Formación de educadores para la primera infancia

Bloque 4
Introducción
Bienvenidos al Bloque IV, llamado “La calidad en Educación Inicial”.

Diversos estudios que se han realizado en Latinoamérica señalan que la asisten-

cia al jardín de infantes enriquece su lenguaje y su capacidad de razonamiento,
habilidades que son medidas durante la enseñanza primaria y que eso los dife-
rencia de aquellos que no han tenido acceso a esta educación.

La Educación Preescolar abarca además del desarrollo de estas habilidades,

otras áreas significativas como: el conocimiento de sí mismo y de su entorno na-
tural y cultural; la corporalidad en los aspectos de sensorialidad y coordinación;
expresividad de sentimientos y comunicación; estimulación en aptitudes creativas
originales, así como la socialización en relación con la interiorización de normas
y valores entre otros. Por estos motivos, se hace necesario poder conocer de
qué manera se integran en los aprendizajes y trayectorias de los niños y niñas en
otras etapas de su escolaridad, las habilidades despertadas principalmente en los
primeros años de escuela.

Para describir la calidad educativa en la educación inicial, es importante precisar

a qué se refiere el concepto de calidad educativa. Por lo que, en este sentido,
necesitamos conocer el concepto qué es calidad, la cual se define como una
“propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su
valor” (RAE, 2019).

Esta definición nos plantea otra pregunta, cuando se menciona el concepto de

calidad educativa en la educación inicial, ¿a qué grupo de propiedades se hace re-
ferencia en el momento de su valoración? Este es el punto de partida para aclarar
que solo después de la década de los ochenta este concepto encuentra utilidad y
aplicación en el sistema educativo. Al respecto, Aguerrondo(2009) afirma:

“La aparición del concepto calidad de la educación se produjo históricamente

dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados,
de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de
que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social
que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea
paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan pre-
fabricados, y en el cual la calidad se mide por fenómenos casi aislados, que se
recogen en el producto final”. (p. 2)

Por lo tanto, el origen del concepto de calidad educativa es reciente en la literatu-

ra pedagógica, y más aún en la educación inicial. El concepto involucra muchos
factores como políticas; reformas y programas educativos; autoridades y agentes
educativos; procesos de planificación, organización y gestión del currículo; pro-
yectos educativos y pedagógicos, además de las estrategias didácticas, teniendo
en cuenta que la participación activa de los actores involucrados en el proceso:
niños, los agentes educativos, la familia y la comunidad, reflejan las realidades de
los contextos socioculturales en los que se desarrollan. Por tal motivo, no existe
una única definición ni visión acerca de la calidad educativa, lo que complejiza la
naturaleza del concepto y confirma la influencia del entorno sociocultural.

Tener claridad en torno al concepto de calidad en los servicios de educación inicial,

te permitirá hacer un análisis de tu práctica, replantear algunas acciones que res-
pondan a los retos actuales que implica ofrecer un servicio de calidad a las niñas y
los niños. Para ello, sería muy bueno que el rol como agente educativo se asuma
como un compromiso que permita perfeccionar nuestro trabajo, autocriticarnos y
poder hablarle al otro de cómo trabajamos. Este tipo de prácticas nos ayudarían
mucho a mejorar nuestra labor profesional.

Video de Introducción
Estudio de Caso
Entre los años de 2018 y 2020, se desarrolló en México un estudio pionero para el
diagnóstico de la calidad de los centros de atención infantil públicos que prestan
el servicio a niñas y niños menores de 3 años en el país.

Como podemos observar en la página del Banco Interamericano de Desarrollo, “El

diagnóstico, representativo a nivel nacional recogió información de 245 centros,
426 aulas y 2.115 niñas y niños usuarios y sus hogares, con el objetivo de gene-
rar evidencia que permitiera identificar intervenciones concretas para promover
el desarrollo infantil en los centros. Además de investigar la calidad estructural,
el estudio se centró en la calidad de las interacciones, medida con el CLASS-To-
ddler (Classroom Assessment Scoring System o Sistema de Calificación para la
Evaluación en el Aula).

Los resultados muestran que los centros de atención infantil en México cuentan
con niveles de calidad estructural altos, con espacios físicos seguros y en buen
estado, en los que las niñas y niños tienen acceso a materiales y actividades de
juego por lo general adecuados para su edad. En cuanto a la calidad de las inte-
racciones, los resultados muestran un rango medio-bajo, especialmente en el área
de Apoyo Motivador del Aprendizaje, lo que ofrece una ventana de oportunidad
única para seguir mejorando la experiencia de las niñas y niños en los centros y
promoviendo su desarrollo. Asimismo, existen retos importantes de focalización
a poblaciones vulnerables”. (Banco Interamericano de Desarrollo, 2021)

Lo que nos interesa conocer de este estudio son dos puntos importantes, mismos
que se mencionan a continuación

¿Dónde se ubican y a quién atienden los centros de atención infantil en el país?

Casi la totalidad de los centros están ubicados en zonas urbanas (98%) de baja
o muy baja marginación económica (97%), según el Índice de Marginación por
Municipio de 2015 del Consejo Nacional de Población (CONAPO). La principal
excepción es el modelo de atención CAIC, con el 32% de sus centros ubicados
en zonas de marginación media, alta o muy alta.

Los centros públicos del país atienden a niñas y niños en hogares con mejores
condiciones socioeconómicas, con ambientes más estimulantes en el hogar y
con niveles más altos de desarrollo del lenguaje. El 60% de los usuarios de los
servicios públicos de cuidado pertenecen al quintil de hogares más ricos del país,
identificados en la ENSANUT 2018-2019.6 Esta cifra no es sorprendente dada la
ubicación geográfica de los centros y que 3 de los 5 modelos de prestación ana-
lizados atienden a hogares con trabajadores formales como parte de sus presta-
ciones laborales. Es importante mencionar que los CAIC atienden a población con
menor nivel socioeconómico: sólo el 24% de sus usuarios pertenecen a hogares
en el quintil más rico. Asimismo, asociado a la condición socioeconómica, las
niñas y niños menores de 3 años usuarios de los centros cuentan con entornos
más favorecedores para el juego y el aprendizaje en sus hogares, así como con
mayores niveles de desarrollo del lenguaje, en comparación con una niña o niño
promedio en México. Esto confirma los desafíos existentes en cobertura y focali-
zación de los servicios, subrayando la falta de cobertura en zonas con mayores
índices de marginalización.

¿Cómo es la calidad estructural en los centros de atención infantil en el país?

Los centros tienen en promedio 5,8 niñas y niños por agente educativo en las
aulas: 4,6 niñas y niños por agente educativo en aulas de lactantes y 6,2 niñas y
niños por agente educativo en aulas de maternal. Los centros cuentan con entre
1 y 3 aulas tanto de lactantes como de maternal, a las cuales asisten un promedio
de 12,9 y 16,8 niñas y niños, respectivamente, a cargo de entre 2 y 3 agentes
educativos en cada una.9 El número de niñas y niños por agente educativo, o
coeficiente de atención, se suele emplear como una medida aproximada de la
calidad de procesos dado que tener menos niñas y niños a cargo puede facilitar
las interacciones y promover el desarrollo.

Si deseas profundizar y conocer más sobre los resultados de este estudio, puedes
acceder a la siguiente lectura:

• Lee en plataforma:
LECTURA 1

Como podemos observar en estos datos, si bien es cierto que, en términos ge-
nerales, los resultados muestran que los centros de atención infantil en México
cuentan con niveles de calidad estructural altos, cuentan con espacios físicos se-
guros y en buen estado, en los que las niñas y niños tienen acceso a materiales
y actividades de juego por lo general adecuados para su edad.

En cuanto a la calidad de las interacciones o calidad de procesos, los resultados

muestran un rango medio-bajo, especialmente en el área de “Apoyo Motivador
del Aprendizaje”, lo que ofrece una ventana de oportunidad única para seguir
mejorando la experiencia de las niñas y niños en los centros y promoviendo su
desarrollo.
Por estas razones la calidad educativa en la educación inicial requiere un abordaje
educativo y pedagógico holístico, ya que convergen varias aristas, entre ellas la
atención, el cuidado, la protección, el bienestar y el desarrollo integral de la pri-
mera infancia. La educación inicial no está focalizada en el asistencialismo para
atender de manera exclusiva la salud, la nutrición, la vacunación y la higiene.
Requiere una perspectiva y un enfoque complejo, dinámico y contextual, que dé
respuesta a la variabilidad y a la identidad histórico-cultural propia dela primera
infancia. Es importante recordar que la calidad educativa en la educación inicial
es garantía del derecho a la educación y al desarrollo infantil de calidad. Aquí
convergen varios atributos para potenciarlo, como son: el cuidado, la atención, la
educación y la concepción de desarrollo.

4.1 Los no negociables de una

educación inicial de calidad
El proceso de transformación del sistema educativo mexicano que inicio en el
año 2013 presenta particularidades muy importantes, sin embargo, se pueden
observar muchos de los desafíos que enfrentan transformaciones encaminadas a
elevar la calidad educativa y no sólo a ampliar el acceso a los servicios educativos.

El aprendizaje no se limita a una etapa concreta de la vida, ni solamente al con-

texto de la escuela, recordemos que este proceso empieza en el nacimiento, con-
tinúa a lo largo de la vida y tiene lugar en múltiples ámbitos no necesariamente
escolares. El aprendizaje a lo largo de la vida necesita ofrecer múltiples y variadas
oportunidades con diferentes finalidades: acceder y complementar estudios en
cualquier nivel educativo, proporcionando distintas modalidades y posibilidades
de ingreso o reingreso; facilitando la formación técnica vinculada al trabajo, la
conversión laboral y la promoción profesional, incrementando los vínculos entre
la educación y el mundo laboral.

Sin embargo, el concepto No negociable significa que no está abierto a debate o

cambio, por ejemplo, un artículo puede considerarse no negociable si una parte
involucrada en una transacción no está dispuesta a cambiar una condición que se
ha establecido. No negociable significa que no es cuestionable, que no depende
del día, que no depende de las circunstancias, Pero, ¿porqué decimos que la
educación es un no negociable? Porque la educación es un derecho que está
garantizado por la constitución, como vamos a analizar en este apartado.
4.1.1 A qué nos referimos cuando hablamos
de calidad en educación inicial
Cuando hablamos de una educación de calidad, sabemos que estamos tratando
con un elemento multidimensional, debido a que debemos tener en cuenta que
abarcamos diferentes dimensiones que van desde la situación del aula a lo que
se vive fuera de ella.

Como hemos mencionado durante este bloque, una educación de calidad debe
ser accesible para todos, independientemente de su condición física, psicológica,
social o cultural y que les permita a estas personas, lograr su desarrollo de forma
integral y holística para poderse desenvolver en el mundo actual. Sin olvidar que
esto implica formar personas con espíritu crítico y compromiso social que sean
capaces de respetar, reconocer y ejercer los derechos humanos. Que tengan
oportunidades para integrarse y prosperar en su sociedad y también para contri-
buir a la mejora de su entorno.

Te invito a ver este video, para conocer otra perspectiva de lo que significa la ca-
lidad educativa: ¿Qué elementos caracterizan la calidad educativa?

Compartir Palabra Maestra, (16 de julio de 2015), ¿Qué ele-

mentos caracterizan la calidad educativa?, [Archivo de video],
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=EBMk-
nAXMk8Y

Una educación de calidad también implica que todas las personas que forman
parte del proceso educativo sean partícipes de él (familia-escuela-contexto) y ejer-
zan las responsabilidades que les correspondan. Y por supuesto que los docentes
tengan las herramientas necesarias para poder ofrecer una educación integral.
Esto supone no solo infraestructuras, sino también formación adaptada a las
necesidades reales y no tanto a los intereses de algún colectivo o intermediario.
4.1.2 Seis elementos no negociables
de una educación inicial de calidad
Como ya habrás leído la Declaración del foro regional: Hacia una educación de
calidad en la primera infancia, documento del que hablamos en el bloque anterior,
la Agenda Regional para el desarrollo de la primera infancia propone a los países
de Latinoamérica crear y fijar una “Agenda de Calidad de la Educación Inicial”.
Dentro de esta agenda se consideran los siguientes no negociables de una edu-
cación de calidad inicial, mismo que vamos a mencionar a continuación:

Reconocer a la primera infancia como una etapa de la vida con una identidad
propia. Esto implica partir de un reconocimiento de los niños y niñas como sujetos
de derechos, el respeto por su perspectiva y sus ritmos heterogéneos de desa-
rrollo dentro de los fines propios de su cultura (en línea con la convención de los
derechos del niño).

Garantizar relaciones de cuidado, amor y protección en el espacio educativo.

Ello implica la presencia de personas que trabajan con niños y niñas sensibles y
amorosos, capaces de escuchar; la posibilidad de que los niños y niñas puedan
desarrollar un sentido de pertenencia; y contar con experiencias que les permitan
explorar y expresar sus emociones.

Contar con personas que trabajan con niños y niñas capacitados para liderar in-
teracciones pedagógicas que promuevan la curiosidad, creatividad, imaginación
y aprendizaje de los niños y niñas.

Reconocer el lugar central del aprendizaje a través del juego para promover el
desarrollo integral. A diferencia de las prácticas tradicionales de transmisión de
información a niños y niñas pasivos y receptores, en el aprendizaje a través del
juego los niños y las niñas son actores activos que desarrollan habilidades en ex-
periencias de interacción social caracterizadas por la alegría, el involucramiento
activo del niño, la exploración iterativa y la construcción de significados.

Contar con condiciones de calidad estructural en el espacio educativo (tamaño

del aula, número de niños por grupo, coeficiente técnico, mínimo de formación
docente, materiales pedagógicos) que permitan que los niños y niñas estén sanos
y seguros, y que se den interacciones entre adultos y niños, así como entre pares.

Fortalecer a las familias para promover el aprendizaje en la primera infancia.

Esto implica la provisión de servicios de apoyo y fortalecimiento a las familias,
así como promover la interacción entre los programas y familias para un trabajo
colaborativo.

Es importante mencionar que los no negociables deben ser el punto de partida y

que su implementación deberá adaptar nuestras recomendaciones a las diversas
necesidades y contextos de cada país.

Ampliar la visión de calidad de la educación inicial pertinente a la primera infancia

implica enfocarse en el aprendizaje y en las interacciones de calidad que pro-
mueven el desarrollo integral, y no sólo en los aspectos estructurales por lo que
es fundamental definir las habilidades, conocimientos y actitudes que los niños y
niñas pequeños tienen que desarrollar durante esta etapa, con una mayor claridad
sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo.

Bibliografía Tema 4.1

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tudio.sep.gob.mx/videos/inicial/inicial-video-especialistas7.html
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la calidad educativa?, [Archivo de video], Recuperado de: https://www.youtube.
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Recuperado de: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descarga-
bles/biblioteca/inicial/jugando-se-aprende/1JUGANDO-SE-APRENDE.pdf
4.2 Estándares para los espacios de
atención de aprendizaje de bebés, niñas
y niños. Estándares de talento humano
Para garantizar la calidad en la Educación Inicial, como un derecho obligatorio de
la primera infancia, se debe reconocer que es un proceso continuo, permanente e
intencionado, lleno de interacciones significativas y oportunas, que reconoce las
características, intereses y particularidades de cada niña y niño pequeño y cuyo
potencial es el Desarrollo Integral a través del cuidado calificado.

Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados

correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo.
En tal sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas edu-
cativas para conseguir una educación de calidad.

El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción

de los actores del sistema educativo hacia su mejora continua. Adicionalmente,
ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora
de la calidad del sistema educativo.

Otros usos más específicos de los estándares de calidad educativa son: • Pro-
veer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que
puedan exigir una educación de calidad. • Proveer información a los actores del
sistema educativo para que estos puedan: • determinar qué es lo más importante
que deben aprender los estudiantes, cómo debe ser un buen docente y un buen
directivo, y cómo debe ser una buena institución educativa; • realizar procesos de
autoevaluación; • diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento,
fundamentados en los resultados de la evaluación y autoevaluación.

Debemos conocer que los Estándares están definidos en dos tipos, indispensables
y básicos; entendiendo los indispensables como las condiciones sin las cuales
no es posible la prestación del servicio, por considerar que se vulneran derechos
fundamentales de las niñas y los niños y los básicos son las condiciones que opti-
mizan el servicio; en este sentido, tanto los estándares indispensables como bási-
cos son de obligatorio cumplimiento y son en el derrotero de calidad de cualquier
jardín infantil que preste servicios de Educación Inicial; igualmente, el documento
de los Estándares Técnicos para la Calidad de la Educación Inicial incluye una
serie de orientaciones y guías técnicas para su adecuada implementación.
En el ámbito de la AEPI, suelen distinguirse dos tipos de estándares: i) están-
dares estructurales, referidos a requisitos que facilitan el funcionamiento de los
centros y el trabajo de los agentes educativos y garantizan seguridad y salubri-
dad. Entre otros, aluden al tamaño de aulas, razón adultos-niños, calificación de
cuidadores-agentes educativos, equipamiento, contenidos curriculares y otros; ii)
estándares de procesos, relacionados con la forma de implementación del proceso
enseñanza-aprendizaje, el clima en el aula, la capacidad de respuesta ante las
necesidades individuales de los niños, sistemas de monitoreo y evaluación de los
resultados en las niñas y niños. (Marco, 2014; López, Araujo y Tomé, 2016; Janta,
van Belle y Stewart, 2016; CERLALC, 2018).

La aplicación y uso de estos estándares definen orientaciones generales para la

atención educativa de los niños menores a tres años de edad; se fundamentan
en el principio de ofrecer un servicio educativo que, sin descuidar el carácter
asistencial, haga valer el cumplimiento de los derechos de los niños; por tanto, se
enfoca en la atención y satisfacción de sus necesidades desde el momento de su
nacimiento, otorgando particular importancia al aspecto educativo al reconocer el
papel central de la intervención del agente educativo.

4.2.1 Elementos que deberían definir la

calidad en los servicios de educación inicial
Las acciones incluidas en la educación inicial, se organizan en seis componentes
que caracterizan las atenciones que las modalidades brindan. Estos componen-
tes son: Familia, comunidad y redes; salud y nutrición; procesos pedagógicos y
educativos; talento humano; ambientes educativos y protectores; componente
administrativo y de gestión. Mismos que en su conjunto, permiten avanzar hacia
la materialización de las condiciones de calidad que son necesarios para contribuir
a una educación inicial desde esta perspectiva.

De acuerdo a la opinión de un grupo de expertos (Barnett, 2012; BID Advisory

Committee, 2012) los seis elementos críticos que deberían definir la calidad en
centros de cuidado para el grupo de 0-3 años de edad son los siguientes:

1) La provisión de una alimentación nutritiva, en condiciones óptimas de higiene,

saneamiento y seguridad.
2) La cantidad de niños a cargo de cada cuidador, que no debería ser mayor a
seis niños por adulto en el grupo de edad de 12-36 meses y que debería ser aún
menor para los bebés.

3) La calidad de las interacciones entre los cuidadores y los niños, su frecuencia

e intensidad.

4) La existencia de un sistema que monitorea la calidad con regularidad en todos

los centros.

5) Los esfuerzos de capacitación y desarrollo profesional para los cuidadores y

educadores.

6) Actividades, materiales de juego y espacios estimulantes.

Sin embargo, en América Latina la institucionalidad responsable del cuidado de la

primera infancia y la educación inicial es diversa y suele incluir a varias instancias
gubernamentales y, en ocasiones, consejos u otras entidades de distinta jerarquía.
A esta realidad de intersectorialidad se suma la administración descentralizada, lo
que plantea importantes desafíos para la integralidad de las políticas de cuidado,
así como serios retos para la gestión pública. Además de este desafío, existen
otros como la necesidad de una mayor fiscalización de la normativa y el avanzar
hacia la homogeneización de la calidad del cuidado entre los centros infantiles
formales y los informales respetando las diversidades locales y con pertinencia
cultural.

En el caso particular de México podemos darnos cuenta de los siguientes avan-

ces, con la Reforma al Art. 3º constitucional publicada en mayo de 2019, el Estado
mexicano reconoce su obligación de impartir y garantizar el nivel de educación
inicial. En el marco de dicha reforma, la Ley General de Educación (LGE) dispuso
que la educación inicial es un derecho de la niñez y es responsabilidad del Es-
tado concientizar sobre su importancia y garantizarla (artículo 6); que el Estado,
de manera progresiva, generará las condiciones para la prestación universal de
ese servicio (artículo 38); que será la Secretaría de Educación Pública (SEP) de-
terminará los principios rectores y objetivos de la educación inicial (artículo 39), y
que estos estarán contenidos en la Política Nacional de Educación Inicial (PNEI),
la cual será parte de la Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia
(ENAPI). Asimismo, establece que la PNEI integrará y dará coherencia a las ac-
ciones, programas y modalidades que distintos agentes desarrollan en materia de
educación inicial bajo la rectoría de la Secretaría, con el objeto de garantizar la
provisión de modelos de este nivel educativo adaptables a los distintos contextos
y sensibles a la diversidad cultural y social (artículo 40).

Conforme a lo dispuesto en la PNEI la expansión de la educación inicial debe

realizarse mediante procesos de focalización y de aseguramiento de estándares
mínimos de calidad que deberán reunir los servicios en sus distintas modalidades
y ser aplicables a todas las instituciones y proveedores que imparten educación
inicial en el territorio nacional. En ese sentido, la SEP ha realizado esfuerzos
importantes mediante el despliegue de acciones que apoyen en la expansión de
la cobertura de la educación inicial hasta alcanzar la universalidad. Por ejemplo,
se han creado nuevas modalidades como el Programa de Visitas a los Hogares:
Un Buen Comienzo y los Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia
(CCAPI).

Partiendo de estos antecedentes, se han desarrollado diversas actividades, entre

ellas una propuesta de estándares estructurales, es decir, estándares de diseño,
habitabilidad y seguridad para los centros que ofrecen educación inicial. Esta pro-
puesta fue desarrollada por un experto que realizó una revisión de la normativa
mexicana para promover criterios homólogos de calidad estructural que generen
ambientes enriquecedores en experiencias de exploración, formativas y educa-
tivas.

4.2.2 Indicadores de calidad estructural

La calidad estructural es importante para mejorar la experiencia de las niñas y
niños dado que establece las condiciones del entorno en las que estos interactúan
con sus agentes educativos. Por ejemplo, si el número de niñas y niños por agente
educativo es alto, las interacciones cálidas y afectivas pueden ocurrir con menor
frecuencia; o si no hay suficiente material didáctico al alcance de las niñas y niños
hay menos posibilidades de realizar actividades que mejoren su experiencia en
el aula y que promuevan el aprendizaje. Tradicionalmente, se ha prestado mayor
atención a la calidad estructural porque se puede medir más fácilmente mediante
listas de verificación, entrevistas o cuestionarios. También porque es más fácil
de modificar. En cambio, las variables de procesos son mucho más difíciles y
costosas de medir, ya que requieren horas de observación in situ o la filmación
de una jornada diaria y entrenar a personal que pueda valorar objetivamente las
interacciones entre los adultos y las niñas y niños, (Layzer&Goodson, 2006).

En el análisis que realizan López, Araujo y Tomé (2016) se muestra que las va-
riables estructurales están significativamente correlacionadas con la calidad del
cuidado infantil. Por ejemplo, las interacciones positivas y afectivas ocurren con
menor frecuencia cuando se atienden a un gran número de bebés. Cuando se
cuenta con poco o ningún material o infraestructura básica, las rutinas de salud
y nutrición tienden a ser de mala calidad o inexistentes y las actividades son
menores en frecuencia y calidad. Por otro lado, existe evidencia empírica que su-
giere que los elementos estructurales por sí solos no garantizan una atención de
calidad y, por lo tanto, utilizarlos como una única representación de las medidas
de calidad del cuidado puede ser insuficiente y hasta peligroso (Hamre y Pianta,
2007; CERLALC, 2018).

Para profundizar un poco más en el concepto, te invito a ver este video:

La importancia del espacio educativo para el aprendizaje

Compartir en familia Santillana, (2021), La importancia del es-

pacio educativo para el aprendizaje | Compartir en Familia,
[Archivo de video],
Recuperado de:https://www.youtube.com/watch?v=svQ-3uL-
r7Aw

Este tipo de estándares básicamente se relacionan directamente con la seguridad,

confort, habitabilidad y dimensionamiento de la “edificación escolar”, que permite
la planificación o el programa arquitectónico de la unidad educativa de forma in-
tegral, conjugando las relaciones funcionales de los espacios educativos con los
espacios recreativos.

4.2.3 Indicadores de calidad de procesos

Los indicadores de proceso tienden a focalizarse en aspectos dinámicos como las
interacciones que los niños tienen con sus cuidadores, la relación entre los pro-
pios niños, el comportamiento de los cuidadores, la implementación del currículo
y de los protocolos de salud y seguridad, o la relación entre los cuidadores y las
familias (Thomason y La Paro, 2009). Y los indicadores de proceso que miden la
calidad de los centros se encuentran mucho más consistentemente relacionados
con la calidad de la atención y con los resultados de desarrollo de los niños, que
los indicadores estructurales (Hamre y Pianta, 2007; López, Araujo y Tomé, 2016;
LoCasale et al, 2016; Janta, van Belle y Stewart, 2016).

La calidad de proceso se refiere a las experiencias de niñas y niños día a día e

incluye aspectos como: las estrategias pedagógicas, el uso del juego, la calidad
de las interacciones niños-educadoras y niños-niños, las oportunidades para la
exploración, la comunicación y expresión. La literatura especializada sugiere que
los aspectos más importantes de la calidad incluyen cuatro categorías generales:

(1) Interacciones cálidas y sensibles entre las y los educadores y las niñas y los
niños.

(2) Procesos intencionales que alientan a las y los bebés y promueven el diálogo
recíproco.

(3) La presencia y el uso de materiales variados.

(4) Prácticas intencionales para el fomento de dominios específicos de aprendi-

zaje. (CERLALC, 2018).

Como hemos podido observar, la gestión de la calidad en las organizaciones

educativas es una necesidad inevitable para la mejora de los centros de forma-
ción, siendo la falta de información confiable la que permita tanto a la dirección
del centro como a la administración educativa la toma de decisiones. Por ello, es
necesario diseñar, implantar y poner en marcha un sistema de indicadores, que
sea un instrumento de información externa e interna del centro para la mejora y
que sirva para la toma de decisiones sobre cada centro educativo.
Bibliografía Tema 4.2
• Barnett, W. (2012). “Presentación‘What is quality’” en IDB Advisory Committe,
enero de 2012, Washington DC.
• Compartir en familia Santillana, (2021), La importancia del espacio educativo
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• Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2022). ACUERDO número
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• Marco, F. (2010). “Presencia femenina y ausencia estatal. El cuidado de la
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Montaño, S. y Coral Calderón, C. (coords.) (2010). El cuidado en acción. Entre
el derecho y el trabajo. Santiago de Chile: CEPAL.
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• Thomason, A. y La Paro, K. (2009). “Measuring the quality of teacher-child in-
teractions in toddler child care”. Early Education and Development. 20(2):285-
304. doi: 10.1080/10409280902773351
• López, F., Araujo, M., y Tomé, R. (2016). ¿Cómo se mide la calidad de los ser-
vicios de cuidado infantil? Guía de Herramientas. Washington: BID
4.3 Competencias básicas y universales
Como hemos mencionado, una persona competente es aquella que posee una
serie de habilidades, conocimientos, destrezas y cualidades personales que con-
tribuyen a su desempeño personal y profesional y le permiten desenvolverse en
el mundo del trabajo.

Si la formación del personal de cuidado y educación es vista en términos de

competencias, es necesario acordar que las competencias a desarrollar en la
formación inicial deben considerar los principios fundamentales de la educación
de la primera infancia como un derecho, entre ellos, el desarrollo integral del niño,
el juego, y el trabajo con la familia, los que han sido ampliamente reafirmados en
la literatura (Brooker,et al., 2014; Rebello Britto,et al., 2013; Saracho & Spodek,
2005)

En el mismo sentido, la Declaración del Foro Regional (que conocimos en el

bloque pasado), propone que, entre las competencias centrales del marco de
desarrollo infantil temprano, se destaquen las siguientes:

(1) Desarrollo emocional y social.

(2) Conocimiento del proceso de desarrollo neurológico, emocional y físico del

niño o niña.

(3) Liderazgo adaptativo.

(4) Manejo de herramientas centradas en la generación de interacciones positivas.

(5) Relaciones colaborativas con padres y adultos.

(6) Creación de ambientes seguros y estimulantes, con ejes transversales de la

creatividad, comunicación y asertividad con el fin de proveer una educación de
calidad.

En ese sentido, se elaboró un documento preliminar con una propuesta de Marco

de Competencias que se compartió para la consulta y validación a representantes
de los diferentes países incluidos en el estudio y en el que participaron, referentes
de Chile, México y Paraguay.

La siguiente propuesta de marco de competencias básicas y universales coordina-

da por The dialogue, incorpora comentarios y sugerencias del taller de validación
realizado. Es un punto de partida común sobre el cual cada uno de los países
puede incorporar las especificidades de sus contextos y ampliar las perspectivas
en función de:

● Las posibilidades y capacidades institucionales (qué existe, qué se está en

condiciones de ofrecer).

● La articulación o el vínculo particular entre el sector formal y el informal en cada

país.

● Las necesidades particulares de los niños y las niñas de la primera infancia.

● La diversidad en los niveles de formación.

En función de las recomendaciones de los diferentes participantes del taller de

validación, la propuesta está organizada a partir de 6 ejes priorizados, estructura-
dos en competencia general y ejemplos de unidades de competencia para cada
una de ellas.

Derechos

Realiza prácticas de cuidado y educación incorporando la perspectiva de derecho

en el rol, promoviendo la apropiación de los derechos por parte de niños, niñas y
familias sustentada en el interés superior del niño.

Planifica de manera temprana y oportuna las prácticas de cuidado y educación,

desde un enfoque inclusivo y diferencial que visibilice y reconozca la heterogenei-
dad del desarrollo de niños y niñas respetando las pautas culturales del contexto
en el que viven.

Facilita la expresión de afectos, pensamientos y percepciones por parte de los

niños y niñas, a través de las formas de comunicación propias de cada etapa
evolutiva, tomando en cuenta las opiniones en las cuestiones que los involucran
desde las etapas más tempranas.

Se vincula con niños, niñas y sus familias aplicando herramientas que favorezcan
el diálogo y el buen entendimiento, promoviendo espacios de cuidado y aprendiza-
je que fomenten la prevención y erradicación de la violencia en todas sus formas.

Aplica/desarrolla protocolos para la identificación de signos de violencia, maltrato

físico o psicológico o abuso hacia los niños y las niñas que puedan presentarse
en las instituciones de cuidado infantil y/o en el ámbito familiar.

Incluye e integra al niño o niña con discapacidad, reconociéndolos/as como su-

jeto pleno de derecho en la familia, la comunidad y las instituciones de cuidado y
educación proponiendo experiencias, juegos y actividades en entornos seguros
que desarrollen su máximo potencial.

Desarrollo infantil

Gestiona acciones y experiencias en ambientes seguros y estimulantes de acuer-

do a los intereses y el nivel de desarrollo del niño o niña, privilegiando los víncu-
los interpersonales de calidad, el buen trato y el juego como organizadores de la
tarea.

Ejecuta actividades programadas que promuevan el desarrollo infantil temprano

en ámbitos institucionales de cuidado y educación de niños y niñas, sus familias
y adultos referentes y sus comunidades, teniendo en cuenta los factores del de-
sarrollo infantil.

Diseña actividades que estimulen, en los primeros mil días, la función de apego
seguro y la adquisición de la lengua materna como organizadores del desarrollo y
constitución de la subjetividad teniendo en cuenta los aportes de la neurociencia.

Propone experiencias de juego y otros lenguajes expresivos propios de la primera

infancia (música, literatura, fotografía, arte, expresión corporal y la exploración del
medio) que estimulen el desarrollo, la socialización y la autonomía progresiva.

Invita a niños y niñas a leer libros infantiles, como actividad cotidiana que pro-
mueva diversas expresiones ligadas al lenguaje, las emociones, el pensamiento
y las percepciones del contexto. Ofrece todo tipo de materiales, juguetes, juegos,
libros y propuestas, de acuerdo a la edad, que inviten a explorar nuevos roles y
emociones, revisando los estereotipos de género de las familias y del personal
de cuidado y educación.

Incorpora propuestas relacionadas con juegos, juguetes, relatos, canciones de

cuna de los diversos grupos étnicos revalorizando saberes previos, la identidad y
la interculturalidad de niños, niñas y sus familias.
Realiza seguimiento del desarrollo de niños y niñas aplicando herramientas ins-
titucionales, a nivel territorial para detectar situaciones de alarma y activar rutas,
para orientar a las familias o para ajustar la programación pedagógica.

Familia y comunidad

Comparte orientaciones y fortalece las prácticas de crianza “positiva o enriqueci-

da” de las familias, potenciando los niveles de desarrollo integral de sus hijos e
hijas, involucrando el ámbito comunitario en las funciones de cuidado de la primera
infancia.

• Ejecuta y evalúa consejerías familiares individuales, grupales o visitas do-

miciliarias, orientando a las familias de su grupo de niñas y niños sobre
prácticas de cuidado y aprendizaje, promoviendo el lenguaje, el juego y
la interacción entre adultos y niños/as de manera amorosa y receptiva.

• Establece con las familias relaciones respetuosas de la diversidad familiar, social

y cultural promoviendo la confluencia de saberes acerca del desarrollo y la crian-
za para garantizar el bienestar y el pleno ejercicio de derechos de niños y niñas.

• Construye entornos saludables (institucionales, familiares y comunita-

rios) compartiendo conocimientos sobre crianza, alimentación, higiene,
salud y prevención de accidentes respetando las identidades culturales.

• Realiza actividades de cuidado, promoción del desarrollo y aprendizaje en

ambientes que garanticen condiciones de seguridad en los espacios don-
de permanecen y se desplazan los niños y las niñas, identificando factores
de riesgo relacionados con la edad, los intereses y el nivel de desarrollo.

• Aplica normas básicas de primeros auxilios frente a accidentes o situaciones

de emergencia, respetando los procedimientos y protocolos establecidos para
el manejo de diversas situaciones, tanto en el ámbito familiar como en el ins-
titucional y comunitario.

Salud y nutrición

Efectúa actividades de cuidado personal y educación de niños y niñas, promovien-

do la formación de hábitos saludables, la autonomía progresiva y considerando
las necesidades de salud física y mental durante el crecimiento y el desarrollo.

• Planifica y realiza encuentros con las familias de niños y niñas para poder com-
partir saberes y prácticas de promoción de salud y prevención de enfermedades.

• Implementa medidas de prevención de las enfermedades prevalen-

tes en la primera infancia a partir de la identificación oportuna de sig-
nos y síntomas y de la aplicación de medidas básicas de higiene.

• Hace seguimiento a la garantía de derechos de registro civil, vacunación y

asistencia a control de crecimiento y desarrollo a través del trabajo conjunto
con otros sectores o áreas relacionadas con el bienestar de la primera infancia.

• Moviliza recursos interinstitucionales utilizando protocolos de atención integral

a la primera infancia.

Diversidades y género

Propone experiencias de cuidado y educación que puedan dar respuesta a la di-

versidad, entendiendo que es en los procesos de socialización temprana donde
se delimitan roles, atributos, apariencias, comportamientos y funciones sociales.

• Incluye la perspectiva de género en la planificación y desarrollo de las prácti-

cas pedagógicas, evitando la reproducción de los estereotipos con propuestas
inclusivas y diversas.

• Utiliza el enfoque de género para revisar los comportamientos y las actitudes

“recomendadas para niños y niñas” registrando la reproducción de los este-
reotipos en las tareas cotidianas de atención, cuidado y educación tanto en el
ámbito del hogar como de las instituciones.

• Desarrolla estrategias de integración para familias migrantes, identificando ca-

pacidades de niños, niñas y sus entornos, sus problemáticas y vulnerabilidades
específicas para adecuar el enfoque pedagógico a la historia intercultural de
cada niño o niña.

• Interviene ante situaciones de bullying hacia niños, niñas y sus familias por su
condición de migrantes (u otras condiciones diversas), desarrollando estrate-
gias interdisciplinarias orientadas a la resolución de problemas; proponiendo
 actividades que contribuyan a valorar la diversidad humana.

Habilidades y capacidades pedagógicas

Observa, escucha, respeta las opiniones de los otros en las interacciones, enten-
diendo el aprendizaje como un proceso de co-construcción abierta (entre institu-
ción familia, comunidad y niños y niñas) que asegura la inclusión social y genera
andamiaje en el proceso de desarrollo-aprendizaje.

• Propone experiencias basadas en los intereses de los niños y niñas

adoptando un enfoque diferencial, centrado en el niño que lo conci-
be como único, competente, activo y protagonista de su propio desarrollo.

• F o m e n t a i n t e r a c c i o n e s d e c a l i d a d e n t r e n i ñ o s y n i -
ñas y estos a su vez con los adultos significativos, promue-
ve la pregunta como medio de construcción de conocimiento.

• Documenta los procesos de desarrollo de cada niño y niña, los compar-

te con la familia y docentes de otros niveles educativos con miras al trán-
sito armónico en el entorno educativo, la detección de alertas en el desa-
rrollo y la activación de rutas en caso de posible vulneración o maltrato.

• Diseña, sistematiza y comparte con el equipo prácticas y experiencias pedagógi-

cas que promuevan la reflexión sobre las intervenciones realizadas, la construc-
ción conjunta de los saberes en contexto y de evidencias sobre sus prácticas.

• Utiliza estrategias y herramientas de la virtualidad para sostener la comunica-

ción y la educación remota o a distancia con los niños, las niñas y sus familias
adecuándolas a las posibilidades de acceso y disponibilidad de su comunidad.
Para complementar el tema, te invito a ver el siguiente video Marcos de compe-
tencia para el personal de cuidado y educación temprana

Inter-American Dialogue, (s/f),Marcos de competencia para el

personal de cuidado y educación temprana,
[Archivo de video], Recuperado de:https://youtu.be/4I-
k7k-9Ph8k

Como hemos podido observar las políticas educativas que asumen una mirada
más comprehensiva sobre la calidad de la educación -incorporando en ella las
dimensiones como la equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia- y que
se diseñan a partir de este enfoque de derechos, pueden ayudar a responder a los
desafíos que en el campo de la educación enfrentan los países de la región. Son
los países quienes tienen la responsabilidad de asegurar que todos sus habitantes
puedan hacer exigible su derecho a una educación de calidad. Como hemos insis-
tido, las personas que cuentan con mejores oportunidades de educación, pueden
ampliar el ejercicio de su libertad; aumentando su productividad, abatir de forma
gradual la pobreza, así como el combatir las desigualdades, esto les permitirá
consolidar comunidades más cohesionadas, transparentes y democráticas.

Bibliografía Tema 4.3

• Inter-American Dialogue, (s/f), Marcos de competencia para el personal de cui-
dado y educación temprana, [Archivo de video], Recuperado de: https://youtu.
be/4Ik7k-9Ph8k 14:20-18:38
• Quesada, J.& Castro, C. (2021). Marcos de competencia para el personal de
cuidado y educación temprana. (1ª ed.). EUA: Diálogo Interaméricano.
Cierre del módulo
Hemos llegado al cierre de este bloque y sin duda ha sido un recorrido que nos
ha permitido centrar nuestra reflexión en las competencias que requerimos como
agentes educativos y en aquellas acciones que necesitamos desarrollar para
ofrecer una educación inicial de calidad.

Hemos conocido, bajo la visión de calidad de los países de la región de Latinoa-

mérica, integrado México, los aspectos NO negociables de una educación de
calidad. Entre ellos identificamos el reconocimiento de las niñas y niños como
sujetos de derechos bajo la perspectiva del respeto a sus ritmos heterogéneos del
desarrollo dentro de las características contextuales que envuelven e impactan
en su desarrollo. También encontramos el garantizar relaciones de cuidado, amor
y protección en el servicio que ofrecemos, mostrando sensibilidad y disposición
afectiva que facilite la expresión y exploración de las emociones de las niñas y los
niños. Otros de los no negociables encontramos que son contar con personas ca-
pacitadas para generar experiencias y ambientes de aprendizaje que promuevan
la curiosidad, creatividad, imaginación y desarrollo integral de las niñas y niños;
promover el aprendizaje a través del juego otorgándole un lugar central; contar
con condiciones de calidad estructural y fortalecer las relaciones y el trabajo con
las familias.

Lo anterior marca la pauta para que los servicios de educación inicial sean un
precedente importante en el desarrollo de las niñas y los niños.

Otro de los temas que logramos abordar fue el que corresponde a los estánda-
res para los espacios de atención. Logramos identificar la relevancia que tiene el
cumplimiento y la revisión de estos estándares para garantizar la calidad en los
servicios y, por lo tanto, el desarrollo óptimo en las niñas y los niños. Es interesan-
te cómo identificamos las diferencias entre estándares estructurales y estándares
de procesos.

Cerramos esta unidad con las competencias básicas y universales que surgieron
del marco de desarrollo infantil temprano. Dichas competencias se integran por:

Derechos. Desde la perspectiva de derechos, promoviendo la apropiación de los

derechos por parte de las niñas y los niños.

Desarrollo infantil. Gestionando acciones y experiencias en ambientes seguros y

estimulantes de acuerdo a intereses y necesidades de las niñas y niños.
Familia y comunidad. Compartiendo orientaciones y fortaleciendo prácticas de
crianza, promoviendo un desarrollo integral de niñas y niños con sus familias.

Salud y nutrición. Efectuando actividades de cuidado personal, promoviendo há-

bitos saludables.

Diversidad y género. Proponiendo experiencias de cuidado y educación que pue-

dan dar respuesta a la diversidad, entendiendo que es en los procesos de sociali-
zación temprana donde se delimitan roles, atributos, apariencias, comportamientos
y funciones sociales.

Habilidades y capacidades pedagógicas. Observando, escuchando, respetando

las opiniones de los otros en las interacciones, entendiendo el aprendizaje como
un proceso de co-construcción abierta (entre institución familia, comunidad y ni-
ños y niñas) que asegura la inclusión social y genera andamiaje en el proceso de
desarrollo-aprendizaje.
Estas competencias orientan el quehacer como agentes educativos para garan-
tizar espacios ricos en experiencias que fortalezcan el desarrollo integral de las
niñas y niños.

Gracias por tu dedicación y esfuerzo para el desarrollo de este bloque. El deseo

más profundo de quienes trabajamos para el desarrollo de espacios de profesio-
nalización de los agentes educativos es lograr motivar su desarrollo profesional
para generar espacios en los que las niñas y los niños se sientan felices, se de-
sarrollen y aprendan.