Cooperación, metas extraordinarias y

educación para la paz

[5.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[5.2] Cooperación y metas extraordinarias: bases teóricas,

condiciones y formas de aplicación

[5.3] Educación para la paz: bases teóricas, ejemplos y

aplicaciones

[5.4] Referencias bibliográficas

5 TEMA
 Cooperación, metas extraordinarias y educción para la paz
Esquema

Cooperación y metas extraordinarias Educación para la paz

TEMA 5 – Esquema
Condiciones y formas
Bases teóricas Límites Bases teóricas
de aplicación

Potencial de Fuentes históricas

Hipótesis del contacto (Allport)
conocimiento

Aprendizaje
Acciones Meta valorada socioemocional

Inhibir, homogeneización Ruptura Destrezas

intracategorial/ estereotipos Actitudes
Discriminación intercategorial
Conocimientos
Contrarrestrar sesgos Buenos resultados

Impedir estereotipos negativos Ejemplos y aplicaciones

Igualdad estatus

Técnicas
Apoyo contexto
Conflicto y Negociación

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Conflicto y Negociación

Ideas clave

5.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema, lee las ideas clave que encontrarás a continuación.

Además, deberás estudiar la siguiente monografía:

» Jares, X. R. (1995). Los sustratos teóricos de la educación para la paz. Bilbao: Bakeaz.
Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

A lo largo de los temas anteriores hemos trabajado los aspectos fundamentales de

la negociación y mediación, así como las estrategias de gestión de conflictos. En
este tema vamos a dedicar nuestra atención a dos líneas de trabajo que tienen un
carácter más preventivo.

» La primera, es la línea de trabajo de promoción de la cooperación y las metas

extraordinarias como método para prevenir y afrontar conflictos.
» La segunda, es una corriente de pensamiento e intervención muy amplia, la
educación para la paz, destinada a favorecer la educación de ciudadanos que
posean las habilidades y conocimientos necesarios para afrontar y gestionar los
conflictos de forma pacífica.

5.2. Cooperación y metas extraordinarias: bases teóricas,

condiciones y formas de aplicación

Bases teóricas

Una de las líneas de trabajo de mayor tradición dentro del campo de la resolución de
conflictos intergrupales es la que deriva de la denominada «hipótesis del contacto»,
formulada por Gordon Allport ya en el año 1954 (Allport, 1954) y ampliamente trabajada
por la Psicología Social posteriormente (ver, por ejemplo, Yzerbyt y Demoulin, 2010).

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 Conflicto y Negociación

La formulación más simple de esta hipótesis mantiene que el contacto directo

entre los grupos que estén en situación de conflicto reduce las
representaciones negativas y favorece el desescalamiento y la cooperación
entre ambos.

En nuestra sociedad existen numerosas organizaciones y grupos que aplican de forma

más o menos explícita dicha hipótesis, y que intentan resolver o prevenir el conflicto
entre grupos o personas realizando actividades que impliquen contacto
interpersonal directo. Sin embargo desde los primeros experimentos de campo de
Sherif pudo comprobarse que en la vida real, la «hipótesis del contacto» no se
cumple de forma generalizada, ya que la interacción entre grupos en conflicto puede
derivar en resultados neutrales, negativos o positivos dependiendo de diversos
factores.

Para fundamentar el trabajo de resolución de conflictos a

través del contacto interpersonal directo e intentar predecir
en qué casos será efectivo, pueden utilizarse los distintos
procesos psicosociales ya vistos anteriormente. De esta
forma, retomando algunos de dichos procesos podemos
suponer que el contacto intergrupal o interpersonal
directo contribuirá en mayor medida a resolver el
conflicto entre los grupos o personas implicados si se consiguen llevar a cabo,
entre otras, las siguientes acciones:

» Inhibir el proceso de homogeneización intracategorial y discriminación

intercategorial, esto es favoreciendo la percepción de heterogeneidad en el
exogrupo y en el endogrupo y rompiendo la percepción de que exogrupo y endogrupo
no tienen elementos, valores ni metas comunes.
» Contrarrestar los sesgos atribucionales, contrastando la atribución interna de
las conductas negativas del exogrupo y la atribución externa de sus conductas
positivas.
» Impedir la generación y el mantenimiento de estereotipos negativos:
o Evidenciar que algunas conductas endogrupales negativas generan las respuestas
negativas del exogrupo y el fenómeno de profecía autocumplida.
o Evidenciar que las conductas positivas exogrupales pueden darse en distintos
miembros del exogrupo y que no corresponden necesariamente a individuos
atípicos o excepcionales.

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Como veremos a continuación, la estrategia de promover la cooperación y la existencia

de metas extraordinarias/supraordenadas entre los grupos puede contribuir a que se
hagan efectivos estos procesos.

Condiciones y formas de aplicación

A continuación, y tomando como base los procesos anteriores, vamos a formular de una
forma más práctica y aplicada las condiciones que deben ser tenidas en cuenta
por cualquier persona que desee diseñar y aplicar estrategias de contacto,
cooperación o metas extraordinarias entre grupos con ciertas garantías de éxito
(Yzerbyt y Demoulin, 2010 & Fisher, 1991).

» Para obtener resultados positivos, como punto de partida el contacto entre grupos
debe proporcionar un adecuado potencial de conocimiento, ofreciendo a ambas
partes la oportunidad de conocerse personalmente a través de interacciones
informales, personales y con cierto grado de intimidad, sin que se den
relaciones meramente formales e impersonales.

» Para que sea exitosa de cara a la resolución del conflicto la cooperación entre
grupos debe darse en relación con una meta que sea valorada por ambas
partes de forma importante. Al mismo tiempo, es fundamental que dicha meta
solo pueda ser alcanzada satisfactoriamente utilizando conjuntamente los recursos de
las partes implicadas.

» La cooperación debe dar oportunidades para desechar los estereotipos sobre

el grupo externo. Por ello, es importante:
o En primer lugar, que los miembros de la otra parte sean vistos como
representativos de su grupo, y no como simples excepciones que «confirman
la regla».
o En segundo lugar y de forma complementaria, es necesario que los miembros de
cada parte conserven un grado importante de su idiosincrasia, sin
«integrarse» o disolver su identidad completamente.
o En tercer lugar, y a pesar de que exista un trabajo conjunto, debe ser posible
identificar las aportaciones que los distintos miembros han realizado,
cuestión a la que ayuda la existencia de una cierta división del trabajo.

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» La cooperación, para que sea efectiva, debe producir resultados satisfactorios.

Por ello, debe intentar diseñarse el trabajo conjunto de forma que tenga una alta
probabilidad de ser exitoso.

» La cooperación debe tener lugar entre personas que tengan un estatus similar, al
menos en la tarea que les ocupe.

» La cooperación, para que sea eficaz como forma de resolución del conflicto, debe ser
respetada y promovida por las normas sociales y por el contexto en el que
se hayan integrados los participantes. Ello puede quedar reflejado a través de apoyos
o prescripciones institucionales formales —declaraciones, reglamentos, etc.— o
procesos más informales —costumbres, preferencias culturales compartidas, etc.—.

En cualquier caso, las experiencias llevadas a cabo en las cuatro últimas décadas ofrecen
también algunas puntualizaciones importantes sobre este tipo de estrategias de
intervención:

» La discriminación institucional está en la

base de numerosas situaciones de conflicto,
especialmente las relacionadas con los grupos
minoritarios. Esta discriminación tiene con gran
frecuencia un papel más importante que la
existencia de representaciones negativas
individuales sobre dichos grupos.

» Los mecanismos de estereotipaje y los sesgos en el procesamiento de la

información que generan las representaciones negativas están profundamente
implantados en la cultura de la sociedad occidental; no son, por tanto,
circunstanciales ni fácilmente modificables.

» La educación es, en muchas ocasiones, un mecanismo insuficiente para

producir el cambio, siendo necesario una re-estructuración cultural e institucional
mucho más profunda para generar un cambio perdurable en las actitudes
intergrupales.

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 Conflicto y Negociación

5.3. Educación para la paz: bases teóricas, ejemplos y

aplicaciones

Bases teóricas

En la lectura de Jares (1995) que sirve como material para el tema se expone con cierta
extensión y profundidad las bases teóricas de las estrategias vinculadas a la educación
para la paz. En este apartado vamos a realizar una síntesis de los contenidos
fundamentales.

La educación para la paz, tomando como base a Jares (1995), puede definirse
sintéticamente como un:

«Proceso educativo que, a través de métodos de análisis y problematización de

la realidad, pretende desarrollar la denominada “cultura de paz” que permita a
las personas desvelar los procesos de desigualdad y violencia que tienen lugar
en la realidad y generar estrategias responsables destinadas a una gestión
pacífica y positiva de los conflictos».

Esta corriente, que tiene diferentes fundamentos históricos como la Escuela Nueva, la
investigación para la paz, la Cátedra UNESCO o las corrientes pacifistas ha tenido un
importante desarrollo e impacto en el diseño de las acciones educativas en
numerosos contextos occidentales (Mayor Zaragoza, 2003).

La reflexión de la que parte señala que no puede educarse a ciudadanos que sepan
afrontar los conflictos de forma positiva si el propio sistema educativo en su
estructura y en sus formas de acción reproduce modos autoritarios y
estructuras competitivas, desatendiendo las necesidades individuales y prestando
escasa atención a aprendizaje de la gestión de la dimensión socioemocional y relacional
de las personas.

Desde estas reflexiones, la corriente de la educación para la paz establece que se debe dar
una intervención global en el sistema educativo, que incluya tanto la estructura y
funcionamiento de los centros, el currículo educativo, la pedagogía, el sistema
disciplinario, la cultura escolar y los entornos de socialización primarios.

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 Conflicto y Negociación

Algunos de los elementos fundamentales que pueden trabajarse desde la educación para
la paz en el currículo, con especial foco en el aprendizaje socioemocional serían:

» Desarrollo de destrezas.

Reflexión crítica. Cooperación. Comprensión. Asertividad. Solución de conflictos.

Alfabetización política.

» Desarrollo de actitudes.

Promoción de la autoestima. Respeto por los otros. Preocupación ecológica.

Mentalidad abierta. Visión. Compromiso con la justicia.

» Adquisición de conocimientos.

Situaciones conflictivas contemporáneas, conceptos y procesos de paz, militarismo y

guerra, temas nucleares, justicia, poder, género, raza, medio ambiente y futuros
alternativos posibles.

Ejemplos y aplicaciones

En segundo lugar, y siguiendo la propuesta del Seminario de

Educación para la Paz, de la Asociación Pro Derechos Humanos
(APDH, 1996), vamos a estructurar de forma operativa
algunas de las acciones didácticas que pueden aplicarse
para trabajar distintos objetivos dentro de un programa
de Educación para la Paz.

Debe tenerse en cuenta, en cualquier caso, que no es una clasificación excluyente y

determinadas técnicas pueden compartir elementos de diferentes categorías:

» Técnicas de presentación: son técnicas muy sencillas destinadas a favorecer un

primer acercamiento y contacto. Están dirigidas al conocimiento de cuestiones
básicas como los nombres y alguna característica mínima. Son idóneas cuando los
participantes no se conocen y es el primer momento de interacción.
» Técnicas de conocimiento: son técnicas destinadas a permitir a los participantes
en una sesión o encuentro se conozcan en mayor medida entre sí. Se trata de lograr

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un grado más en la presentación, llegando poco a poco a un conocimiento de otras

características personales (objetivos, aficiones, valores, etc.).

» Técnicas de afirmación: son aquellas técnicas en las que tiene un papel prioritario
la afirmación de los participantes como personas y del grupo como tal. Ponen en juego
los mecanismos en que se basa la seguridad en sí mismo, tanto internos
(autoconcepto, capacidades, etc.) como en relación a las presiones exteriores (papel
en el grupo, exigencias sociales, etc.). Pueden trabajar distintos aspectos, como hacer
conscientes las propias limitaciones, facilitar el reconocimiento de las propias
necesidades y poderlas expresar de una forma verbal y no verbal.

» Técnicas de confianza: son, en su mayor parte, ejercicios físicos que permiten

poner a prueba y estimular la confianza en uno mismo y en el grupo.

» Técnicas de comunicación: son técnicas destinadas a evidenciar las dificultades

de la comunicación y a favorecer que esta se produzca adecuadamente dentro del
grupo

» Técnicas de cooperación: son técnicas en las que se promueve la colaboración

entre los miembros del grupo, así como la reflexión entre la alternativa
cooperación/competición.

» Técnicas de resolución de conflictos: técnicas más elaboradas en las que se

plantean situaciones de conflicto y el grupo experimenta vivencialmente las formas y
consecuencias de distintos tipos de conductas.

» Técnicas de distensión: técnicas destinadas fundamentalmente a liberar energía,

hacer reír, estimular el movimiento, etc. en el grupo. Se utilizan tanto en el inicio de
la actividad como en momentos posteriores a técnicas de gran implicación para relajar
el clima grupal.

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5.4. Referencias bibliográficas

Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Oxford: Addison-Wesley.

Asociación Pro Derechos Humanos. (1996). La alternativa del juego (I y II). Juegos y
dinámicas de educación para la paz. Madrid: Libros la Catarata.

Fisher, R. J. (1991). Social-Psychological Approaches for Resolving Intergroup and

International Conflict. En Autor, The Social Psychology of Intergroup and International
Conflict Resolution. New York: Springer-Verlag.

Mayor, F. (2003).Educación para la paz. Educación XX1, 6, 17-24.

Palma Valenzuela, A. (2014). Educación para la paz. Cuadernos de trabajo.

Madrid: Editorial técnica Avicam.

Yzerbyt, V., & Demoulin, S. (2010). Intergroup relations. En S. T. Fiske, D. T. Gilbert &
G. Lindzey, Hanbook of Social psychology. New Jersey: John Wiley & Sons.

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Lo + recomendado

Lecciones magistrales

Ejemplos de dinámicas de educación para la paz y cooperación

En esta lección magistral pasaremos a ilustrar los objetivos, procedimiento y resultados

de distintas dinámicas aplicables en el marco de la promoción de la cooperación y la
educación para la paz.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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No dejes de leer…

Educación para la paz

Mayor, F. (2003). Educación para la paz. Educación XX1, 6, 17-24.

Breve artículo donde Federico Mayor Zaragoza, antiguo responsable de la UNESCO y

uno de los intelectuales más activos en el ámbito de la cultura de paz, ofrece su visión
sobre la necesidad de una adecuada implantación de la educación para la paz en el
contexto actual.

Accede al artículo a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual

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 Conflicto y Negociación

+ Información

A fondo

Buscando la inclusión de las minorías en un contexto multicultural

Cárdaba, M. A. M., & Brändle, G. (2013). Buscando la inclusión de las minorías en un

contexto multicultural. Una revisión teórica del prejuicio y de las estrategias para
reducirlo. Papers: revista de sociología, (98), 79-102.

Reciente artículo donde se revisan las estrategias desarrolladas para la reducción del
prejuicio y su efectividad, incluyendo las vinculadas a la hipótesis del contacto.

Accede al artículo a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual

Educación para la paz. Cuadernos de trabajo

Palma, A. (2014). Educación para la paz. Cuadernos de trabajo. Madrid: Editorial

Técnica Avicam.

Publicación de reciente aparición donde el autor sistematiza los fundamentos y ofrece un

extenso conjunto de estrategias y técnicas para el desarrollo de procesos de educación
para la paz.

TEMA 5 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Conflicto y Negociación

Webgrafía

Red de Recursos en Educación para la Paz, el Desarrollo y la

Interculturalidad

Completa página en la que encontrarás abundante información sobre la educación para

la paz, desde documentos actuales, agenda con diversas actividades, materiales,
bibliografía…

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.edualter.org/index.htm

Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos - Escuela de Cultura de

Paz

En la siguiente página web creada con el propósito de trabajar por la cultura de paz, los
derechos humanos, el análisis de conflictos y de los procesos de paz, la educación para la
paz, el desarme y la prevención de los conflictos armados podéis encontrar información
muy diversa, informes e incluso formación.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://escolapau.uab.cat/castellano/index.php

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 Conflicto y Negociación

Bibliografía

Colectivo Amani. (1994). Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos.

Madrid: Popular.

Díaz-Aguado, M. J. (1996). Programas de educación para la tolerancia y prevención de

la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud.

Villaseñor, E. L., Díaz, A. G., & Pedrero, C. B. S. (2016). Educación para la paz en el
currículum universitario. Modelos educativos alternativos, 67.

Zambrano, M. (2012). La educación para la paz. Aurora: papeles del Seminario María
Zambrano, 54-63.

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 Conflicto y Negociación

Test

1. La hipótesis del contacto fue formulada originalmente por:

A. Sherif.
B. Allport.
C. Tajfel.
D. Pruitt.

2. La formulación más simple de la hipótesis del contacto mantiene que el contacto

directo entre los grupos en conflicto:
A. Reduce las representaciones negativas.
B. Favorece la cooperación entre ambos.
C. Aumenta las representaciones negativas.
D. A y B son ciertas.

3. ¿Cuál de estas condiciones favorece para que las estrategias de contacto, cooperación
y metas extraordinarias sean efectivas?
A. Deben proporcionar alto potencial de conocimiento.
B. Los miembros deben disolver su identidad.
C. Los miembros deben ser vistos como representativos de su grupo.
D. A y C son ciertas.

4. ¿Cuál de estas condiciones no favorece que las estrategias de contacto, cooperación y

metas extraordinarias sean efectivas?
A. Que sea posible identificar las aportaciones de cada miembro a la tarea.
B. Que la tarea produzca resultados satisfactorios.
C. Que la cooperación tenga lugar entre personas con diferente estatus.
D. Que la cooperación sea apoyada por las normas sociales.

5. ¿Cuál de estos factores es un obstáculo para el adecuado funcionamiento de las

estrategias de contacto, cooperación y metas extraordinarias?
A. La existencia de discriminación institucional.
B. El hecho de que la cultura occidental sea poco propensa a producir estereotipos.
C. La existencia de procesos migratorios.
D. A y B son ciertas.

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6. ¿Cuál de los siguientes no es una fuente histórica de la corriente de educación para la

paz?
A. El movimiento de la Escuela Nueva.
B. La Cátedra UNESCO.
C. La fundación de la OTAN.
D. Los movimientos pacifistas.

7. ¿Qué elementos, según la educación para la paz, deben ser objeto de intervención en
los centros educativos?
A. La estructura y funcionamiento de los centros.
B. El currículo educativo.
C. El sistema disciplinario.
D. Todos ellos.

8. ¿Qué enunciado define mejor los elementos que deberían trabajarse desde la
perspectiva de la educación para la paz?
A. Desarrollo de destrezas, desarrollo de actitudes y adquisición de conocimientos.
B. Aprendizaje histórico de los procesos de conflicto.
C. Pensamiento conceptual, insight y cambio cognitivo.
D. Ninguno los refleja adecuadamente.

9. La educación para la paz se centra fundamentalmente en el aprendizaje:

A. Cognitivo.
B. Instrumental.
C. Socioemocional.
D. Vicario.

10. Las denominadas «técnicas de afirmación»:

A. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la seguridad en sí mismo/a, tanto
internos como en relación a las presiones exteriores.
B. Están destinadas a contraponerse respecto a otros grupos.
C. Requieren que los participantes dejen de lado el sentido crítico.
D. A y B son ciertas.

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