Estrategias para la promoción del Desarrollo Cognitivo.

Introducción.

El desarrollo cognitivo de los niños es fruto de la interacción humana, primeramente con un otro
familiar que se transforma en figura de apego (madre/padre/cuidador) y posteriormente con un
otro educador/a en contexto de niñez temprana (sala cuna/niveles medios). Desde la mirada
Vygostkiana esta interacción implica un proceso de construcción de conocimiento, ya que el papel
de la educación colabora a los procesos de interiorización y apropiación de la cultura y sus
instrumentos mediacionales (lenguaje).

En este proceso de desarrollo humano existe un concepto base denominado Zona de Desarrollo
Potencial, que se refiere a la adquisición de habilidades y recursos personales que los niños
pueden adquirir, bajo la agencia y acompañamiento de un adulto o un niño capacitado para ello.
En este caso lo potencial refiere a un atributo que el niño tiene pero aún no puede expresar de
forma autónoma, ya que requiere ayudas. En la adquisición del lenguaje, por ejemplo, la mejor
forma de enseñar a que un niño hable es teniendo cerca a alguien que hable continuamente, de
modo intencionado, nombrando objetos y personas, gesticulando, cantando, etc. El concepto de
Zona de desarrollo manifiesto, nos permite identificar lo que el niño puede hacer por sí mismo,
sin ninguna ayuda. Para que los niños desarrollen su pensamiento, debemos generar un proceso
mediacional que permita acercar ambas zonas en lo que Vygotski denominó Zona de Desarrollo
Próximo, que es la distancia entre la Zona de desarrollo manifiesto o actual y la zona de desarrollo
potencial. Esto implica identificar el margen de incidencia de la interacción que motiva la
educadora en la acción pedagógica.

Según la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural del profesor Feuerstein, la

inteligencia es la capacidad de modificabilidad de un sujeto a partir de experiencias de aprendizaje
que apunten a un cambio en los niveles de desarrollo. Esta capacidad de modificación es única y
se adecua a las diferentes circunstancias y contextos del sujeto. En el caso de la niñez temprana,
implica desarrollar prerrequisitos del pensamiento a partir del lenguaje, para propiciar
plasticidad cerebral, automodificación y un desarrollo autónomo en los/as niños/as.

Por tanto, la inteligencia es un proceso y al hablar de ella se deben considerar una serie de
componentes que son esenciales. Por un lado considerar al sujeto en cuestión, su origen, su
proceso evolutivo, y qué procesos llevaran a que la inteligencia varíe en sus modalidades y
dimensiones.

1Documento elaborado por Figueroa, Morales, Romero (2016).

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Para esto, será importante comprender entonces que el acto mental se divide, pedagógicamente
en tres fases:

- Fase de entrada (recogida de información): Está ligada a la cantidad y calidad de

información que recogen los niños/as. Apunta a desarrollar estrategias para la recolección de
datos y a la necesidad que genera la educadora en los niños/as para ordenar la información. La
finalidad de esta fase es desarrollar la capacidad para organizar y planificar la información
recogida de forma sistemática para una necesaria y correcta resolución de problemas.

- Fase de elaboración: Se asocia a la calidad de las relaciones que establecen los niños/as y a la
manera en la que combinan la información. En esta fase el proceso mental apunta a examinar las
fuentes de información incorporadas para luego compararlas. La idea es que lons niños/as
desarrollen la capacidad de fundamentación de sus respuestas de manera razonada y articulada
buscando la justificación de las éstas.

- Fase de salida (comunicación de la respuesta): Tiene relación con la forma en la que los
niños/as expresan sus ideas o la solución del problema. Implica que se medie la verificación de las
respuestas, se busque la coherencia, se usen conceptos y que se expresen organizadamente,
planificando y fundamentando todo el proceso previo.

A continuación revisaremos estrategias que las educadoras pueden generar desde cada una de las
fases del acto mental, tomando en consideración la relevancia que tiene para el desarrollo
cognitivo la mediación de los procesos de recogida, elaboración y expresión de la información.
Esto en el contexto de la generación de experiencias de aprendizaje mediado en el aula parvularia.

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I.-Mediaciones que favorecen una adecuada recogida de la
información.

A continuación, se presentan en detalle las estrategias cognitivas con algunos ejemplos,

correspondientes a la fase de entrada del acto mental (mediación de la recogida de información):

I.1.-Focalización de la atención de los niños/as utilizando referentes verbales y/o

motores.

Una primera estrategia necesaria de promover es que los niños presenten atención a cierto
estímulo o información necesaria para llevar a cabo la intención pedagógica del educador/a. A
partir de esta focalización, la educadora define los objetivos de la experiencia de aprendizaje.

La educadora busca focalizar la atención de los niños/as en cierto estímulo, entendiendo el nivel
de desarrollo evolutivo de los niños y sus niveles de abstracción, con el objetivo de preparar su
cognición para la exploración del estímulo.

La educadora promueve que los niños perciban de manera clara, precisa y sistemática los
estímulos que se le presentan, de modo que capten todas sus características de manera cualitativa
y cuantitativa, implica mediar para recoger los estímulos de modo completo, reparando en sus
detalles, así como precisar sus límites.

La educadora familiarizará a los niños con los objetos y su complejidad. Anticipará una secuencia
de exploración de los estímulos a trabajar en la experiencia.
Favorecerá una interacción que ayude a beneficiar esta estrategia debe apuntar a una búsqueda
ordenada de la información: de arriba abajo, de izquierda a derecha con apoyo de preguntas que
guíen esta búsqueda.

Ejemplos:

- Cuando se estimula el seguimiento ocular o auditivo de un bebe a través de

verbalizaciones y/o apoyo gestual, si es necesario.

- Pedir al grupo que mire hacia determinado sector.

- Dirigir con gestos la exploración (indicar con la mano o un objeto).

- Detenerse en la identificación cuando el foco sea relevante, centrar la atención en

un ámbito no percibido, ir preguntado que ven a media que voy mostrando.
Explicitar el no apurar la búsqueda.

- Al presentar una lámina tener la precaución de que los dibujos, símbolos, letras
sean claros, de buen tamaño, sin adornos excesivos.

- Dar instrucciones claras, precisas, evitando el exceso de verbalizaciones, para así

relevar el foco de atención.
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 - Alargar el tiempo de exposición del estímulo y enfocar la percepción ya sea de
manera verbal o manual, para que los niños y niñas presten mayor atención.

- No dar por supuesto que los niños/as ven lo mismo que el adulto, he ahí la
necesidad de intencionar el estímulo.

- Estar alerta a la reciprocidad que recibimos de los niños y niñas (mirada,

expresión verbal, gestual, etc.).

- La educadora frena la impulsividad con palabras, gestos y/o claves ambientales de

modo que los niños y niñas se detienen antes de explorar la información.

- La educadora favorece el insight para comprender que las conductas impulsivas

llevan a la recogida poco sistemática.

I.2.-Enriquecer el Lenguaje entregando etiquetas precisas para

nombrar/caracterizar los estímulos/objetos

Promover que los niños y niñas incorporen los instrumentos verbales necesarios para describir
una situación, para formular una comparación y/o para generalizar una situación. Mediar para
ampliar el repertorio de códigos verbales adecuados, a nivel concreto o abstracto. Implica
abordar sistemáticamente durante el transcurso de la experiencia la nueva etiqueta verbal.

Para promover que los niños y niñas enriquezcan su lenguaje (etiquetas verbales) se considera:

-Desafiar a los niños y niñas a llamar a las personas por su nombre.

-Ayudar a la precisión semántica a los niños y niñas, para que amplíen su repertorio.
-Familiarizar a los niños y niñas con nuevos conceptos y/o palabras otorgando sinónimos.
-Manejar diversas modalidades de trabajo (visuales, teatrales, auditivas, etc.) para que los niños y
niñas incorporen nuevas etiquetas verbales de forma paulatina y progresiva.

Ejemplos:

- Presentar auditiva y/o visualmente los estímulos y/u objetos con el fin de que los
niños y niñas vayan incorporándolo como parte de su repertorio.

- La educadora otorga sinónimos de las palabras con modalidades diversas, con el fin
de ampliar el registro de vocabulario en niños y niñas.

- Llevar la etiqueta verbal a la experiencia sensorial y/o psicomotriz, con la finalidad

de que los niños y niñas amplíen su repertorio desde el aprendizaje sensoriomotor.

- Pedir que los niños y niñas (considerar nivel), se expresen verbalmente, valorar y
hacer notar los esfuerzos por expresarse, aunque la pronunciación no sea la óptima,
posterior a ello, siempre ofrecer la pronunciación correcta.

- Incorporar etiquetas nuevas, utilizar conceptos que no están en su repertorio, hacer

preguntas sobre ello.

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 - La educadora conceptualiza procesos, datos o relaciones con etiquetas verbales
precisas y promueve el uso de estas en los niños y niñas.

- Frente a la poca precisión en la etiqueta verbal utilizada por el niño o niña la

educadora otorga la corrección de la etiqueta/palabra y se cerciora de que el niño
o niña la utilice.

- La educadora facilita el uso de estrategias nemotécnicas, es decir, utiliza diferentes

recursos y/o modalidades para ayudar a recordar la etiqueta verbal de modo que
los niños y niñas las incorporen progresivamente.

I.3. -Estimular la orientación espacio-temporal, entregando referentes de tiempo y

espacio.

La educadora estimula la orientación espacio- temporal con la finalidad de promover la habilidad

para identificar y para establecer relaciones entre los sucesos y objetos en el espacio y en el
tiempo. Implica abordar sistemáticamente durante el transcurso de la experiencia el sistema de
referencia

La orientación espacio- temporal se puede favorecer considerando:

- Promover conceptos y sistemas de referencia (delante, atrás, arriba, abajo, etc.)

- Orientar ciertas respuestas en niños y niñas de manera visual.
- Focalizar la atención en relacionar los estímulos en cuanto a su dirección, orden, secuencia y
proximidad.
- Utilizar el juego dirigido como una modalidad que oriente el tipo de relaciones que establecen
niños y niñas con los diferentes estímulos.

Ejemplos:
- Desde el juego dramático (un cuento, títeres, fábula, etc.), indicar hacia donde se camina,
señalar si un objeto está arriba de algo, comenta que va primero y que sigue, etc.

- La educadora orienta y focaliza la atención de los estímulos, estableciendo estrategias

de organización espacial (“vamos a mirar cómo el avión vuela arriba, muy alto en el
cielo”).

- La educadora, desde la experiencia musical, incorpora distintas actividades sensoriales

que promuevan relaciones espaciales en niños y niñas (adelante, atrás, etc).

- La educadora propone y establece estrategias de organización temporal de modo de

organizar procedimientos o fenómenos; “que haremos primero”.

- La educadora realiza distintas actividades que favorecen el desarrollo de orientación

espacial a un nivel más abstracto.

- La educadora media a los niños y niñas para que se anticipen a posibles conclusiones
y/o resultados.

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I.4.- Solicita y promueve de manera progresiva, recogida de información que contemple
niveles de precisión y exactitud.

El objetivo es promover la capacidad del niño/a para recoger los datos, la información, de manera
completa y sin distorsiones. La recogida puede estar expresada a nivel verbal (palabra), a nivel
motor (mostrar), a nivel gestual (mostrar con las manos grande-pequeño).

Esta estrategia se puede favorecer si consideramos:

- Generar interacciones que apunten a desarrollar comportamientos tales como, ampliar el campo
de atención y aumentar paulatinamente el tiempo de focalización sobre diversos estímulos.
- La acción de la educadora se debe enfocar en que los niños y niñas logren escuchar e incorporar
nombres de objetos, características y/o conceptos.
-Como mediadoras llevar a los niños y niñas a que logren identificar, nominar objetos, conceptos
y/o situaciones de manera precisa.

Ejemplos:

- Aunque sean más pequeños y estén en proceso de adquisición del lenguaje, se pueden
ofrecer alternativas con respuestas que incorporen el lenguaje gestual corporal para
llevarlos a la precisión y exactitud.

- Desarrollar diversas estrategias que permitan facilitar que los niños y niñas puedan
recoger los datos en forma completa, precisa, rigurosa y exacta: hacer un plan y/o
secuenciar la tarea con diversas modalidades de trabajo.

- Tener claridad de la información que necesitamos que los niños y niñas vayan
expresando, para ir orientando sus respuestas (visuales y/o corporales) de manera clara,
precisa y pertinente al proceso en ellos y ellas se está desarrollando.

-Evitar progresivamente el uso de aproximaciones u onomatopeyas en sustitución de las

etiquetas verbales precisas (ejemplo: papú x auto; guau - guau por perro; etc.)

- La educadora plantea con claridad y precisión la tarea a realizar y solicita a los niños y
niñas que antes de responder se tomen un tiempo para observar detenidamente (control
de su impulsividad en la recogida de la información), con lo cual logran tener datos
precisos, completos, rigurosos y exactos.

- Es importante tener claridad de la información que necesitamos que los niños y niñas
vayan expresando para ir haciendo las preguntas pertinentes al proceso.

I.5.- Fomenta el reconocimiento de características diferentes en un mismo estimulo (fuentes de

información, manejo de fuentes de información).

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La idea es promover que los niños y niñas consideren dos o más fuentes de información
simultáneamente.

Esta estrategia se puede favorecer generando interacciones que apunten a desarrollar

comportamientos tales como:

- Atender a un estímulo, evitando la conversación superflua.

- Evitar que los niños y niñas desvíen su foco de atención.
- Poner énfasis en que los niños y niñas vayan estableciendo relaciones y reflexiones con
respecto a la tarea o juego realizado, permitiéndoles llegar al objetivo.
- Aumentar progresivamente la identificación de características de un estímulo.

Ejemplos:

-Al mostrar algún objeto o estímulo reconocer, conjuntamente, señalando y/o

representando vocalmente las características que lo definen en su totalidad, por ejemplo:
“el zorro del cuento era grande”…

- Cuando los niños y niñas son muy pequeños y aún no pueden verbalizar, nosotros somos
quienes le ayudamos a construir esta información por ejemplo, en la hora de la comida:
“Que rica esta manzana: es verde y dulce”.

- Al mostrar algún objeto o estímulo recoger las características que los niños y niñas
hagan, sin olvidar hacer un cierre con todas ellas como parte de la definición (… “muy
bien el zorro era travieso, juguetón y muy alegre”.)

- Evitar que los niños y niñas se detengan sólo en una característica y que además al
focalizarse en ella hagan referencia a un elemento no pertinente. En el mismo caso del
cuento del zorro, por ejemplo, que un niño o niña se comience a hablar de que tiene un
perro que es juguetón y que es peludo y que no se come todo y lo retan… etc.

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II.-Estrategias que ayudarán a promover la elaboración de la
información.

A continuación, se presentan en detalle las estrategias con algunos ejemplos, correspondientes a

la fase de elaboración del acto mental (mediación de cómo se utiliza la información):

II.1.-Estimula el conflicto cognitivo de los niños/as (a través de preguntas

problematizadoras, verificando datos, justificando respuestas)

Esta estrategia guarda relación con la forma en que estimulamos el conflicto cognitivo de los niños
y niñas. La educadora propicia ambientes/situaciones para que los niños y niñas perciban la
existencia de un problema y su definición.
Implica llevar a los niños/as percibir el desequilibrio y por lo tanto determinar cuál es el
problema. Instala la duda en relación a la situación que se trabaja

Esta estrategia se favorece considerando aspectos como:

- Incorporar diferentes modalidades de presentación de un estímulo (visual, sonoro, plástico, etc.)

con el fin de despertar la curiosidad en niños y niñas por diferentes estímulos.
- Alentar a los niños/as a observar incongruencias en ciertos estímulos que ellos y ellas logren
determinar.
- Hacer explícito lo que los niños y niñas han descubierto o identificado en ciertos estímulos y cuál
es el problema en ello.

Ejemplos:

- En niños y niñas pequeños, al mostrarle una caja o recipiente cerrado con un objeto en
su interior, moverlo para que emita sonido, hacer énfasis en el sonido asociado a un objeto
dentro…, manifestar necesidad de sacar el objeto del contenedor, invitar a buscar la forma
de sacarlo, observarlo buscar la tapa, enseñar a abrirlo.

- En niños y niñas más grandes, mostrar algún material, actividad, lámina que permita que
ellos y ellas digan qué hacer, por ejemplo: ¿qué se podría realizar con esto?, ¿para qué les
muestro este material?, ¿qué harían con él?

- En el mismo sentido, se pueden mostrar ilustraciones dónde falte un elemento central,

pero a partir de preguntas que surjan de ellos y ellas la necesidad de buscar la información
faltante.

II.2.- Estimula la comparación

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El fin de esta acción de la educadora, es promover la capacidad del niño o niña de buscar de
manera espontánea semejanzas y diferencias entre diferentes variados estímulos, objetos y/o
situaciones.

Una forma de fomentar esta estrategia sería:

- Despertar la necesidad del niño y niña para comparar cosas, buscando semejanzas y diferencias.
- Orientar que relacione los componentes de diferencia y semejanza de un determinado estímulo
por criterios de color, tamaño, etc., indica: “¿Cómo es esta pelota (muestra una pelota grande)
cómo es esta otra pelota (muestra un pelota chica)? ¿Son iguales o diferentes? ¿En qué son
diferentes? ¿En qué son iguales?
- Ampliar el repertorio de elementos que pueden ser comparados según categorías (animales,
comida, colaciones, etc.)

Ejemplos:

- Incorporar láminas o material concreto para luego ir verbalizando y mostrando a los

niños y niñas la comparación de determinados estímulos (ej. frutas plátano y manzana,
¿en qué se parecen? Son frutas, ¿tienen cáscara?, vamos a tocarlas y sentir su textura,
¿se comen?

- Desde la experiencia sensorial, comparar técnicas artísticas: témpera y lápices. La

educadora puede ir verbalizando a los niños y niñas las sensaciones provocadas.

- Comparar sonidos de instrumentos bajo la modalidad exploratoria y vivencial con la

música envasada o creada por ellos (ej. Los sonidos que hiciste son más agudos, son
como los de un pájaro; mira el sonido de este instrumento es más grave como el de un
tren.)

- Comparar diferentes estímulos según criterios (color, forma, sabor, etc.) ej. frutas
plátano y manzana.

- Orientar lo que los niños y niñas puedan identificar como semejanzas y diferencias (¿en
qué se parecen? ¿Son frutas?, ¿tienen cáscara?, ¿se comen?¿En qué se diferencian?)

- Comparar técnicas artísticas: témpera y lápices.

- Comparar sonidos de instrumentos.

- Relacionar materias anteriores o contenidos previos con lo que están trabajando en

ese momento.

II.3.-Propiciar en los niños/as la búsqueda de diferentes soluciones a los problemas

(establecer relaciones, hipotetizar)

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Se debe mediar la capacidad para establecer relaciones y formas de pensar alternativas,
anticipando resultados dependiendo de si se parte de una u otra posibilidad o premisa.

Esta estrategia se favorece si:

- La educadora genera la necesidad en los niños/as para buscar diversas alternativas con las que
explicar los fenómenos y sus relaciones.
- Se promueve la realización de deducciones sobre fenómenos observados por los niños/as.
- Se genera la necesidad de buscar diferentes alternativas para explicar los fenómenos y las
relaciones que entran en juego en una situación puntual.
- Se establecen interacciones que lleven a los niños y niñas a buscar posibles respuestas
- Se promueve la capacidad en niños y niñas de decir por qué se ha elegido determinada solución.

Ejemplos:

- Preguntar el porqué del orden elegido en la mochila… ¿qué pasaría si no llevamos

nuestros cuadernos?

- Trabajar con los niños y niñas el por qué nos vestimos e una determinada manera en
ciertas estaciones del año y por qué debemos vestirnos con cierta lógica.

II.4.- Promover progresivamente la interiorización de los estímulos

(representación mental).

La educadora promueve la interiorización de los estímulos y la necesidad de buscar una conexión

entre distintos objetos y/o sucesos, y de formularla a través de una generalización.

Es importante generar:

-Desde las primeras etapas la activación de esta estrategia, especialmente desde sala cuna mayor,
ofreciendo en primera instancia la funcionalidad de algunos objetos.
-La educadora media el establecimiento de causa/efecto.

Ejemplo:

- ¿Para qué usamos el jabón en baño?, ¿de qué les sirve ponerse el gorro?, ¿qué hacemos
cuando…?, ¿en qué se parce esto a esto otro?, ¿alguien conoce esto, dónde lo han visto?

II.5.- Promover el establecimiento de un plan de trabajo, estimulando la

organización y secuenciación del propio comportamiento.

A partir de estas mediaciones la educadora favorece la conducta planificada (Planificación),

promoviendo la construcción de objetivos temporal y espacialmente distantes del presente, que
permitan organizar y secuenciar los pasos conforme a su factibilidad y eficiencia.

Esta estrategia se puede favorecer contemplando:

- Secuenciación y/o representación de los pasos –uno a uno- hacia una solución.
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- La educadora ayuda a clarificar los objetivos y pasos para conseguir una meta,
- Crear la necesidad de buscar medios y prioridades.
-Control de la impulsividad y/o activar el comportamiento, solicitando a los niños y niñas que
planifiquen paso a paso lo que van a realizar.

Ejemplos:

- Realizar un registro gráfico de la secuencia de pasos.

- Enunciar que se hará: primero…, segundo…, etc.

- Establecer los pasos para ordenar la mochila (qué debe ir primero y que después en
función del tamaño y las características de los de los objetos a guardar y la capacidad de
la mochila o bolso escolar).

II.6.- Organizar datos de acuerdo a criterios que permitan su categorización.

La educadora organiza los datos de acuerdo a criterios que permitan su posterior categorización.
Esto facilitará el promover la elaboración de categorías cognitivas.

Esta estrategia se favorece si:

- La educadora genera la necesidad de ordenar los datos en categorías subordinadas (etiquetas

verbales inclusivas y abarcadoras de otras).
- La educadora desarrolla un vocabulario para los vocablos superordenados y los conceptos para
indicar categorías cognitivas.

Ejemplos:

- La educadora ayuda a seleccionar características esenciales y relevantes de los

diferentes estímulos.

-La educadora fomenta el uso del vocabulario y conceptos para organizar los estímulos:
“todo lo que está en este contenedor se llama….”

- Al trabajar clasificaciones “¿cómo podemos llamarle a este grupo de cosas?: animales”.

- La educadora ayuda a seleccionar características esenciales de los diferentes estímulos.

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III.- Estrategias que ayudan a que los niños y niñas
comuniquen sus respuestas adecuadamente.

A continuación, se presentan en detalle las estrategias con algunos ejemplos, correspondientes a

las estrategias de mediación del cómo se expresa la respuesta (fase de salida):

III.1.- Promueve la autorregulación activando la comunicación de la respuesta (bloqueo

respuesta) o disminuyendo la respuesta impulsiva (ensayo y error)

La educadora favorece respuestas reflexivas, valorizando la congruencia con el proceso de

construcción de conocimiento llevado a cabo.

La educadora promueve la comparación y la precisión en las respuestas. La educadora busca

enriquecer el lenguaje que utilizan niños y niñas con el fin de nombrar y caracterizar los estímulos
y/u objetos.

La educadora favorecer el uso de instrumentos verbales (palabras) para comunicar

adecuadamente las respuestas previamente elaboradas.

La educadora media la ausencia o repertorio restringido de códigos verbales específicos para

comunicar atributos de un objeto y/o suceso.

Se media la capacidad de expresar las respuestas mediante un vocabulario preciso.

Ejemplos:

- Verbalizar a los niños y niñas la importancia del manejo de los tiempos (“tómate un
tiempo y piensa en la mejor alternativa, cuando tengas la respuesta me avisas”).

- La educadora media la necesidad de exactitud señalando la diferencia entre lo exacto

y lo erróneo entre los estímulos presentados visualmente.

- En cualquier situación educativa en donde los niños y niñas manifiesten respuestas

impulsivas (“¿Estás seguro de tu respuesta?”, “Detente a analizar la información”, “A
ver, pensemos un poco”).

- “Has dado varias respuestas muy rápido y no has acertado a ninguna, inténtalo
nuevamente, tu puedes!!”.

Algunas estrategias posibles:

- La educadora enriquece el vocabulario de los niños y niñas y de manera progresiva los

invita al uso de este, pudiendo iniciar desde el uso y sonidos de vocales u onomatopeyas.

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 - Entregar feedback, pidiendo mayor precisión en las respuestas y/o entregando
etiquetas verbales.

- “¿A quién te refieres con que necesitas “esa cosa”? ¿”Esa cosa” tiene algún nombre?

-El mediador puede generar la necesidad de verbalización, coherencia, uso de conceptos

y vocabulario específicos. “’¿Qué quieres decir con allá? ¿Allá donde? ¿Puedes ser más
preciso/a con la información? (sobre, bajo, arriba, izquierda, etc.).

III.2.-Estimula y retroalimenta para identificar errores

La educadora promueve la capacidad reflexiva del niño o niña, ayudando a identificar posibles
errores, omisiones y/o imprecisiones de los niños/s.

Ejemplo:

- Solicitar que antes de entregar una respuesta la organicen u ordenen y revisen.

- La educadora media a los niños y niñas para que evalúen su respuesta y de este modo
frenen su impulsividad al entregarla.

- La educadora media para que el niño/a pasivo/a active su comportamiento y

entregue una respuesta completa y precisa.

- Si existen errores en las respuestas de los niño/as la educadora retroalimenta y utiliza

el error como fuente de aprendizaje (“Ok, Matías, no le acertaste, pero estuviste
cerca…revisemos que pasó que te equivocaste? Quizás podamos aprender algo de
esto…”)

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Referencias

Documento elaborado por equipo del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego
Portales (Responsables: Ignacio Figueroa, Alejandra Morales, Víctor Romero ). Santiago de Chile,
2016. Adaptado, Marzo 2017. Basado en documento traducido por el profesor Fernando González
para Magíster en Desarrollo Cognitivo CDC UDP.

Feuerstein, R. et cols. (1986). Manual LPAD.Israel: ICELP.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S, y Rand, Y. (2006) The Feuerstein Instrumental Enrichment

Program (Revised and expanded edition of Instrumental Enrichment and Intervention. Program
for Cognitive Modifiability). ICELP Publications.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Rand Y. (2006). You love me… Don’t accept me as I am. Helping
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Feuerstein, R.S., Feuerstein, R., Falik, L. y Rand, Y. (2003). The dynamic assessment of cognitive
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Salinas, G (2013). Tesis de Magíster: Las interacciones profesor- alumno que se relacionan con el
desarrollo de las habilidades de alfabetización inicial en aulas de alto y bajo rendimiento en
lenguaje de prescolares pertenecientes a sectores vulnerables de Santiago. Facultad de Educación,
Centro de Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales.

Vygotski, L. (1995). Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. En Obras
Escogidas, (Tomo III, pp. 11-325). Madrid: Aprendizaje Visor.

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