empírica”, que se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los
conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros, después de
implementar y sistematizar la práctica basada en investigación. En educación
este tipo de investigación es especialmente relevante por el interés que tiene
tanto para los docentes y estudiantes, como para los centros e instituciones
educativas y responsables de la política educativa, con la finalidad de mejorar
la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

1.1.1 La investigación educativa

La investigación educativa entendida como disciplina, es reciente, su origen se sitúa
a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente se
habrá realizado, otras disciplinas como humanísticas, la Sociología, Psicología
entre otras, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia. Anteriormente se denominaba como Pedagogía
Experimental, el cambio del término y conceptual se debe a razones de tipo socio-
cultural y a la pre-existencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito
educativo. Se entiende por investigación educativa al estudio científico y organizado
que tiene por objetivo analizar con rigurosidad y objetividad un problema o una
temática relacionada con el proceso educativo y los efectos de las acciones e
intervenciones en ese ámbito.
La investigación educativa es considerada como toda acción investigativa, que tiene
como finalidad esclarecer los diversos aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje o intervenir en dicho proceso para optimizarlo. También es entendida
como al funcionamiento de las instituciones educativas, los métodos de enseñanza,
el diseño curricular, los materiales y recursos educativos, las innovaciones
introducidas y todo aspecto relacionado con la educación. Considerando que la
investigación en educación tiene como fin estudiar la realidad educativa en
cualquiera de sus manifestaciones concretas, debe estar ligada a la acción cotidiana

6
en los centros, a sus contextos y propias realidades; es por ello, fundamental formar
a los profesionales de la educación para su capacitación en actividades de
investigación, que les permita reflexionar sobre su práctica educativa y mejorarla.

El Ministerio de Educación de Ecuador a través de la Normativa para el Fomento de

la Investigación en el Sistema Nacional de Educación, establece tres figuras a
través de las cuales se podrán llevar a cabo investigaciones, estas son:
investigaciones internas, investigaciones externas e investigaciones mixtas. Con el
fin de fomentar la investigación de la comunidad en el sistema educativo, el 23 de
mayo de 2017, el Ministerio de Educación (MinEduc) estableció el Acuerdo
Ministerial MINEDUC-2017-00049-A (2017), el cual emite las normas para la
organización y desarrollo de las investigaciones. La normativa aplica para personas
naturales o jurídicas que propongan proyectos de investigación educativa,
aplicables en el Sistema Nacional de Educación. Una vez finalizada la investigación,
esta será parte del MinEduc, como un insumo para el desarrollo de otros estudios
afines y para la toma de decisiones de la política educativa, pero los proyectos no
serán financiados por el Ministerio de Educación.

Dentro de la misma normativa se establecieron las características y objetivos que

se deben cumplir al momento de realizar una investigación educativa.

1.1.2 Características de la investigación educativa

1. Permite la presencia de acciones intencionales y sistemáticas.
2. Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia.
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo.
4. Se obtiene a través de diversas naturalezas, conocimientos, teorías, ideas,
conceptos, modelos, productos, artefactos, máquinas, medios, valores y
comportamientos.

1.1.3 Objetivos de la investigación educativa

1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación.

2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básica en la
investigación.
3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por
los investigadores.

7
 4. Capacitar al estudiante para la lectura e interpretación crítica.

Dado el carácter complejo del fenómeno educativo y las formas de concebirlo, la

investigación en educación puede tener tres finalidades distintas (Latorre, Del
Rincón & Arnal, 1996; Popkwewitz, 1988):

• Explicar, predecir o controlar los fenómenos educativos para generar

conocimiento teórico. En ese sentido, la investigación busca acceder al
conocimiento de regularidades que expliquen la práctica educativa con el
objetivo de mejorar su eficacia. Desde esta perspectiva, los problemas
educacionales tienen soluciones objetivas.
• Comprender los procesos sociales desde los significados e intenciones de
los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Los problemas
educacionales se enfocan en reconocer el sentido de los procesos y prácticas
educativas.
• Generar cambios en la práctica educativa para mejorarla o transformarla. La
investigación en educación busca generar conocimiento útil para la práctica,
a partir del desvelamiento de las creencias, valores o supuestos que
subyacen a la práctica educativa, y que pueden limitarla. Por tanto, los
problemas de investigación siempre serán problemas prácticos: experiencias
y situaciones concretas de los practicantes de la educación.

1.2. El objeto de estudio que aborda la investigación en educación

La noción de objeto de estudio se emplea en el ámbito de la ciencia para referirse
a un tema de investigación, puntualiza qué se analizará y cómo se llevará a cabo la
temática. Leyva y Guerra (2020) mencionaron que:

el objeto de estudio es el resultante de la intersección entre el problema que ubica

la necesidad de avanzar a través de un proceso de investigación y los conceptos,
sus definiciones y relaciones que otorgan sentido al objeto y que hacen a su
interpretación y comprensión.
Bajo esta concepción se define al objeto de estudio de una ciencia como el objeto
del conocimiento, propio de esa ciencia, que es el resultado de la generalización de
varios objetos del conocimiento en correspondencia con un criterio unificador.

8
Para determinar el objeto de estudio de una investigación se debe tomar en
consideración ciertos elementos:
• El espacio geográfico donde se ubica el asunto a estudiar.
• El periodo temporal que se va a abarcar en la investigación: un mes, una
década, un siglo, todo el periodo de la vida.
• El elemento que se va a investigar en sí, un elemento inmaterial, una obra
artística, una enfermedad, un inmueble, entre otros. Para ello, se recomienda
que sea del entorno cercano o de fácil recolección de datos.
• El fenómeno que, en relación al elemento, se va a estudiar: cuál es su origen,
cuáles han sido sus usos, cómo se conserva, qué motivó su desaparición,
cómo ha influido en su entorno.
Se debe indicar que es lo que se quiere saber, generalmente surge de una
problemática o de una inquietud, que puede ser propia del investigador o señalada
por aquel que realiza el encargo de la investigación (Porto y Marino, 2019).

Para el alcance del estudio es importe que el objeto de estudio no abarque

demasiado, ya que éste, se vuelve complejo y suele suceder que el investigador
pierda el tiempo en la búsqueda de información.

En caso de tratarse una investigación cuantitativa, su proceso de investigación tiene

un carácter secuencial y distributivo; es decir, un itinerario planeado a priori (diseño
ex ante). En cambio, en la investigación cualitativa, implica varias etapas; comienza
con la intuición, hasta lograr hacer la especificación de una pregunta, de objetivos y
de una metodología.
Es importante reconocer que la investigación en educación se caracteriza por lo
siguiente (Latorre et al., 1996):

• La complejidad y dinamismo de los fenómenos educativos. La educación es

un fenómeno social atravesado por interacciones entre los sujetos, algunas
veces difíciles de observar. Esto sucede con el estudio de creencias, valores
o significados; aspectos morales, éticos o políticos de la educación; o las
motivaciones, intenciones o intereses de los estudiantes o docentes. Por ese
motivo, plantea interrogantes difíciles de responder, y demanda el uso de
métodos y técnicas apropiadas.

9
 • La dificultad para controlar todas las variables y generalizar los hallazgos. La
complejidad del fenómeno educativo exige reconocer que en un hecho,
situación o práctica educativa actúa una multiplicidad de variables. Por
ejemplo, en el aprendizaje de hábitos sociales, intervienen la edad del niño,
la cultura, el contexto familiar y social en donde se desenvuelve el niño, las
actividades de enseñanza planificadas por el docente y se podrían seguir
enumerando muchas más. Por tanto, en un trabajo de investigación resulta
imposible controlar todas las variables. De otro lado, el carácter irrepetible de
algunos hechos educativos, según la situación y contexto en el que se
desarrollan, impide que los hallazgos de la investigación se puedan
generalizar. Estas características exigen ser prudentes al planificar,
desarrollar y presentar las conclusiones de la investigación, así como
reconocer dichas limitaciones.
• El carácter multidisciplinar del campo educativo. La educación se vale de
distintas disciplinas para su conocimiento y aplicación. La sociología, la
psicología, la antropología, la economía, entre otras, ayudan a comprender
el fenómeno educativo.
• La relación entre investigador y objeto investigado. A diferencia de otras
disciplinas, muchas veces, el investigador en educación forma parte del
fenómeno educativo que está investigando: su aula, contexto o experiencia
educativa. Ello puede verse como una falta de objetividad o neutralidad en el
desarrollo de la investigación; sin embargo, se trata de lograr la objetividad
según el acuerdo que establecen los sujetos participantes de la investigación
o la comunidad científica (Popkewitz, 1988). En la investigación en
educación, los sujetos no son vistos solo como objetos de estudio (variables
o sujetos experimentales) sino como colaboradores del investigador en la
búsqueda del conocimiento. En el campo de la educación, la subjetividad es
constitutiva por el quehacer pedagógico y de la producción de conocimiento
colectivo (Sverdlick, 2007).

Por otro lado, siguiendo a Carr & Kemmis (1988), se pueden hacer estudios a partir
de sistemas macros (por ejemplo, el sistema educativo, la escuela) o a nivel micro
(por ejemplo, el aula o las interacciones entre profesores y estudiantes). Del mismo
modo, se puede abordar la educación desde una visión sistémica según su

10
estructura (por ejemplo, los programas curriculares, la evaluación de programas, la
estructura organizacional), desde una visión social y cultural (por ejemplo, los
patrones de crianza, la motivación para aprender, la autoestima) o desde una visión
política (por ejemplo, los conflictos en el aula, la reproducción cultural, o las
relaciones de poder en la escuela).

El objeto de estudio puede tratar aspectos abstractos de los fenómenos educativos

(motivación, regulación del aprendizaje, rendimiento educativo) o hasta plantear
propuestas que puedan ser aplicadas en los contextos educativos (por ejemplo, el
uso de software en la didáctica de la matemática para la educación primaria).

1.3. Cualidades y competencias de un investigador en educación

Los investigadores pueden ser comprendidos como personas que aplican el método
científico para conocer una determinada realidad o tratar de buscar soluciones a
una problemática. Para definir el tipo de competencias que debe tener un
investigador, es necesario recuperar el planteamiento de Rivas (2011, p. 36) en
cuanto a que, dependiendo del campo de la ciencia, cambian los conocimientos,
habilidades y rasgos de personalidad requeridos.

Las habilidades de los investigadores de ciencias duras y ciencias sociales no

pueden ser tan absolutas o concluyentes, especialmente porque estos se
desenvuelven en contextos complejos y cuya naturaleza demanda siempre
cocimientos de otras áreas o especialidades.

Para Rivas (2011, p. 35), “la palabra competencia está asociada a las palabras
competente y competencias, es decir, para competir hay que ser competente y para
ser competente hay que tener competencias”. Esta palabra se ha sido popularizada
en la literatura por los escritores españoles, en ingles se usa la palabra Sillas, que
suele reducirse como habilidades. La palabra habilidad; sin embargo, no refleja a
cabalidad las cosas que debe hacer un científico para ser competente.

Considerando este apartado también se puede decir que la palabra competencia es

sinónimo de capacidad, atributo, habilidad o destreza, razón por la cual todo esto

11
se relaciona con la persona que sea capaz de lograr sus objetivos, y es así como
Rivas (2011, p.35) lo compone de tres elementos:

Conocimiento + habilidades + rasgos de personalidad = competencias.

Para Partingon (2002) editor de Essential skillls for management research, propone
un modelo más claro y comprensible. Plantea las competencias de un investigador
en tres grupos:
1. Competencias sobre filosofía y epistemología.
2. Competencias sobre el proceso de la investigación.
3. Competencias sobre técnicas de investigación.
Dentro de las competencias en filosofía y epistemología se incluyen los
aspectos filosóficos sobre el diseño de la investigación y las consideraciones éticas
que deben envolver al trabajo investigativo.
Dentro de las competencias sobre el proceso de la investigación destaca la
capacidad para teorizar y construir modelos, y las competencias de escritura
científica, así como la habilidad relacional del investigador con los sujetos de
investigación, la gestión de datos y ciertas características de personalidad del
investigador.
Dentro de las habilidades sobre técnicas de investigación
Partenón (2008) mencionó como imprescindibles las siguientes: dominio de las
técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación, los enfoques etnográficos en
el estudio de la organización, la teoría fundamentada (grounded theory), la
investigación mediante estudios de casos, el diseño de mapas cognitivos, el dominio
de la técnica de la rejilla (repertory grid techinique), el análisis del discurso y la
investigación-acción.
Considerante a otro autor que mencionó sobre las competencias de un investigador,
Rivas (2011), planteó el modelo LART, que integra nueve habilidades y
conocimientos.
• Plantear un problema. El investigador debe seleccionar un tema de interés.
Además, debe ser elegido entre los temas de los que tiene más información
y se es experto.
• Elaborar un marco contextual. El investigador debe estar informado sobre
todo lo que rodea al problema tanto en el ámbito nacional como internacional.

12
 • Revisar el estado del arte. El investigador debe conocer la literatura, los
hallazgos, las teorías y modelos que otros autores han descubierto antes que
él.
• Crear y validar un instrumento de recolección de datos. Dependiendo del
tipo de investigación, el investigador debe ser capaz de diseñar el
instrumento adecuado.
• Construir y validar modelos. Un modelo es una explicación simplificada de
la realidad. Consta de dos reglas básicas: 1) reglas de representación de
entradas y salidas y 2) reglas de estructura interna.
• Dominar técnicas de análisis de datos. Es ideal que el investigador pueda
dominar: 1) técnicas de estadísticas descriptivas e inferencial, 2) técnicas de
análisis cualitativo, y 3) técnicas de simulación.
• Dominar el estilo de redacción científica. El investigador debe aprender
técnicas de citación científica, aprender el estilo de redacción científica y
conocer la estructura de los trabajos de investigación científica más
comunes.
• Presentar trabajos de investigación en congresos. El científico debe
aprender a comunicar no solo de manera escrita, también debe aprender a
comunicar mediante conferencias sus ideas y hallazgos.
• Idiomas y conocimientos de arte cultural universal. Está asociada a la
comprensión de un lenguaje universal que da la capacidad de comunicarse
con otros investigadores.

1.4. Los vicios (o errores) más frecuentes en un investigador novel en

educación
En el campo educativo es relativamente común observar ciertos errores o
problemas en los jóvenes investigadores. Con el objetivo de estar alertas ante estos
posibles fallos. Para ello, Díaz, Suarez y Flores (2016) presentaron los errores más
frecuentes:
• Amplitud o dispersión al delimitar el campo de estudio. Como se señaló
antes, toda investigación surge de la curiosidad intelectual, del interrogarse
permanentemente sobre la realidad que se observa. Durante el proceso de
definición del problema de investigación, un grave error es no precisar el
objeto de estudio e incluso pensar que con la investigación se resolverá los
13
 graves problemas de la educación en el país. Cuando no hay claridad ni
precisión del objeto de estudio, es fácil perderse en la cantidad de
información que se recoge. Esta es una situación común que enfrenta todo
investigador novel al inicio; pero, a medida que se lee más sobre el tema —
y con la ayuda del profesor o asesor—, se puede ir precisando el problema
de investigación.
• Limitada búsqueda bibliográfica. Un error frecuente es no hacer una
exhaustiva búsqueda bibliográfica en diversos medios sobre el tema de
investigación y conformarse con la lectura de uno o dos textos o autores. Es
usual escuchar a un joven que se inicia en la investigación decir, que no
encuentra nada sobre el tema seleccionado, debido a una mala identificación
de descriptores de búsqueda.
• No evaluar la calidad de las fuentes. Este error frecuente tiene que ver con
la rigurosidad que se espera de un trabajo de investigación. No evaluar las
fuentes bibliográficas genera citar, por ejemplo, autores desconocidos en la
comunidad académica, es decir, sin un respaldo institucional reconocido, o
citar autores que han escrito para un público distinto al académico, como
padres de familia o alumnos. Trabajar con páginas web de dudosa calidad
académica (monografías.com, rincondelvago.com e incluso Wikipedia) debe
evitarse si se desea presentar un trabajo de calidad. De otro lado, no
reconocer o analizar los enfoques teóricos de los autores puede ocasionar
que se mezclen autores que tienen perspectivas distintas sin hacerlo notar,
en el texto o informe de investigación.
• No citar correctamente las fuentes bibliográficas. Un asunto que atenta
contra el principio ético de integridad científica, es el plagio. Si bien a veces
no se tiene la intencionalidad de copiar las ideas de otros, el hecho de no
diferenciar entre las ideas de los autores y las propias, no saber incluir citas
textuales o no citar correctamente las fuentes evidencia situaciones de plagio
que deben evitarse.

En este sentido, es importante señalar que iniciar un trabajo de investigación sin un

interés profundo por el tema (basado en la curiosidad intelectual), o como una
obligación más que hay que cumplir en un curso, difícilmente se disfrutará. Así se
perdería de lo que Zubizarreta (1986) llamó, décadas atrás, al dar nombre a una de
sus obras: La aventura del trabajo intelectual.
14
1.5. Enfoques de investigación educativa: cualitativo, cuantitativo y mixto
Los términos cuantitativos y cualitativos, se utilizan
Los enfoques cuantitativos,
cualitativos y mixtos constituyen frecuentemente para identificar diferentes
posibles elecciones para
enfrentar problemas de modalidades de estudio o aproximación a la
investigación y resultan
igualmente valiosos. Son, hasta, investigación. Cuando se usan estos términos se
las mejores formas diseñadas
para la humanidad para investigar hacen en dos niveles de discursos. El primero
y generar conocimientos.
Hernández (2014) cuantitativo y cualitativo1 se refiere a la distinción
sobre la naturaleza del conocimiento: como entiende
el investigador el mundo y el objetivo último de la investigación. La investigación
cuantitativa presenta resultados estadísticos en forma de números; la investigación
cualitativa presenta los datos como una narración. Las diferencias; sin embargo,
van más allá de la forma en que se presentan los datos (Denzin y Lincoln, eds.,
1994). En la investigación de Tomé y Manzano (2015) citando a Colás y Buendía
(1994), mencionaron que se distinguen dos enfoques metodológicos en
investigación en el ámbito educativo, como son el cuantitativo y el cualitativo. Estas
autoras hablan de tres corrientes filosóficas, establecidas por Soltis (1984), como el
paradigma positivista, según el cual la naturaleza es única, fragmentable, tangible y
simplificada; el paradigma interpretativo, donde la realidad es múltiple, intangible y
holística; y el paradigma socio-crítico, para la cual la realidad es dinámica, evolutiva
e interactiva.

Recuerda que: El enfoque cualitativo busca principalmente “dispersión

o expansión” de los datos e información, mientras que el enfoque
cuantitativo pretende intencionalmente “acotar” la información (medir con
precisión las variables del estudio, tener “foco”).

1.5.1. Enfoque cuantitativo

El enfoque cuantitativo (que representa, como se indicó,
Usa la recolección de datos
un conjunto de procesos) es secuencial y probatorio. Cada para probar hipótesis, con
base en la medición
etapa precede a la siguiente y no se debe “brincar o eludir” numérica y el análisis, para
establecer patrones de
pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, se comportamiento y probar
teorías.
puede redefinir alguna fase. Parte de una idea, que va
acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación,

1
La investigación cualitativa también suele denominarse “interpretativa” en referencia al estudio de los
significados inmediatos y particulares de las acciones sociales de las personas (Erickson, 1986).
15
se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las
preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para
probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan
las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se
establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis y a los objetivos
planteados en la investigación.

Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el proceso) y

se debe tener presente que las decisiones críticas se efectúan antes de recolectar
los datos.

Para Hernández (2010) “en una investigación cuantitativa se pretende generalizar

los resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad
mayor (universo o población). También se busca que los estudios efectuados
puedan replicarse”. Al final, con los estudios cuantitativos se intenta explicar y
predecir los fenómenos investigados, buscando regularidades y relaciones causales
entre elementos. Esto significa que la meta principal es la construcción y
demostración de teorías (que explican y predicen). Para este enfoque, si se sigue
rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas lógicas, los datos
generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, y las conclusiones
derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.

Esta aproximación utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la

teoría y de ésta se derivan expresiones lógicas denominadas hipótesis que el
investigador busca someter a prueba. La investigación cuantitativa pretende
identificar leyes universales y causales (Bergman, 2008). La búsqueda cuantitativa
ocurre en la realidad externa al individuo. Esto conduce a una explicación sobre
cómo se concibe la realidad con esta aproximación a la investigación.

La investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más

ampliamente, otorga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de
conteo y las magnitudes de éstos. Asimismo, brinda una gran posibilidad de réplica
y un enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos; además, facilita la
comparación entre estudios similares.

16
 Escala y técnicas cuantitativas
Tipos de técnicas
Tipos de escala Operaciones numéricas
descriptivas
Nominal Contar Frecuencia de cada categoría,
porcentaje de cada categoría,
moda
Ordinal Jerarquizar Mediana, rango,
jerarquización percentil
Intervalo Operaciones aritméticas sobre Media, desviación estándar,
intervalos entre números varianza
Ratio Operaciones numéricas sobre Media geométrica, coeficiente
cantidades de variación

Tipos de pruebas estadísticas cuantitativas

Fuente: Rivas (2011).

1.5.2. Enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas
Utiliza la recolección
significativos de investigación. Sin embargo, en lugar de que de datos sin
medición numérica
la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis para descubrir o
preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en afinar preguntas de
investigación en el
la mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios proceso de
interpretación.
cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes,
durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con frecuencia, estas
actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de
investigación más importantes, y después, para refinarlas y responderlas. La acción
indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y

17
su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” y no siempre la secuencia
es la misma, varía de acuerdo con cada estudio en particular.

El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni

completamente predeterminados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual
el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las
perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades,
experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés
las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta
cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal
y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas
que vincula, y reconoce sus tendencias personales (Todd, 2005). Debido a ello, la
preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias de los
participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas (Sherman y Webb,
1988). Patton (1980, 1990) define los datos cualitativos como descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas
y sus manifestaciones.
Dentro de los métodos cualitativos, las técnicas fundamentales son tres: La
observación, el análisis de contenido, y la entrevista. La investigación cualitativa
proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa,
contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También
aporta un punto de vista “fresco, natural y holístico” de los fenómenos; así como,
flexibilidad.

1.5.3. Enfoque mixto

El enfoque mixto constituye un proceso hibrido que integra lo mejor de los enfoques
cuantitativo y cualitativo para el estudio de problemas complejos (Hernández et al.,
2014). El mismo se estructura en las siguientes fases:
• Planteamiento del problema mixto.
• Revisión de la literatura.
• Hipótesis.
• Diseños que pueden ser: exploratorio secuencial, explicativo secuencial,
transformativo secuencial, de triangulación concurrente, anidado o
incrustado concurrente de modelo dominante, anidado concurrente de varios
niveles, transformativo concurrente y de integración múltiple.
18
 • Muestreo.
• Recolección de los datos.
• Análisis de los datos.
• Resultados e inferencias.
• Reportes mixtos.

Comparación de las etapas de investigación de los procesos cuantitativos y

cualitativos

Fuente: Hernández et al. (2015)

19
Fuente: Hernández et al., 2015;
Modificado por Suasti, 2022.

1.6. Tipos de investigación educativa. Procesos de búsqueda de fuentes

bibliográficas
1.6.1. Tipos de investigación

La investigación científica es un proceso que contiene un conjunto de fases sujetas

a normas y reglas genéricas de actuación científica y también debe ser considerada
como un elemento clave en la actividad de la universidad, porque a través de la
misma se logra la relación de las funciones docencia e investigación.

El proceso de investigación indica etapas básicas que dependen de la disciplina

científica particular, de la situación o problema del grado de conocimiento y la
conceptualización del procedimiento seleccionado para su investigación.

Chagoya (2008) indicó que la investigación científica se define como la serie de

pasos que conducen a la búsqueda de conocimientos mediante la aplicación de
métodos y técnicas de investigación, menciona que hay tres tipos:

20
1- Investigación explorativa: es la investigación que pretende dar una visión
general de tipo aproximativo respecto a una determinada realidad. Este tipo
de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido
poco explorado y reconocido y cuando aún sobre él es difícil formular
hipótesis precisas o de cierta generalidad.
Es una búsqueda de información con el propósito de formular problemas e
hipótesis para una investigación más profunda de carácter explicativo. Estos
estudios exploratorios, llamados también formularios tienen como objetivo “la
formulación de un problema para posibilitar una investigación más precisa o
el desarrollo de una hipótesis”.
2- Investigación descriptiva: su preocupación primordial radica en describir
algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de
fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de
manifiesto su estructura o comportamiento. De esta forma se pueden obtener
las notas que caracterizan a la realidad estudiada.
Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o
dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación. El
investigador debe ser capaz de definir, o al menos visualizar, que se medirá
(que conceptos, variables, componentes, entre otros.) y sobre que o quienes
recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales,
hechos, entre otros).
3- Investigación explicativa: consiste en aquellos trabajos que se centran en
determinar los orígenes o las causas de un determinado conjunto de
fenómenos, donde el objetivo es conocer por qué suceden ciertos hechos a
través de la delimitación de las relaciones causales existentes o, al menos,
de las condiciones en que ellas se producen. Ñaupas (2013) manifestó que
es un nivel más complejo, más profundo y más riguroso de la investigación
básica, cuyo objetivo principal es la verificación de hipótesis causales o
explicativas; el descubrimiento de nuevas leyes científico-sociales, de
nuevas micro teorías sociales que expliquen las relaciones causales de las
propiedades o dimensiones de los hechos, eventos del sistema y de los
procesos sociales.

21
Para un equipo de experto de la Universidad Internacional de Valencia en su
publicación de febrero 2022, plantean tres tipos de investigación científica:
• Experimentales
• Descriptivas y
• Analíticas.

Dentro de la investigación científica experimental, se tiene dos conjuntos a

estudiar. En uno, los elementos se mantienen constantes, mientras que, en el otro,
las variables son manipuladas por los investigadores. El objetivo es descubrir las
causas de un fenómeno, se le conoce como investigación causal. Por tal motivo se
recomiendan seguir siete pasos:
✓ Definir el problema de investigación.
✓ Plantear la hipótesis.
✓ Elaborar el diseño experimental.
✓ Ejecutar el experimento.
✓ Analizar los resultados.
✓ Registrar las conclusiones.
✓ Redactar un informe.
Las características que se debe considerar en la investigación experimental son:
• La investigación experimental es un tipo de investigación cuantitativa.
• Tres principios básicos que caracterizan a este tipo de investigación:
testigo, manipulación y observación.
• Se tiene un grado de control (es decir, un grupo en el que las variables no
se manipulan).
• Se tiene otro grupo en el que se manipulan las variables. A este grupo se le
denomina grupo experimental.
• La variable que se manipula se la conoce como variable independiente. Las
variables dependientes son aquellas que son afectadas por la manipulación
de la variable independiente.
• Lo ideal es manipular una variable a la vez, pero en algunos casos es
posible manipular varias.
• La manipulación de las variables debe ser rigurosa.
• Se debe controlar de forma directa o por procedimientos estadísticos al
azar los factores que puedan afectar el experimento.
22
Para el diseño de una investigación experimental, existen tres tipos:
✓ Diseño pre-experimental
✓ Diseño experimental verdadero
✓ Diseño cuasiexperimental

El diseño pre-experimental. es la forma más simple de diseño de investigación

experimental. Un grupo, o varios grupos de personas, se mantienen bajo
observación después de que se consideren los factores con causa y efecto. Por lo
general, se lleva a cabo para comprender si es necesario llevar a cabo más
investigaciones sobre los grupos destinatarios.
La investigación pre-experimental se divide en tres tipos:
• Diseño de investigación de una instancia.
• Diseño de investigación de un grupo
• Comparación de dos grupos estáticos.

El diseño experimental verdadero. Este diseño es la forma más precisa de diseño

de investigación experimental, ya que se basa en el análisis estadístico para probar
o refutar una hipótesis. Es el único tipo de diseño experimental que puede
establecer una relación de causa y efecto dentro de uno o varios grupos. En ese
diseño, existen tres factores que deben ser considerados:
• Grupos: Grupo testigo y grupo experimental
• Variable: la cual puede ser manipulada por el investigador
• Distribución: aleatoria
Este método de investigación experimental se implementa comúnmente en las
ciencias físicas.

El diseño cuasi-experimental. La palabra “cuasi” indica semejanza. Un diseño de

investigación cuasi-experimental es similar a la investigación experimental, son casi
lo mismo. La diferencia entre los dos es la asignación de un grupo testigo. En este
diseño de investigación, se manipula una variable independiente, pero los
participantes de un grupo no se asignan al azar. La variable independiente se
manipula antes de calcular la variable dependiente y, por lo tanto, se elimina el
problema de direccionalidad. La cuasi investigación se usa en entornos de campo,
donde la asignación aleatoria es irrelevante o no requerida.

23
En la investigación científica descriptiva, expone un conocimiento de la realidad
de acuerdo a cómo ésta se encuentra dada en un espacio determinado. En este tipo
de investigación científica se describe al fenómeno de la manera más fiel posible.
En este nivel de investigación las preguntas que se deben realizar son:
¿Qué?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?
Para entender el objetivo final de la investigación científica descriptiva se debe
considerar algunas formas en que las organizaciones utilizan actualmente la
investigación descriptiva, estas suelen ser:
✓ Definir las características de los encuestados: el objetivo de
utilizar preguntas cerradas es sacar conclusiones concretas sobre los
encuestados. Encontrar patrones, rasgos y comportamientos. También
podría ser entender las actitudes u opiniones de los encuestados sobre el
fenómeno en cuestión.
✓ Medir las tendencias de los datos: las tendencias de los datos pueden
medirse a lo largo del tiempo gracias a la capacidad estadística de la
investigación descriptiva.

Por otro lado, en la investigación científica analítica, se menciona sobre el

análisis que se refiere a la descomposición de un fenómeno en sus elementos más
básicos, un ejercicio muy usual para el acceso al conocimiento. En este tipo de
investigación, la hipótesis y las variables establecen relaciones de probabilidad y no
se construyen relaciones causales. Por lo tanto, se parte con la búsqueda de la
correlación entre variables. Esta investigación constituye un proceso más complejo
que la investigación descriptiva.
El objetivo de la investigación analítica se refiere a analizar un evento identificando
sus posibles causas. Dos aspectos de la investigación analítica se refieren a:
• Síntesis. Es reconstruir, volver a integrar las partes de la totalidad.
• Analizar. Desintegrar una totalidad en sus partes.

1.6.2. Proceso de búsqueda de fuente bibliográfica

En la actualidad la era de la tecnología ha permitido a los investigadores compartir
gran cantidad de información en cualquier momento, ya sean estos como
conocimientos, experiencias, resolver problemas simples y complejos. Lo

24
maravilloso de la tecnología es que cualquiera puede buscar literatura científica
desde la comodidad en donde se encuentre. La literatura científica generalmente
toma la forma de publicaciones académicas, como los artículos publicados en
revistas por pares (expertos en el tema de publicación), luego de los estudios de
investigación. Surge las interrogantes de ¿Dónde buscar? ¿Cómo buscar?

Existe una amplia variedad de plataformas de búsqueda de bases de datos

disponibles para el acceso público, esto depende del editor, debido a que algunos
trabajos son de acceso libre y otros hay que pagarlos. La mayoría de las
instituciones académicas y organizaciones de investigaciones privadas pagarán
suscripciones a las que se puede acceder a través de enlaces internos, por ejemplo,
bibliotecas universitarias.
Entre las plataformas de búsqueda y base de datos comúnmente utilizadas se tiene:
• CINAHL
• Biblioteca Cochrane
• MEDLINE
• Google Académico
• Scopus
• Web of Science
• Scielo
• Redaly
• ScienceDirect
• PubMed
Una vez que se haya identificado y obtenido acceso a las plataformas o bases de
datos de literatura, es útil adoptar un enfoque estructurado y planificado para la
búsqueda. Las palabras clave de búsqueda son frases, términos o vocabularios que
ingresa para que coincidan con palabras o términos similares en la literatura. Elegir
palabras clave es crucial, ya que las palabras que use determinarán los resultados
que obtendrá. Use palabras que sean exclusivas de la literatura que está buscando
y evite usar oraciones.

Los operadores booleanos son las palabras “and”, “or”, y “not”. Se utilizan para
conectar sus palabras clave de búsqueda y hacer coincidir la literatura específica
que está buscando en una "cadena de búsqueda". Ejemplos: el uso de niño AND
25
madre arrojará literatura con ambas palabras en su texto. El uso de niño OR
madre arrojará literatura con al menos uno y, en algunos casos, ambas palabras en
el mismo texto. El uso de niño NOT madre arrojará los resultados que contengan la
palabra niño, pero excluirá a todos los que contengan la madre, incluso si las
palabras niño y madre aparezcan en el mismo artículo de literatura.

Es importante para el trabajo de investigación elaborar la lista de referencias

bibliográficas en el estilo APA, este se inserta al final del documento, a doble
espacio y con sangría francesa para cada entrada.
Hay que recordar tres cosas importantes:
1. Se debe poner en orden alfabético por la primera letra de la referencia.
2. Las obras de un mismo autor se ordenan cronológicamente.
3. Hay que saber citar correctamente un libro, un artículo en una revista, un
documento electrónico, un documento oficial y una tesis de posgrado, que
son los documentos más comunes al momento de realizar una referencia.

Sánchez (2020), sugiere algunos ejemplos de citación más comunes utilizados al

momento de la elaboración de la lista de referencias:
Libro.

Revista.

Página Web.

Archivo PDF.

26
Entrada de un diccionario

Seminario, Simposios, Congresos o Conferencias

Bibliografía:

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Chagoya, E. (2008). Métodos y Técnicas de Investigación. Recuperado de
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https://www.universidadviu.com/ec/actualidad/nuestros-expertos/cuales-
son-los-tipos-de-investigacion-cientifica

28