¿Por qué es importante y cómo es

una educación preescolar de calidad?

Andrea Rolla y Mercedes Rivadeneira, 2006

Introducción

Este documento comienza analizando la evidencia sobre la importancia de la calidad en la

efectividad de la educación preescolar, especialmente para niños de sectores pobres. Al
mismo tiempo, se advierte de los potenciales daños de una educación preescolar de baja
calidad. Luego, se describen los componentes tanto de proceso como de estructura que
caracterizarían una educación preescolar de calidad media y una educación preescolar de
alta calidad.
Este artículo se centra en la educación preescolar para menores de 0 a 5 años. Sin embargo,
es importante explicitar que la mayoría de la investigación sobre los elementos propios de
la educación preescolar (pedagogías y currículo, entre otros) se enfoca en atención
preescolar para menores entre 3 y 5 años, mientras que la literatura sobre el cuidado de
menores de 0 a 2 años se centra mucho más en el ambiente del hogar (interacciones adulto-
niño, los estilos de crianza y el material disponible en el hogar).
El contexto chileno
El aumento de cobertura de la educación preescolar fue uno de los puntos comunes a los
programas de las candidaturas presidenciales del 2005. Bachelet, prometió la entrega de un
subsidio para financiar la atención preescolar para niños entre 0 y 3 años de hogares
pertenecientes al 40% más pobre de la población. Por otro, asumió la creación de 20 mil
nuevos cupos en prekinder y la habilitación de 800 nuevas salas cunas, lo que significa que
la cobertura se comenzó a ampliar, no obstante, esto debe ir precedido o acompañado de
una discusión y definición de la calidad de la educación preescolar que se entrega y de los
efectos que una menor calidad pueden tener en el desarrollo de los menores atendidos.
¿Por qué es importante entregar una educación preescolar de alta calidad?
Existe abundante evidencia empírica respecto a los efectos positivos de la educación
preescolar de calidad en el posterior desarrollo socioafectivo y académico del niño.
Asimismo, La educación preescolar es parte importante del camino hacia un mejoramiento
de la calidad y eficiencia de la educación. La investigación indica que la magnitud del
efecto preescolar está muy relacionada con la calidad del programa. Ramey et al. analizan
las variaciones en efectividad de los programas modelos. Concluyen que aquellos
programas de preescolar con los efectos iniciales más significativos en aprendizaje y
desarrollo tendían a ser los que preveían la mayor cantidad de servicios. Operaban por más
horas al año y durante más años de vida de los párvulos y, además, tenían docentes
altamente calificados y una alta razón profesor-alumno (por ejemplo, 1 adulto cada 3 niños
menores de 3 años y 1 adulto por cada 6 niños de 3 a 4 años).
Existe también un cuerpo importante de literatura que afirma que la persistencia de los
efectos de la educación preescolar también está relacionada con la calidad del programa. De
modo que una educación preescolar pobre en calidad es dañina para los logros cognitivos y
socioemocionales de los niños. De la misma forma, existe evidencia que indica que
cuidados no parentales durante horarios extendidos (más de 30 horas semanales y
comenzando desde muy temprana edad) muestran resultados no óptimos.En Chile
contamos con pocos estudios longitudinales sobre la efectividad de los programas
preescolares existentes.
En resumen, una educación preescolar de calidad sería eficiente si se aplicara a niños en
sectores de pobreza. Asimismo, sabemos que, desgraciadamente, las clases de educación
preescolar que atienden a la población más necesitada no han mostrado un impacto mayor y
consistente en el desarrollo de los alumnos. Tampoco revelan si pueden hacer daño el que
sean de baja calidad o si se extienden por demasiadas horas durante la primera infancia (0 a
2 años).
La preocupación por la calidad de la educación preescolar que se entregue no puede ser
considerada un segundo paso dentro de la reforma al sistema preescolar. La ampliación de
la cobertura del sistema preescolar a los sectores en pobreza se debe hacer incluyendo
criterios de calidad. De esta manera, se evita establecer sistemas de trabajo equivocados
que luego sería aún más caro reformar y, más importante, se evita causar daño a los
alumnos.
¿Qué elementos determinan la calidad de la educación preescolar?
1. Elementos comunes entre programas modelos de educación preescolar: Frede investigó
los elementos comunes y diferentes entre programas modelos que habían mostrado
efectividad a largo plazo al trabajar con menores en desventaja, 5 elementos:
 Contenido curricular y procesos de aprendizaje que cultivan el desarrollo cognitivo,
con un fuerte énfasis en el desarrollo del lenguaje.
 Educadores capacitados y calificados que reflexionan en torno a sus prácticas
instructivas y que están apoyados por supervisores altamente calificados.
 Baja razón profesor-alumno y bajo número de alumnos por clase.
 Programación intensiva y coherente.
 Relaciones colaborativas con los apoderados.
Para formular una visión más concreta de cómo se ve un preescolar de calidad, es útil
organizar los componentes según si son elementos propios de la estructura (tamaño de la
sala de clases y calificaciones del docente, entre otros) o elementos propios del proceso
(actividades y prácticas de los alumnos y docentes dentro de la sala de clases). Los
programas modelos, en general, van dando la pauta de lo que constituye alta calidad,
mientras que los programas de preescolar, aplicados a una amplia población (generalmente
propuestos por la administración pública de países desarrollados) y que han mostrado
resultados positivos, pueden servir de ejemplo de una calidad básica aceptable.
Se introducen dos niveles de calidad de atención preescolar: un nivel aceptable básico de
atención y un nivel de calidad ideal. En Chile es difícil que se pueda replicar a gran escala
uno de los programas modelos de alta calidad, ya que una de las prioridades a respetar es la
de llegar cuanto antes con educación preescolar a un número importante de menores
desfavorecidos.
Las características familiares siguen siendo una mejor predicción del desarrollo del niño
entre los 0 y los 5 años que el tipo, calidad y cantidad de educación preescolar que el menor
reciba. De acuerdo a un estudio longitudinal y representativo de la población de Estados
Unidos, los mejores predictores del desarrollo social y cognitivo del niño son: la educación
de los padres, el ingreso familiar, contar con dos apoderados en la familia, la calidad social
y cognitiva del hogar, y la sensibilidad psicológica de la madre(11). O sea, el impacto de la
educación preescolar no es tan importante como las características del hogar.
2. Características de la estructura en un preescolar de calidad básica
a) Las salas de clases para niños entre 3 y 5 años cuentan con no más de 20 alumnos y al
menos con un profesor cada 10 alumnos: En grupos reducidos, por ejemplo, los profesores
pueden atender mejor las necesidades de desarrollo emocional del niño.
b) Existen estándares claros y un sistema de acreditación de centros de educación
preescolar que aseguran que se cumpla con las normas necesarias de espacio, seguridad,
higiene y nutrición: la sala de clases debe contar con áreas confortables que estén a
disposición de los niños (alfombras, cojines, mecedoras, etc.). Dentro de la sala deben
existir tres o más centros de intereses definidos y bien equipados, con separaciones entre
áreas ruidosas y silenciosas y la posibilidad de una fácil supervisión visual de los adultos de
los distintos espacios. Debe haber espacio exterior adecuado para que los niños desarrollen
actividades que promuevan la motricidad gruesa.
c) Se cuenta con adultos entrenados para reconocer y responder a las necesidades
emocionales e interpersonales de los alumnos. Además, se otorga a los profesionales
sueldos y condiciones de trabajo adecuadas, oportunidades de capacitación continua y
espacios de reflexión: sala de reuniones, biblioteca profesional y material actualizado.
d) Existen estándares para los tipos y cantidades de libros, materiales y juguetes por
alumno. Materiales y mobiliarios en buen estado y tamaño adecuado, área separada y
atractiva para que los niños lean o revisen libros.
Algunos elementos de la estructura que caracterizan a un preescolar de calidad ideal son:
 Las salas de clases para niños entre 3 y 5 años cuentan con un adulto cada 12 ó 13
niños.
 El mobiliario no sobrecarga el aula, y tanto este como el espacio están diseñados
para promover la autonomía del alumno.
 Los materiales expuestos se cambian de manera constante, y se exhiben objetos de
dos y tres dimensiones.
 Hay espacio tanto interior como exterior para desarrollar actividades de motricidad
gruesa (ejercicios y danza, entre otros).
 Los docentes comparten materiales profesionales, cuentan con perfeccionamiento
continuo y se otorga ayuda económica para la formación permanente del personal.
 Los profesores tienen estudios de postgrado en educación preescolar.
 Se adoptan políticas sociales y conductuales que involucran a los docentes en el
apoyo de los alumnos para que estos aprendan a racionalizar sus conflictos y resolverlos a
través del diálogo.
3. Características del proceso en educación preescolar de calidad básica: Componentes del
currículo y actividades que desarrollan los niños.
Se presentan otros elementos propios del proceso educativo en un centro preescolar de
nivel básico de calidad.
a) Se utilizan mucho las dramatizaciones. Estas sirven para promover el desarrollo
emocional y para el desarrollo de la memoria y la expresión oral.
b) Los niños participan de actividades tanto en grupos pequeños como grandes, lo que les
permite aprender habilidades sociales esenciales y autocontrol.
c) Existe un balance entre las actividades guiadas y las actividades de libre elección. Es
decir, hay un equilibrio entre las oportunidades que se les dan a los niños de beneficiarse
del trabajo grupal desarrollado, y juegos elegidos de manera libre, pero potencialmente
instructivos.
d) Los docentes manejan y utilizan de manera frecuente el proceso de cuestionamiento y
diálogo guiado.
e) Se pone énfasis en el desarrollo del lenguaje. Los profesores proveen un modelo de
lenguaje oral para que los niños aprendan a hablar de tal manera que puedan ser
comprendidos, comprendan a otros y expresen conceptos simbólicos a través del habla.
f) El currículo le otorga al alumno habilidades cognitivas y de lenguaje, como: expansión
del vocabulario, principio alfabético, comprensión oral, conceptos de número, medidas,
formas y relaciones espaciales, perseverancia en una tarea y razonamiento científico
preliminar, entre otros.
g) Los alumnos aprenden elementos de la cultura escolar, cómo escuchar, seguir
instrucciones, responder a las preguntas del profesor y cómo empezar a resolver problemas.
h) Los niños son respetados y desafiados. Además, tienen relaciones cálidas, frecuentes y
cercanas con adultos y pares. Les gusta y quieren ir con ansias al colegio.
i) A los alumnos se les da la posibilidad de tomar decisiones significativas durante el día.
Pueden elegir entre una variedad de actividades, decidir qué tipo de productos crear,
establecer conversaciones con amigos y ejercitar su curiosidad.
Algunos elementos importantes acerca de los educadores son:
 Están entrenados para cumplir con las pedagogías aquí sugeridas. Esto se ve
principalmente en docentes con estudios universitarios completos y especializados en el
área de preescolar.
 Son capaces de describir el currículo, sus fortalezas y la manera en que lo trabajan.
 Pueden derivar a los alumnos con más problemas para ser diagnosticados
adecuadamente.
 Se les paga un salario justo y correspondiente a sus años de estudio. También tienen
posibilidades de desarrollo y ascenso en la profesión.
 Son evaluados sistemáticamente mediante un sistema específico de evaluación de
educadores de preescolar.
Un elemento importante en torno a la relación con los apoderados es que estos se incluyan
en el proceso educativo. Se les permite el ingreso a la sala, donde pueden observar las
clases y compartir información con los profesores. Asimismo, se aprecia e incorpora en la
educación del alumno la cultura y el lenguaje del hogar. De esta manera, se considera que
todas las familias tienen fortalezas y elementos positivos que se deben realzar.
Si en Chile se opta por entregar una educación preescolar de calidad, habría que crear
estándares claros al respecto. Sin embargo, estos estándares deberían ser difundidos e
incluidos en la formación profesional de los docentes de preescolar y cuyo cumplimiento
correspondería supervisar en terreno mediante un sistema coherente y adecuadamente
estructurado de supervisión y evaluación externa.
Se sugiere:
a) Definir en base a las necesidades del país y a la evidencia empírica nacional e
internacional las prioridades entre los objetivos que se le asignan a la educación preescolar.
Considerar opiniones de distintas personas y entidades involucradas en la educación y el
cuidado de menores de 5 años.
b) Estudiar las estrategias probadas que se enfoquen en lograr los objetivos definidos como
prioritarios.
c) Establecer estándares mínimos de calidad y un sistema de acreditación de la calidad de la
educación preescolar (que puede incluir programas que buscan mejorar el cuidado infantil
en el hogar o programas educativos de televisión).
d) Facilitar la capacitación de calidad para los educadores de niños en edad preescolar.
e) Discutir con las universidades e institutos de formación profesional sobre los criterios
mínimos para la formación de profesionales de educación preescolar.
f) Desarrollar en el país experimentos de alta calidad probando diferentes modelos de
educación preescolar y, luego, ver si se pueden llevar a escala. Asimismo, implementar
intervenciones de alta calidad con los apoderados para ayudarlos a proveer un ambiente
estimulante en el hogar. Por último, hacer análisis de costo-efectividad comparando estas
alternativas.
g) Evaluar sistemáticamente la calidad de distintos modelos de preescolar y los logros de
los niños involucrados para mejorar la atención a menores de 5 años.

Política de infancia temprana en Chile:

Condicionantes del desarrollo de los niños
Dagmar Raczynski, 2006
Introducción

Este documento analiza la política y los programas dirigidos a la niñez temprana en Chile
(menores de 4 años), a partir de la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas de
Naciones Unidas firmada por nuestro país en 1990 y la evidencia científica que existe sobre
los requerimientos del desarrollo infantil en los primeros años de vida.Para ello, este
documento se estructura en cinco secciones:
1. Derechos de los niños y características y requerimientos del desarrollo infantil.
La Convención de las Naciones Unidas plantea que cada niño y niña tiene derecho a un
nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. La
satisfacción de este derecho es responsabilidad de los padres o los encargados de su
crianza. El Estado a través de políticas públicas (incluida la legislación), tiene el deber de
apoyar a los padres en el cumplimiento de esta tarea.
¿Por qué es importante el desarrollo a edad temprana? ¿Qué es o implica para los niños a
esta edad?
Los trabajos en las áreas de la neurociencia, la psicología del desarrollo, la sociología y la
economía revelan que el período de desarrollo temprano –que incluye la etapa intrauterina–
puede demarcar trayectorias de salud, aprendizaje y conductas presentes y futuras de los
niños. Desfases y retrasos en el desarrollo temprano limitan el posterior avance del niño en
el sistema educacional y en la vida adulta, al punto que situaciones estresantes de los niños
a corta edad tienen una alta probabilidad de conducir a conductas disruptivas a edad más
avanzada. La neurociencia indica que el desarrollo de la estructura del cerebro está
determinado biológicamente en la fase prenatal y que el fundamento para su evolución
posterior depende de la interacción que el niño establezca a temprana edad con su entorno.
Los primeros 2 años de vida son el período de más rápido desarrollo del cerebro (conexión
celular). Entre los 2 y 5 años contribuyen a crear los fundamentos para aprendizajes
posteriores, tanto en la educación formal como en el despliegue de habilidades y
competencias sociales.
Existen mapas de habilidades y de progreso respecto de lo que es esperable que un niño
haga a determinada edad (meses en el caso del niño pequeño) y los apoyos que requiere
para desarrollarlas. En niños menores de 3 años las distintas dimensiones del desarrollo
están relacionadas de forma inextricable entre sí (es común distinguir entre la dimensión
física, emocional, mental y social). Es así como la no satisfacción de determinada necesidad
impacta negativamente la satisfacción de las otras y viceversa.
El desarrollo del niño es siempre en interacción con el entorno. Este nace en una familia y
vive sus primeros años en esta y en el entorno cercano que rodea la casa-habitación. Por
tanto, se trata de un núcleo que la política pública dirigida al desarrollo infantil temprano
debe considerar, incluir y fortalecer.
El ambiente de la familia y del entorno entrega protección al niño y, al mismo tiempo, lo
enfrenta a factores de riesgo. Los agentes de riesgo aluden a la situación material,
estabilidad y relaciones al interior de la familia y la comunidad. Los factores de protección,
se refieren a la confianza, afecto y comunicación en la familia, el “apego seguro” para el
niño y la posición y el lugar que este ocupa en la comunidad.
Factores de riesgo Factores de protección
Familia
– Pobreza: ingreso, alimentación
– Nivel de escolaridad
– Inestabilidad familiar
– Situaciones de estrés y falta de estimulación
– Malas relaciones familiares (de pareja y con hijos)
– Depresión materna
– Maltrato y abuso
– Higiene y condiciones sanitarias
– Seguridad (accidentes en el hogar) – “Apego seguro”
– Buena comunicación y clima en la familia
– “Pautas sanas” de crianza.
Comunidad, entorno local
– Nivel y calidad de vida
– Inseguridad física
– Inseguridad social (entre otros factores)
– Cohesión social, lazos de confianza y reciprocidad
– Condiciones sanitarias (entre otros elementos)
– Trabajo infantil – Valoración y estatus de los niños
– Espacios públicos, interacción y actividades con los niños
Desarrollo infantil: modelo ecológico

2. Situación del desarrollo infantil en Chile

a) Sobrevivencia: éxito en el primer desafío de política infantil a edad temprana
Chile tiene una tradición activa y exitosa en el campo de las políticas de salud materno-
infantil, la cual se remonta a los años 30 del siglo pasado. Como consecuencia de ella, casi
la totalidad de las madres cuentan hoy con controles de salud y aporte en alimentos durante
del embarazo, los niños nacen en hospitales con atención de médicos o matronas y,
posteriormente, disponen de controles regulares gratuitos a nivel de consultorios de
atención primaria.
b) Importante rezago del desarrollo de los niños pobres y en zonas rurales
No se dispone de información que permita contar con un perfil de desarrollo infantil en la
población nacional, y de sus variaciones, según características de la familia (pobreza, n°
hermanos, edad de la madre), residencia, así como de asistencia del niño o su madre a
servicios de salud e instancias de cuidado infantil. En los últimos años ha crecido el
problema de hábitos alimenticios y de actividad física en la población general, situación
que también afecta a los niños pequeños. En cuanto al desarrollo psicomotor de los niños,
algunos informes del MINSAL registran que a los 2 años de edad alrededor de un 10% de
los que asisten a los consultorios de salud registra déficit.
En zonas muy pobres y rurales, por su parte, la magnitud del déficit que se presenta a los 2
años puede llegar hasta el 35%. Es así como al entrar a primero básico, en ocasiones, más
del 50 % de los niños y niñas tiene atraso en el desarrollo de lenguaje.

c) Dinámica familiar y pautas de crianza: Debilidad en los factores protectores

Antecedentes dispersos dan cuenta que un porcentaje relevante de los niños que viven en
familias que presentan importantes situaciones de riesgo (pobreza, baja escolaridad de los
padres, hacinamiento y falta de privacidad en la vivienda y consumo de drogas y alcohol)
también muestran debilidades en los potenciales factores protectores vinculados a la salud
mental de sus integrantes y a la convivencia e interacción familiar.
A partir de esto se establece:
• un 30% de las mujeres bajo control en los centros de salud muestran cuadros
depresivos
• en el 54% de los hogares habría violencia física, la que sería grave en el 25% de
ellos.
Otros estudios dan cuenta de pautas de crianza y conductas en la familia que muestran
desinformación, creencias y hábitos que posiblemente no favorecen el desarrollo de los
niños:
 Las madres confunden sus propias necesidades con las de sus hijos.
 Las madres valoran en forma muy positiva cuando el centro de salud, la parroquia u
otro lugar les entrega información sobre el crecimiento y desarrollo del niño, a través de un
video o invitándolas a participar en un taller.
 La calidad de la vivienda es poco favorable para el progreso de los niños. Este
espacio no está acondicionado para ellos, no consideran objetos que estimulen su
desarrollo, las piezas están saturadas de cosas y hay exceso de ruido.
 Los espacios públicos del entorno de la vivienda tampoco son aptos para los niños.
Las calles, las plazas y los centros vecinales o no existen o tienen poco uso.
 La demanda por sala cuna es baja, aun entre mujeres que trabajan (hay desconfianza
y rechazo a la posibilidad de que su hijo asista a un establecimiento de este tipo hasta que
no muestre dominio del lenguaje (momento a partir del cual puede contar en la casa qué
hizo en el jardín, cómo lo pasó y cómo lo tratan). Las madres valoran el jardín cuando el
hijo crece y pasa los 2 ó 3 años de edad.
 Las madres no matriculan el niño en cualquier jardín infantil sino que buscan el que
se ajusta a los criterios que, en su opinión, son indicativos de calidad.
 Existe una tensión entre tiempo, trabajo y familia que si bien recae principalmente
sobre las madres, no está ausente en los padres.
 Si bien no se conocen estudios sobre el impacto de la familia en el desarrollo
infantil, hay fenómenos que posiblemente lo limitan: el aumento de los embarazos
adolescentes y de la inestabilidad en las convivencias.
 Los medios de comunicación moldean e impregnan con fuerza las percepciones y
opiniones que la población tiene respecto de las salas cunas y los jardines infantiles en la
atención que dan a los niños.
3. Propuesta de política para la niñez temprana y principales ámbitos de acción.
Al momento de diseñar y evaluar las políticas es necesario tener presente que no cualquier
política e intervención es positiva para la niñez temprana, sino que hay factores clave de
efectividad. Entre estos destacan:
• La política pública dirigida al desarrollo infantil temprano debe considerar la integralidad
como un principio básico de su definición.
• Las acciones pierden efectividad si no reconocen que el elemento clave en el desarrollo
infantil es la familia y trabajan con y desde su realidad. Los estilos de crianza y la
percepción de autoeficacia y autosuficiencia paterna son mediadores de los resultados que
se obtienen.
• Las características comunitarias también son un factor mediador que puede acentuar o
inhibir los resultados positivos de una intervención. Entornos comunitarios seguros,
amigables a los niños, facilitan los avances en el progreso infantil y abren espacios de
sociabilidad e intercambio para las madres.
• Los efectos de las intervenciones y sus requerimientos varían según la edad de los niños.
El corte más importante está en los 2 años aproximadamente. Se necesita que el diseño de
la política distinga entre estos segmentos. En los niños menores de 2 años, lo central es
lograr y fortalecer el apego y vínculo entre padres e hijos. En los niños mayores este lazo
también es central, pero a él se suma la interacción con pares y otros adultos.
• Una política pública que aspira a tener efectos sobre el desarrollo infantil debe garantizar
la calidad de sus intervenciones. Es importante garantizar la calidad tanto en el nivel de la
estructura como de los procesos (en forma simultánea).
• La política debe hacerse cargo de la continuidad del efecto de las intervenciones en el
tiempo. Intervenciones a temprana edad se pueden anular o perder su efecto si el niño, no es
derivado en forma oportuna a otras instancias de apoyo.
• El resultado de intervenciones de calidad es mayor y de más costo-efectividad en niños /
padres de nivel socioeconómico bajo que en niveles más altos. No obstante esta evidencia,
en niños de alto riesgo social las intervenciones deben ser más intensas y prolongadas, a la
vez de abordar las problemáticas estructurales que a veces enfrentan estos hogares
(violencia doméstica, consumo de drogas, abandono y maltrato, entre otros).
4. Balance de la política pública hacia la niñez temprana en Chile
La política pública dirigida a la niñez temprana en Chile se ha orientado hacia cuatro
objetivos principales, cada uno asociado a un sector ministerial o servicio específico, y en
respuesta a las necesidades de este más que al bienestar y desarrollo del niño. Estos
objetivos son: a) atención de salud y nutrición de la embarazada, la madre y el niño; b)
preparación de los niños para la escuela; c) facilitación de la inserción laboral de la madre;
y d) atención de niños en situaciones de alto riesgo social o con sus derechos vulnerados.
Si bien el programa “Chile Solidario” no se dirige solo a las familias con hijos pequeños,
este ha ayudado a elevar su “piso” de bienestar material, al tiempo de permitirles acceder a
beneficios sociales de variado tipo y apoyar a la familia en problemáticas vinculadas a la
dinámica familiar, cuando ello es necesario.
En la actualidad no existe una política pública que haya puesto al niño y su familia en el
centro de su accionar. De esta forma, la política que impera en este campo se compone de
una suma programas y servicios para la población infantil, incluida la de menor edad, sin
que esta tenga una prioridad especial. Así, cada institución o servicio define sus programas
respondiendo a su dinámica interna e integra a ella las prioridades que fija el gobierno de
turno, con lo cual el sistema se ha expandido lenta y desorganizadamente.

DROGAS:

Definiciones y conceptos:
Droga: toda sustancia natural o sintética, capaz de alterar la actividad psicológica del
individuo que la consume (definición OMS). MINSAL(1996): sustancia
farmacológicamente activa sobre el SNC que introducida en un organismo vivo, puede
llegar a producir alteraciones del comportamiento.
Uso: cuando la droga se usa con fines terapéuticos y, por lo tanto, permite la adaptación y
la sobrevivencia (relacionado con receta médica) (Egenau).
Abuso: MINSAL, 1996: uso de cualquier droga en una forma que se desvía de los patrones
médicos o sociales aprobados en un marco cultural. Jurídicamente se denomina así a
cualquier uso de una sustancia ilícita, en forma independiente de las consecuencias o
ubicuidad de tal uso.
Drogadicción: tendencia a aumentar el consumo, continuar el consumo y dependencia
(física y psicológica) de sus efectos (Egenau).
Tolerancia: tendencia a aumentar el consumo. El organismo necesita cada vez más
sustancia para sentir los mismos efectos (adaptación física a la sustancia) (Egenau).
Tolerancia cruzada: drogas que por similitud tienen efectos similares en el SNC (ej.
Benzodiacepinas y alcohol) (Egenau).
Dependencia física: el organismo desarrolla una habituación a funcionar con un
determinado nivel de droga. Se determina por el Síndrome de Abstinencia, caracterizado
por presentar los efectos opuestos que inducía la droga (Egenau).
Dependencia psicológica: relación existencial que se establece entre el individuo que
consume y los efectos de la droga (porque el individuo depende de la droga). Es lo más
relevante en el tema de las adicciones (Egenau).
Co-dependientes: mantienen el vínculo adictivo asumiendo las responsabilidades del que
consume, lo que impide que se vea el deterioro (comienzan a hacerse cargo del problema)
tema fundamental en el tratamiento (Egenau).

Las cuatro etapas de la adicción son:

- Deleite
- Abuso
- Acostumbramiento
- Dependencia y Adicción
Se habla de abuso, cuando se ingiere una sustancia o se causa una situación o una actividad,
con la finalidad de lograr una sensación placentera. Si ésto se emplea para resolver un
problema, y el consumidor se siente a gusto con esta vivencia evasiva, la empleará ante las
sucesivas crisis, de modo que la fase de abuso se transforme paulatinamente en fase crítica
de acostumbramiento.
Cuando el acostumbramiento se hace crónico, se habla de dependencia. La transición entre
una fase y otra no es lineal.

Factores antecedentes del consumo de sustancias:

* Grupo de pares: Kandel (1982) desarrolla una teoría para predecir el uso de sustancias
basada en el conocimiento del uso de los pares, ligando los efectos de la influencia de los
pares con la droga usada. El efecto de los pares se centra en el uso por éstos y en la actitud
del adolescente hacia ese consumo. Diversos autores han mostrado cómo el consumo
adolescente aumenta en la medida que sus pares también la utilizan (Schilts, 1991; Selnow
y Crano, 1986; Williams y Smith, 1993). Florenzano plantea que cuando ni los compañeros
ni los amigos consumen, solo un 4,8% de los adolescentes lo hacen y si los compañeros o
los amigos lo hacen consumen un 14,3%; si lo hacen los compañeros y los amigos un
31,5% de los adolescentes lo hacen. Esto documenta el peso de los pares en el consumo
juvenil (Florenzano, 1998). El MINSAL también lo identifica como un factor de riesgo.
El MINSAL (1996) agrega un sentimiento de ser manipulados por las estructuras
formales, falta de oportunidades de participación y protagonismo, sentimiento de ser una
carga, carencia de proyecto de vida, sentimiento de estar desamparados y marginados,
seguimiento de un líder negativo, alto grado de confianza y simbiosis con pares. En
adolescentes se ve el fenómeno como una forma de emancipación, de parecer adultos.

* Familia: se ve que las conductas de riesgo en escolares, es más frecuente entre niños que
provienen de familias con situaciones que se han operacionalizado como disfunción
familiar (casos de separación matrimonial, historia de tratamiento psiquiátrico de los padres
e historias de tratamiento de alcoholismo de los padres), especialmente de las que presentan
maltrato infantil, consumirían más (Florenzano, 1998).
El ambiente familiar influye en alentar o desalentar el uso de drogas por los
adolescentes (Brook, Whiteman y Gordon, 1983; Horan & Straus, 1987), específicamente
el uso paternal y fraternal de drogas legales e ilegales. El mismo uso de sustancias es
autoreforzante ya que a menudo da alivio temporal a ambientes escolares, laborales o
familiares negativos (Florenzano, 1998).
El uso fraternal de sustancias (Murray y Perry, 1985) es un predictor de uso de
sustancias en adolescentes. Needle (1986) dice que los hermanos mayores son un grupo de
referencia importante para los hermanos menores, son modelos para el uso de drogas así
como fuentes de drogas. En este estudio, el uso por parte de los pares tiene mayor
relevancia que el uso por los hermanos mayores y éste más importancia que el uso por parte
de los padres (Florenzano, 1998).
En cuanto a la estructura de la familia y el uso de sustancias, Baumrind (1991)
muestra que la estructura familiar afecta el uso de sustancias por adolescentes, en especial
del sexo femenino: comparadas con niñas de familias uniparentales o con 2º matrimonio,
las adolescentes de familias intactas mostraron ser mas prosociales y con menos conductas
problemas y menos consumo de sustancias. Malkus (1994) al comparar familias que
consumían drogas con otras que no lo hacían, encontró correlaciones positivas entre el uso
de sustancias por los jóvenes y variables de dinámica familiar como: cohesión,
adaptabilidad familiar, fortalezas familiares, unión familiar, felicidad marital de los padres
y consumo de drogas y alcohol por los padres. También correlaciones con variables como
tamaño de la familia, status de la relación entre los padres, número de padres en la casa y
orden de nacimiento. El grado de monitoreo y de aplicación de normas se correlacionaba
negativamente con el consumo de alcohol de los adolescentes (Dishion &Loeber, 1985).
Con respecto a la estructura y dinámica de la familia, el Ministerio de Salud plantea que
son factores de riesgo los modelos deficientes de vida y falta de expectativas, padres
ausentes, estructura autoritaria, o permisiva, falta de afecto, incomunicación o diálogo solo
funcional, falta de respeto y aceptación por la individualidad, baja educación parental,
escasez de tiempo compartido, falta de estimulación-refuerzo y apoyo en las tareas del
desarrollo, crítica y desvalorización de los hijos, inconsistencia en la transmisión de
valores, falta de redes sociales de apoyo, contacto interfamiliares mínimos (casi la totalidad
de los contactos fuera de la familia son individuales) (MINSAL, 1996).

Familias de alto riesgo (Egenau):

1. Comunicación confusa y doblevinculada (generación de culpa entre sus miembros)
2. Actitud de desconfianza entre sus miembros.
3. Límites generacionales difusos.
4. Formación de coaliciones desadaptativas.
5. Control rígido agresivo o violento.
6. Dificultad en la expresión de rabia.
7. Desinterés por socialización del hijo.
8. Uso de castigo sin dar alternativas adecuadas.
9. Padres desprestigiados (ante sus hijos, que no los ven como figuras de autoridad y
respecto)
10. Padres proporcionan límites inconsistentes y actitudes incongruentes.
11. Familias impredecible e inestable (varían de climas afectivos a violentos; se
transmite inestabilidad del mundo).

* Destrezas sociales: los programas que se centran en enseñar al adolescentes a “decir que
NO”, se centran en el entrenamiento de habilidades sociales, se basan en la suposición de
que existen individuos que usan drogas por carencia de habilidades sociales que llevan a no
saber rehusar las ofertas de sus pares. Habilidades sociales que influyen en el consumo de
sustancias (Florenzano, 1998):
1. Rechazo de la oferta de los pares: el entrenamiento en negarse a los ofrecimientos
de los pares, es una estrategia difundida. El éxito en especial para dejar el cigarro ha sido
documentado (Bukoski, 1986). Sugiere que poseer esta habilidad haría menos vulnerable al
uso de sustancias (Florenzano, 1998).
2. Habilidades sociales: la falta de destrezas sociales se correlaciona con el uso de
sustancias. Simons, Conger y Whitbeck (1988) encuentran que los adolescentes
abiertamente asertivos, que se aislaban o ambos, tendían a ser rechazados por los pares con
destrezas adecuadas. Tendían a afiliarse formando un grupo más desviado de las normas
sociales y proclives al uso de drogas.
3. Empatía: definido como la capacidad de comprender el mundo subjetivo de los
demás y se asocia con buenas relaciones con los pares. La mediación de la empatía es
importante para medir la vulnerabilidad del adolescentes para el uso de sustancias
(Florenzano, 1998).

* Personalidad: diversos estudios identifican características que se asocian al uso de

sustancias en los adolescentes. Estas características contribuyen a una mayor vulnerabilidad
y predisposición hacia un patrón de abuso y dependencia entre los adolescentes
(Florenzano, 1998):
1. Impulsividad: rasgo de personalidad caracterizado por conductas de riesgo no
planificadas (Eysenk, 1980). Varios estudios han ligado la impulsividad juvenil al uso de
sustancias (Lacey y Evans, 1986). Es importante focalizar esta impulsividad en el trabajo
con adolescentes, especialmente en la planificación de estrategias preventivas y de
intervención (Florenzano, 1998).
2. Aventurerismo: la búsqueda de aventuras, de sensaciones. Zuckerman lo define
como el grado en el que los individuos se arriesgan y buscan la novedad y rehuyen
experiencias repetitivas. De acuerdo con Zuckerman, la búsqueda de sensaciones puede ser
satisfecha por diversas actividades. La conducta antisocial o dañina puede ser sustituida por
conductas prosociales. Los programas de intervención en adolescentes con alto
aventurerismo deberían incluir actividades no rutinarias y desafíos que requieran la
participación y compromiso del adolescentes (Florenzano, 1998).
3. Angustia: diversos estudios han ligado la angustia con el uso de sustancias, lo que
es particularmente importante en los adolescente porque las experiencias subjetivas de
ansiedad son más intensas en este período evolutivo (Abe, Mausi, 1981; Kandel & Davies,
1982).
4. Autoconcepto: el concepto de si mismo se refiere a las percepciones individuales
de atributos personales y a las descripciones de las funciones que se desempeñan. Los
adolescentes a menudo usan las drogas como parte de un proceso de búsqueda de
respuestas a las preguntas acerca de su papel y su identidad en el mundo adulto: las usan
para intensificar su necesidad de establecer un autoconcepto estable. Los programas para
adolescentes con sentido del self diminuido o insuficientemente desarrollado deberían
focalizarse en disminuir su imagen negativa y promover la confianza en su propia
efectividad.

El MINSAL (1996) identifica rasgo de personalidad que participan de la etiología,

la inseguridad, falta de destrezas sociales, rasgos depresivos, déficit intelectual,
dependencia afectiva, intolerancia a la adversidad y frustración, involucramiento en
conductas problema, bajo nivel educacional, baja autoestima y bajas expectativas de éxito.
También la admisibilidad al uso de drogas, animosidad o resistencia hacia la familia
dominante, la escuela y las instituciones religiosas, tendencia a poner a prueba límites,
tomar riesgos y experimentar.
En cuanto a los factores biológicos, está la herencia, factores metabólicos,
predisposición neuroquímica y enfermedades médicas y/o psiquiátricas, personalidad
limítrofe y antisocial, impulsividad, búsqueda de riesgos y familia con desórdenes
afectivos.

El CONACE plantea como condiciones para la formación de las adicciones: la confianza en

sí mismo, la actitud positiva y la aceptación del propio cuerpo, así como una conciencia
sana de la salud, la capacidad de gozar, de solucionar problemas y desarrollar estrategias
para evitar el estrés, son importantes factores protectores para evitar una adicción. Si el
adolescente no ha podido aprender estas capacidades durante su desarrollo, se transforman
en déficit que luego pueden ser factores de riesgo, que favorecen cualquier tipo de adicción.
La violencia o el abuso intrafamiliar son factores de riesgo importantes.

* Nivel socioeconómico: las desventajas económicas se correlacionan con mayor

frecuencia y prevalencia de uso de sustancias (Newcomb y Bentler, 1989). El status
socioeconómico parece moderar los efectos psicosociales de las sustancias al igual que la
eficacia de los programas de prevención e intervención. Bajo nivel socioeconómico se
asocia a mayor consumo de los adolescentes, con efectos más débiles de intervenciones y
programas basados en la comunidad escolar (Kaplan y Johnson, 1992).
Egenau plantea que la sociedad deposita un énfasis en la droga, sin embargo, en la
pobreza, el consumo surge como respuesta a profundas carencias sociales, más que como
consecuencia de un deterioro psicológico. Este es el real significado del problema de la
droga, “es el mundo íntimo y privado de las personas que han buscado en la droga un
sentido para su existencia desde donde se debiera pensar el problema”. Debe ser asumido
como un sustituto de una vida carenciada y sin sentido. La droga pasa a ser un síntoma de
una dificultad mayor: la miseria humana, ya sea de raíz socioeconómica o existencial. Los
drogadictos serían una expresión de enfermedad social.

* Factores educativos: ausentismo y deserción escolar, bajo rendimiento y fracaso escolar,

prolongación de edades de estudio, estudios sin vocación y por necesidad, pérdida del
sentido de trascendencia y religiosidad, agresividad y rebeldía, imitación de los pares,
retraimiento y negativismo para llamar la atención (MINSAL, 1996)

* Factores laborales: labores y oficios con alto contacto con drogas, en los que el consumo
es habitual, ausentismo laboral, falta de responsabilidad en el trabajo, trabajo de tiempo
parcial, medio ambiente laboral con altos niveles de exigencia y competitividad (MINSAL,
1996).

* Género: el consumo frecuente de alcohol es levemente mayor entre los hombres, en la

cocaína también. Las mujeres consumirían más drogas tranquilizantes (Florenzano, 1998).

* Edad: los resultados de varios estudios mostraron una progresión a través de varias
sustancias a medida que avanza la edad. La edad de comienzo se relaciona con el uso de
sustancias: el comienzo precoz se asocia a mayor uso de sustancias, mayor prevalencia de
alteraciones infantiles, mayores tasas de alteraciones neurológicas y mayores tasas de
conductas neuróticas (Tarter, Mezzich, 1992).

Familia como recurso protector:

Egenau dice que uno de los principales factores protectores, es el apego familiar:
evaluación subjetiva de los miembros de la familia sobre la calidad del ambiente general al
interior de ésta. Fomentan la identificación del hijo con su familia y su sentido de
pertenencia.
1. Padres bien diferenciados (claro sentido de si mismo, sin depender del otro).
2. Separación clara de límites generacionales (no recurren a hijos como mediadores).
3. Coalición parental firme (ambos comparten el poder de la familia).
4. Control flexible (las normas se negocian).
5. Estimulación del desarrollo de la identidad y respeto a la autonomía e
individualidad.
6. Comunicación abierta y clara.
7. Percepción y expectativas realistas de los miembros.
8. Altos niveles de iniciativa (creatividad en la convivencia familiar).
9. Afecto y calidez no posesiva (cariño desinteresado).
10. Humor
11. Apertura al ingreso de otros a la familia.
12. Capaz de incorporar nueva información

Factores a considerar sobre el consumo de drogas:

Hay características de la vida en sociedad que podrían estar favoreciendo la generación y
expansión del fenómeno del consumo de drogas: la rentabilidad del narcotráfico; la
expansión epidémica del tráfico y consumo de sustancias psicoactivas; el deterioro de la
vida familiar, con escasa supervisión, formación y afectos para los hijos; el consumismo
desaforado; el individualismo y materialismo asociado; la carencia de valores y erosión de
la espiritualidad; la incomunicación con ruptura de redes sociales, en particular las
afectivas; la competitividad con enfoque sobre deberes y descuido creciente de los
quehaceres; abandono de lo lúdico, lo recreacional y lo afectivo; conformación de una
sociedad del tener y no del ser; las desigualdades socioeconómicas; la carencia de servicios
de atención en drogas, en relación a la demanda de atención; la coordinación deficiente
entre servicios involucrados (MINSAL, 1996).
Por otra parte hay situaciones que fortalecen los esfuerzos de prevención y control del
consumo de drogas: los procesos de democratización; el avance de la participación social;
la descentralización de Estado Central hacia lo local; el mayor énfasis en las acciones
intersectoriales; la creciente dispersión y transitoriedad del poder; la ampliación del
concepto de salud como calidad de vida; la consideración sobre los sistemas de salud como
sistemas sociales complejos, más allá de lo estrictamente sectorial; la interdisciplina como
abordaje apropiado a la complejidad del fenómeno de salud; el desarrollo conceptual en
trono a estrategias de la atención primaria; los avances en materia de planificación
estratégica; el desarrollo de los sistemas de información y comunicación (MINSAL, 1996).

Programas de prevención:
Florenzano plantea que los programas de prevención de drogas pueden clasificarse entre los
que se centran en establecimientos educacionales y los que tratan de modificar las políticas
respecto al consumo a nivel global. En cuanto a los programas educativos, la evidencia dice
que su mayor impacto es mejorar el conocimiento sobre las drogas. Tobler (1986) los
clasifica así:
1. Programas orientados a los conocimientos: dar información sobre los efectos a
largo plazo de las drogas. Tienden a tratar de inducir temor para cambiar las actitudes y
conductas de consumo.
2. Estrategias de educación afectiva: se centran en la suposición de que los factores
psicológicos son centrales y promueven el desarrollo personal, la mejoría de la autoestima y
la clarificación de los valores. En comparación con otras, no se le da mayor importancia a
las drogas en sí mismas.
3. Destrezas de planeamiento de vida y de influencia social: se centran en promover
cambios en varios planos: destrezas sociales (saber decir que no, técnicas de resistencia
interpersonal, etc.), desarrollo de habilidades sociales y planeamiento vital.
4. Combinación de alternativas de conocimiento y afectivas: a la anterior se le
agrega información cognitiva de drogas y sus efectos.
5. Estrategias alternativas: se centran en alterar correlatos conductuales del uso de
drogas, reemplazando las conductas negativas por otras positivas

El modelo centrado en la influencia social y destrezas vitales fue el que tuvo un impacto
conductual más claro, seguido por las estrategias alternativas del tiempo libre y
capacitación laboral, en especial en grupos de deprivación socioeconómica.
Los programas efectivos de prevención de drogas comparten:
- una aproximación amplia que toma en cuenta el contexto social y ambiental,
dirigiéndose más a los factores antecedentes del riesgo que al consumo en si.
- tratan de focalizar al mismo tiempo, distintos componentes y niveles: escuelas,
padres, pares, medios de comunicación, sistema legal, distribuidores de sustancias legales y
servicios sociales preocupados de la juventud.
- Los sistemas escolares pueden ser el centro natural. Mientras más tempranos
comience actividades en relación a esto, más impacto tiene a la larga.
- En cuanto al entrenamiento de profesores, más que curriculum escritos bien
diseñados, es necesario profesores motivados a desarrollarlos y con, por lo menos, una
persona interesada, responsable formalmente del tema en la comunidad educativa,
- Al parecer tienen más impacto los programas desarrollados por pares, que tienen
mayor credibilidad que los adultos. Los programas que ofrecen de modelos estudiantes
mayores parecen ser especialmente interesantes.
- Cuando los programas se dirigen a grupos vulnerables, con % importante de niños
en alto riesgo, es importante diseñar desde el comienzo, actividades personalizadas para
trabajar con éstos y ofrecer tratamiento y rehabilitación cuando sea necesario.

Egenau habla de estrategias de intervención:

1. Centradas en el grupo de pares: influir en las normas grupales de drogas y alcohol
(códigos, valoraciones). Dar oportunidades para observar modelos juveniles (líderes) que
no consuman. Desarrollo de habilidades sociales y comunicativas (enseñar a decir que no,
lo que se trabaja también con padres y autoridades para que aprendan a validarlos y
respetarlos).
2. Enfoques educativos con los padres: información básica sobre las drogas.
Alertarlos sobre situaciones de alto riesgo y donde poner límites. Desarrollo de habilidades
para construir fuertes lazos familiares. Reflexionar en relación a los factores que influyen
en el apego. Formar grupos de padres para promover ambientes libres de tabaco, alcohol y
drogas (limpiar la comunidad).
3. Estrategias de base escolar: mensaje claro de no uso (curriculum explícito y
oculto) implica identificar y trabajar con las actitudes y creencias de todos antes de
desarrollar una política escolar para que no hayan inconsistencias en el discurso.
4. Programas de asistencia a estudiantes: identificación temprana de los problemas
del joven (atención con el niño que es retraído y con problemas de relaciones sociales),
referir a especialistas competentes, servicio de conserjería y grupos de apoyo en el colegio.
5. Enfoques educativos a profesores: entrenamiento sobre alcohol y drogas
(términos científicos, éticos, etc). Entrenamiento en técnicas de enseñanza apropiada para
los programas de prevención. Entrenar en reconocer síntomas y signos de abuso y otras
conductas desadaptadas.
MINEDUC
Los problemas asociados al consumo de drogas no están al margen de la tarea formativa de
escuelas y liceos. Prevenir el consumo de cualquier droga, que límite la libertad y el
desarrollo integral del individuo, es tarea prioritaria de la comunidad educativa. El tema es
consignado en los objetivos transversales

Unidad 3: Prevención del consumo de drogas:

Propósito: Estrategias de prevención que favorecen el rechazo al consumo de drogas.
Variables, causas y elementos que inducen al inicio del consumo de drogas. Habilidades
sociales y habilidades de resistencia frente a la invitación al consumo.

¿Por qué y para qué prevenir en el Centro Educativo?

• Porque es uno de los principales agentes de socialización, junto con la familia y el
grupo de iguales, y es en donde se continúa el proceso de socialización iniciado en la
familia, bien reforzando las actitudes en ella generadas o bien modificándolas en aquellos
casos que sea preciso.
• Porque actúa sobre las personas en una fase del proceso de maduración en la que la
intervención del adulto tiene una gran incidencia.
• Porque a lo largo de la edad escolar los alumnos están sometidos a cambios y
momentos de crisis que les exponen a diversos riesgos (entre ellos el consumo de drogas).
• Porque es un espacio ideal para detectar precozmente posibles factores de riesgo.
• Porque los profesores, así como otros componentes de la comunidad educativa, son
agentes preventivos debido a su cercanía con los alumnos, a su papel como modelos y a su
función educadora.
• Porque se ha detectado que redes de narcotráfico utilizan a alumnos y alumnas
como proveedores de sus compañeros y compañeras.

Papel de la comunidad educativa:

Prevenir desde el ámbito escolar los problemas que pueden derivarse del consumo de
drogas supone para la unidad educativa:
• Insertar programas y/o contenidos de prevención dentro del Proyecto Educativo
Institucional, donde participen profesores, el Centro de Padres y demás miembros de la
comunidad escolar, así como otras instituciones comunitarias, en lo posible.
• Crear en los establecimientos un clima saludable que sea incompatible con el
consumo de drogas.
• Ayudar, desde las familias y desde la escuela, a formar personas cuyas
características les permitan relacionarse adecuadamente con las drogas.
• Preparar a los individuos para tener relaciones adecuadas con los grupos con los que
se relacionen.
• Capacitarles para resistir la influencia de los determinantes socioculturales que
puedan favorecer que tengan problemas con las drogas.
• Proporcionarles la información necesaria para que puedan tomar decisiones
razonadas y responsables sobre el uso de drogas.

Un modelo amplio de factores ligados al consumo de sustancias químicas entre

adolescentes (modificado de McWhirter y Florenzano, 1997), en Florenzano, 1998.
Prevención del maltrato infantil
OMS, 2009
1.1 ¿Qué es el maltrato infantil?
El concepto de maltrato infantil designa el maltrato físico y emocional, el abuso sexual, la
desatención y el tratamiento negligente de los niños, así como su explotación con fines
comerciales o de otro tipo. El maltrato infantil se da en diferentes contextos. Quienes lo
perpetran pueden ser:
• los padres, u otros miembros de la familia;
• los cuidadores;
• amigos;
• conocidos;
• desconocidos;
• personas investidas de autoridad (maestros, militares, funcionarios de policía,
sacerdotes);
• empleadores;
• profesionales sanitarios;
• otros niños.
El maltrato infantil es un problema complejo. Tanto su dinámica como los factores que lo
fomentan, así como las estrategias eficaces para su prevención, difieren notablemente en
función de la edad de la víctima, del entorno en que se produce el maltrato y de larelación
entre la víctima y el perpetrador.
Estrategias de prevención del maltrato infantil
Las estrategias de prevención del maltrato infantil tienen por objeto reducir las causas
últimas y los factores de riesgo y reforzar los factores de protección, con el fin de evitar la
aparición de nuevos casos de maltrato. Aunque los conocimientos científicos sobre la
efectividad de tales estrategias provienen, en su mayoría, de países con alto nivel de
ingresos, el conocimiento de las líneas de actuación seguidas para hacer frente a las causas
últimas y a los factores de riesgo facilitaría la planificación de intervenciones en los países
con menores ingresos.
Estrategias sociales y comunitarias
A nivel social, la gestación de un medio propicio a los maltratos depende de factores tales
como:
• políticas económicas, sociales, sanitarias y educativas que perpetúan o acentúan las
desigualdades económicas y sociales;
• normas sociales y culturales que admiten el recurso a la violencia;
• políticas infantiles y familiares ineficaces o inexistentes;
• servicios de salud preventiva deficientes;
• prestaciones sociales inadecuadas;
• sistemas de justicia penal endebles.
Introducción de reformas legales y promoción de los derechos humanos
Los marcos jurídicos constituyen un punto de partida importante para hacer frente al
maltrato infantil en todas sus vertientes y para conformar las normas sociales sobre este
particular.
Adopción de políticas sociales y económicas beneficiosas
El cumplimiento de los derechos humanos puede mejorar si se aplican unas políticas
sociales y económicas acertadas que permitan un acceso igualitario y un nivel adecuado de
ciertos elementos básicos, como la atención sanitaria, la educación, el empleo, la vivienda o
las prestaciones sociales.
Estrategias relacionales
Algunos de los factores de riesgo comprobados en relación con el maltrato infantil son:
• un rol parental inadecuado, particularmente cuando no se establecen vínculos entre el
progenitor y el lactante;
• unas expectativas irreales con respecto al desarrollo del niño;
• la creencia de que el castigo físico severo es eficaz y socialmente aceptable;
• la imposibilidad de cuidar satisfactoriamente del niño cuando el progenitor está ausente.
Implantación de programas de visita al hogar
Los programas de visita al hogar, que llevan los recursos de la comunidad a las familias en
el propio hogar, han resultado eficaces en la prevención del maltrato infantil. Durante las
visitas al hogar se ofrece información y apoyo, además de otros servicios encaminados a
mejorar el funcionamiento de la familia.
Puesta en marcha de programas de formación parental
Los programas de formación parental tienen por objeto educar a los padres en el desarrollo
de sus hijos y ayudarlos a mejorar su aptitud para controlar el comportamiento de éstos.
Estrategias individuales
A nivel individual, las estrategias de prevención del maltrato infantil tienen por objeto
modificar directamente las actitudes, convicciones y comportamientos de determinada
persona, y pueden utilizarse en cualquier contexto.
Disminución de los embarazos no deseados
Los embarazos no deseados parecen estar vinculados a factores tales como: niveles de
atención prenatal deficientes, bajo peso al nacer, mayor riesgo de mortalidad infantil,
maltrato infantil, o carencias en el desarrollo del lactante y del niño. La disminución de los
embarazos no deseados podría ayudar a reducir el maltrato infantil, aunque la eficacia de
tales programas a ese respecto no ha sido adecuadamente evaluada.
Preparación a los niños para evitar situaciones de abuso
Este tipo de programas tiene por objeto enseñar a los niños a reconocer las situaciones
peligrosas y prepararlos para protegerse de ellas.

Programas de protección especializada

en maltrato y abuso sexual infantil.
(SENAME, 2013)

Objetivo general: contribuir al proceso reparatorio del niño, niña o adolescente que ha
sufrido maltrato físico o psicológico grave, constitutivo de delito, y/o agresión sexual
infantil.
Objetivos específicos:
- Interrumpir la situación de maltrato y/o abuso, constitutivo de delito, mediante la
activación de mecanismos judiciales requeridos para resolver la situación legal de niño/a y
facilitar el acceso a la red de justicia.
- Favorecer el proceso de resignificación de la experiencia de maltrato o abuso en el
niño, niña o adolescente y el adulto responsable.
- Fortalecer los recursos familiares y sociales para el bienestar psicológico y social
del niño, niña o adolescente, víctima de maltrato y abusos.
Resultados esperados:
- Lograr la profundización de la evaluación de la situación de maltrato vivida en el
100% de las niñas, niños y adolescentes ingresados en el proyecto.
- Lograr la interrupción del maltrato en el 100% de los casos que ingresan al centro.
- Lograr la resignificación de la experiencia abusiva en un 70% de los casos.
- Lograr el egreso exitoso del proyecto en un 70% de los casos
- Lograr que el 70% de los adultos responsables desarrollen y fortalezcan pautas de
relaciones protectoras
La duración de la intervención es de hasta 12 meses si existe un adulto responsable y hasta
18 meses si no existe un adulto responsable.
Los hechos de maltrato infantil constitutivo de delito, de acuerdo a la ley n° 19.927 de
delitos sexuales son los siguientes:
- Agresión sexual, en cualquiera de sus formas, de niños, niñas y adolescentes.
Incluyen la violación (13 hacia atrás), el estupro (14-18, relación de poder), el abuso sexual,
sodomía, exposición a niños/as a actos de significación sexual y pornografía infantil.
- Maltrato físico grave sufrido por niños, niñas y adolescentes. Se incluyen aquí a
todos los niños, niñas o adolescentes que ven comprometida su integridad física y
psicológica a causa del ejercicio de violencia externa.
Metodología de atención ambulatoria, que considera el contexto social y cultural, incluidas
las cosmovisiones que pueden tener, del niño, niña o adolescente, que facilite su plena
participación y la de su familia.
Fases de la intervención:
1) fase de evaluación de ingreso: tiene la finalidad de evaluar si los antecedentes del
niño dan cuenta de la existencia del ejercicio de maltrato físico o psicológico grave y/o
agresión sexual y la pertinencia de adoptar medidas de urgencia en pro del resguardo de los
derechos de protección especial.
2) Diseño de plan de tratamiento individualizado o PII: serie planificada de acciones a
seguir según los objetivos de intervención propuestas para cada niño y su familia.
3) Ejecución del plan de intervención individual: Apoyo social y psicológico del niño
y la familia.
4) Egreso y seguimiento: proceso de progresiva autonomía del niño y familia respecto
del proyecto especializado y depende del logro de objetivos del PII
*contar caso de CCL

Orientaciones ante situaciones de maltrato y abuso sexual: Guía para la elaboración de un

protocolo de actuación en establecimientos educacionales.
(MINEDUC, 2013)
El plan Escuela Segura del ministerio de educación, está orientado a que la escuela se
constituya en un espacio seguro y protector capaz de responder de manera oportuna ante
situaciones de maltrato y abuso infantil y, a la vez, articularse en un trabajo coordinado y
permanente con las redes locales operativas en el territorio, de manera de avanzar hacia una
cultura de protección de derechos que tenga como componentes centrales el proceso
formativo y la prevención.
La prevención de situaciones abusivas de cualquier tipo que afecten a niños/as y
adolescentes es de responsabilidad de los adultos, no de los niños. Los niños son sujetos de
protección especial en nuestro sistema jurídico, están en proceso de formación y de
desarrollo, y a los adultos les compete la obligación de protegerlos.
Un protocolo de actuación es un documento que establece, de manera clara y organizada,
los pasos a seguir y los responsables de implementar las acciones necesarias para proteger a
una niño, una vez que se detecta o sospecha que ha sido víctima de maltrato o abuso sexual
infantil; este protocolo debe formar parte del reglamento interno y ser complementado con
políticas de autocuidado y prevención, incorporando en las actividades curriculares y
extracurriculares del establecimiento. El protocolo debe ser conocido por todos los
miembros de la comunidad educativa, particularmente por las familias, las que deben
comprometerse a su cumplimiento desde el momento de la matrícula en el establecimiento
educativo.
El maltrato infantil se entiende como todos aquellos actos de violencia física, sexual o
emocional, sea en el grupo familiar o en el entorno social, que se comenten en contra de
niños y adolescentes, de manera habitual y ocasional. El maltrato puede ser ejecutado por
omisión (entendida como falta de atención y apoyo de parte del adulto a las necesidades y
requerimientos del niño, sea en la alimentación, salud, protección física, estimulación,
interacción social u otro), supresión (que son las diversas formas en que se niega al niño el
ejercicio y goce de sus derechos ej: una madre que no deja jugar a su hijo) o transgresión
(acciones hostiles, rechazantes o destructivas hacia el niño (golpes).
Maltrato físico: cualquier acción no accidental por parte de cuidadores, madres o padres,
que provoquen daño físico o enfermedad en el niño o signifique un grave riesgo de
padecerlo. Puede tratarse de un castigo único o repetido y su magnitud es variable.
Maltrato emocional o psicológico: se trata de hostigamiento habitual por medio de insultos,
criticas, descréditos, así como la indiferencia y el rechazo explícito o implícito hacia el
niño.
Negligencia: se refiere a la falta de protección y cuidado mínimo por parte de quienes
tienen el deber de hacerlo, no atienden necesidades básicas, sean estas físicas, psicológicas
o intelectuales de los niños o adolescentes.
Abandono emocional: es la falta persistente de respuestas a las señales, expresiones
emocionales y/o conductas de los niños/as y adolescentes que buscan proximidad y
contacto afectivo, así como la falta de interacción por parte de una figura adulta estable.
Abuso sexual: implica la imposición a un niño, niña o adolescente de una actividad
sexualizada en que el ofensor obtiene una gratificación, es decir, es una imposición
intencional basada en una relación de poder. Esta imposición se puede ejercer por medio de
la fuerza o cualquier forma de presión o manipulación psicológica.
El establecimiento educacional debe actuar oportunamente frente a situaciones de maltrato
y abuso sexual infantil
- Detectar una situación de maltrato o abuso sexual, implica que algún adulto de la
comunidad educativa toma conocimiento o sospecha que un niño está siendo dañado por la
acción u omisión de otro adulto, sea este un familiar o no. No es función de los
profesionales de la educación investigar o diagnosticar estas situaciones pero si estar alerta
y actuar oportunamente, derivando a centros especializados y/o efectuando la denuncia
correspondiente
En términos generales, un adulto detecta una situación de maltrato y/o abuso cuando se
produce al menos una de las siguientes situaciones:
- El propio niño/a o adolescente le revela que está siendo o ha sido víctima de
maltrato.
- Un tercero le cuenta que un niño/a o adolescente determinado está siendo o ha sido
víctima de maltrato.
- El mismo nota señales que le indican que algo está sucediendo con un niño/a o
adolescente en particular, es decir, identifica conductas que no evidenciaba anteriormente, o
nota un cambio en su comportamiento, en sus hábitos o en su forma de relacionarse con los
demás.
Entre estas señales es importante prestar atención a las siguientes:
 Cambios bruscos de conductas, aislamiento, baja de ánimo, tristeza, llanto.
 Brusco descenso de notas, repentina desmotivación por los estudios y/o actividades
de su interés.
 Lesiones físicas reiteradas
 Miedo o rechazo a volver a la escuela
 Miedo o rechazo a asistir al colegio o a estar en algún lugar específico.
Datos de estudio de maltrato infantil (UNICEF, 2012)
- El 88,5% de quienes ejercen abuso sexual son conocidos de los niños y padres
- El 50,4% son familiares de los niños y niñas
- El 11,5% son amigos de la familia
- El 5,3% son vecinos.
Criterios para la elaboración de un protocolo
1. Definición del compromiso del establecimiento educacional por la protección de la
infancia y la adolescencia como parte de la visión y la misión de la comunidad educativa.
2. Responsables y/o encargados de abordar las situaciones de maltrato y abuso sexual
infantil detectadas en el establecimiento (más de una persona)
3. comunicación con la familia
4. derivación externa: redes de apoyo e instituciones especializadas disponibles a nivel
local. (CESFAM, COSAM, PRM, OPD)
5. traslado a un centro asistencial.
6. Disponer medidas pedagógicas: acciones de contención, apoyo psicosocial y
pedagógicas. El Rol del profesor es fundamental.
7. Poner los antecedentes a disposición de la justicia: Denuncia y/o requerimiento de
protección del niño.
La escuela es la encargada preferente de velar por la protección de sus hijos e hijas, sólo
cuando la familia no es capaz de garantizar esta protección, el establecimiento educacional
debe considerar la presentación de una denuncia o un requerimiento de protección. Ello
implica que el establecimiento es responsable de acompañar a la familia en el proceso y
mantener un seguimiento del caso, para asegurar la detención de la situación de maltrato y
la restitución de los derechos del niño.
8. Presentar los antecedentes a la superintendencia de educación escolar: detectar
eventuales infracciones.
9. seguimiento y acompañamiento: apoyo, comprensión, contención y cuidado de no
estigmatizarlo como víctima.
En síntesis, el establecimiento educacional:
SI
- Debe dar inmediata credibilidad cuando el niño relata que es víctima de una
situación de abuso o maltrato, es preferible actuar ante la sospecha, antes que no realizar
acciones y convertirse en cómplice en una vulneración de derechos.
- Debe acoger y escuchar al niño, haciéndolo sentir seguro y protegido.
- Debe tomar contacto inmediato con la familia y mantener una permanente
comunicación con ellos.
- Debe aplicar de manera inmediata el protocolo de actuación frente a situaciones de
maltrato.
- Debe resguardar la intimidad e identidad del niño en todo momento, sin exponer su
experiencia frente la comunidad educativa.
- Debe derivar a las instituciones y organismos especializados y denunciar el delito.
- Debe aclarar al niño que no es culpable o responsable de la situación que lo afecta.
- Debe promover el autocuidado y la prevención, proporcionando la comunicación
permanente con los apoderados y favorecer la confianza y acogida a los niños para pedir
ayuda.
- Debe asegurarse de que el hecho sea denunciado. Toda persona adulta que tome
conocimiento de una situación de vulneración de derechos tiene una responsabilidad ética
frente a la protección del niño/a, por lo que debe asegurarse de que efectivamente se
adoptaron medidas para protegerlo y detener la situación de abuso.
NO
- No debe actuar de forma precipitada ni improvisada
- No debe interrogar ni indagar de manera inoportuna al niño
- No debe minimizar ni ignorar las situaciones de maltrato o abuso
- No debe investigar los hechos: esto no es función de la escuela, sino de los
organismos policiales y judiciales. Recopilar antecedentes generales no es lo mismo que
investigar un delito o diagnosticar una situación.

Propuesta de protocolo