FORMACIÓN DE PROFESORES AUTOREFLEXIVOS PARA LA

RESIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Dra. Guadalupe Villalobos Monroy

Dr. René Pedroza Flores
luvimo127@hotmail.com

Universidad Autónoma del Estado de México

Resumen

La ponencia da cuenta de los resultados del proyecto de investigación del mismo

nombre, llevado a cabo con el fin de analizar como fue aplicada la propuesta
metodológica al análisis de la propia práctica docente de los alumnos de la primera
generación del programa de Maestría en Práctica Docente que se imparte en la
Universidad Autónoma del Estado de México.
los problemas identificados por los docentes, principalmente se derivan de su falta de
formación didáctico pedagógica, al no contar con herramientas adecuadas, recurren a la
improvisación, a la imitación de sus profesores, e incluso a la represión y otros métodos.

Palabras clave: Formación, práctica, docente, investigación-acción, resignificación.

I. INTRODUCCIÓN

En las instituciones de educación superior y media superior, con frecuencia los docentes
son profesionales que provienen de muy diversos campos disciplinarios (medicina,
química, odontología, historia, computación, arquitectura, etc.) e incursionan en la
enseñanza, tanto por una inclinación personal a este quehacer como para la opción
laboral que en un momento determinado se les presenta. Sin embargo, no siempre tienen
una formación para la docencia, no han sido enseñados a enseñar y en muchos casos
tienden a enfrentar los retos de la práctica docente que exige conocimiento y acciones
en el ámbito de la pedagogía, la didáctica, la teoría educativa y la filosofía de la
educación, ante esta situación muchas de las veces la respuesta es la reproducción de las
prácticas de sus profesores o la improvisación o el aprendizaje gradual como se
presentan las necesidades (Díaz y Hernández, 2007). Por tanto, es importante atender el
problema de la formación docente, desde la perspectiva de la práctica docente; es decir,
que no se trata de formar docentes alejados de la práctica, sino que a través del
desempeño docente se lleve a cabo un proceso de formación, con la finalidad de
profesionalizar el trabajo de la enseñanza y a su vez participar en el mejoramiento y en
la calidad de la educación.

En nuestro país se cuenta con una rica tradición de estudios acerca de la práctica
docente; destacan los aportes de investigadores del Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO), del Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE) del Cinvestav del Instituto Politécnico Nacional (IPN), del Centro de Estudios
Educativos, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Existen matices entre los estudios; sin
embargo, comparten el argumento de relacionar práctica con teoría, y formación con
investigación. En este sentido, el docente es observador de su propia experiencia
profesional, que incluye un proceso de conocer-significar y re-significar su práctica
educativa. El docente interviene en su práctica con conocimiento de su propia
experiencia y con la reformulación conceptual de lo conocido.

En nuestra Universidad el estudio de la formación y práctica docente no han pasado

desapercibidos, se cuenta con producción académica que aborda estos temas, como lo
demuestran las contribuciones de Tamayo y Peñaloza (2007), quienes concluyen que la
tarea del docente cumple con una función social, lo que implica que los profesores estén
preparados pedagógicamente en su disciplina y cuenten con habilidades específicas de
su desempeño. Son aportes importantes, pero no han abordado el problema de la
práctica docente directamente en el aula bajo perspectivas metodológicas de tipo
cualitativo.

Con esos antecedentes, a finales del año 2007 se aprueba por el H. Consejo
Universitario de la UAEMéx. la Maestría en Práctica Docente, misma que se pone en
marcha a partir de febrero de 2008, contando hasta la fecha con dos generaciones en
curso, en ese mismo año la maestría es reconocida por el CONACYT pasando a formar
parte del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el objetivo de dicho
programa es “Profesionalizar la práctica docente del profesor universitario del nivel medio
superior, para mejorar e intervenir en su propio desempeño áulico”.

En virtud de lo anterior, nos propusimos el estudio de la formación de los docentes que

cursaron la maestría de práctica docente, con el propósito de evaluar el mejoramiento,
cambio e innovación que han realizado en su práctica docente. En otras palabras, la
contribución de la maestría en la profesionalización de la práctica docente del profesor
universitario del nivel medio superior.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La formación docente separada de la práctica no impacta en el desempeño del profesor

en el aula, porque no se dimensiona la relevancia del desempeño desde una perpectiva
profesional. La formación en este sentido tiene la limitante de considerasele desde una
visión técnica, únicamente como mediación de recursos o como herramientas para la
enseñanza, pero no toca la parte de la subjetividad del docente. No se dimensiona que el
uso o aplicación que le da el docente a las herramientas de la enseñanza tiene que ver
con significado, no es una cuestión de medios solamente sino de significaciones. En esta
dirección, el docente de la educación media superior esta limitado en la concepción de
lo que es la práctica docente, que tiene que ver con la valorazación de propio docente
como tal; es decir, no se concibe como profesional de la docencia.

Al no concebirse como profesional de la docencia, el profesor de educación media

superior, su práctica en el aula enfrenta diversas situaciones que se reflejan en el nivel
de la calidad de la educación. Como forma de contribuir en remediar esta situación se
propuso la maestría en práctica docente, que tiende la formación a la profesionalización
del docente. En este contexto, el supuesto que se aborda, es que a través del método de
la investigación-acción aplicado en la observación de la propia práctica de los docentes
del nivel medio superior que cursan la maestría se impacta en su profesionalización, a
través de que desentrañan los significados de su quehacer, logrando una resignificación
de la práctica docente.

Por tanto, nos planteamos el problema de la resignificación de la práctica docente de los

estudiantes de la maestría mencionada: ¿que transformación de la subjetividad de los
docentes se ha logrado? ¿qué resignificados le dan a su práctica docente? ¿en qué
medida les ha contribuido el método de investigación-acción en la autoobservación de
su práctica docente? ¿qué desplazamiento han tendido en la profesionalización de su
docencia a través de su modelo de intervención docente?

III. OBJETIVOS

1. Investigar la resignificación de la práctica docente de los estudiantes de la

maestría de práctica docente a partir de su proceso de indagación-acción que
comprende diagnóstico e intervención en la mejora de su desempeño en el aula.

2. Mediante socioanálisis abordar el estudio de la subjetividad de los

estudiantes de la maestría en práctica docente a partir de los significados y
resignificados que dan a su tarea de enseñar.

IV. METODOLOGÍA

Para la realización de esta investigación se tomó como base a la investigación-

acción. Latorre (2005), señala que Lomax (1990) define la investigación-acción
como una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una
mejora. Para Elliot (1993), la investigación-acción es un estudio de una situación
social con el fin de mejorar la calidad de la acción, es un estudio de una situación
social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Para Latorre
(2005) la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por
el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica
educativa a través de ciclos de acción y reflexión.

En la investigación-acción la estructura de presentación del proyecto es diferente a

la que se utiliza en la investigación de carácter positivista, su forma de construir
 deriva de su sustento epistemológico. Su propósito no es explicar relaciones de
causalidad, si no comprender e interpretar las relaciones a partir de la intencionales
que se registran a través de las acciones.

La aplicación de la investigación-acción en el estudio de la práctica docente se

encamina a conocer la propia práctica, para encontrar su significado a través de las
intencionalidades del accionar docente y posteriormente a resignificar la práctica
docente, darle un nuevo significado desde una perspectiva de profesionalización.

La investigación de la práctica docente es un proceso circular que va de la práctica a

la teoría y viceversa, su propósito básico es intervenir en la acción docente para
profesionalizarla a través del mejoramiento, cambio, transformación o innovación.
Este proceso inicia con los registros de observación y avanza hasta la evaluación del
modelo de intervención aplicado, se sustenta metodológicamente en la
investigación-acción para comprender e intencionalmente intervenir en el
conocimiento, significado y resignificación de la práctica docente.

A partir de la revisión y análisis de la metodología de la investigación acción, se

elaboró una propuesta1 que aplicaron los docentes que cursaron la Maestría en
Práctica Docente, dicha propuesta intenta dar cuenta de tres saltos cualitativos en la
profesionalización de la práctica educativa: la significación, la intervención y la
resignificación (como se observa en el inciso 2 del apartado V, en donde se
describen los problemas abordados por cada uno de los docentes).

El proceso de indagación de la práctica, esquemáticamente se expresa en la

siguiente figura.

Figura 1
1
La propuesta fue publicada en el libro de Pedroza, René (2011). La investigación-acción en la
práctica educativa reflexiva. México: Ediciones eikon, CICE.
 Proceso metodológico

Fuente: Elaboración propia

1. Identificación del problema. La identificación del problema se plantea como el

inicio del proceso de autoconocimiento de la práctica educativa, se refiere al propio
sujeto como docente y a la intencionalidad que subyace en la acción. Para su
realización se parte de una narración de la experiencia y de una lectura general de la
información obtenida a través de los diversos registros. En la narración se describen
y se muestran evidencias (referencias de la propia práctica educativa), se identifica
los elementos constituyentes del problema y se cierra con una pregunta inclusiva
que recupera la necesidad de resignificar el obstáculo o la dificultad encontrada en
la práctica educativa.
La siguiente tabla ilustra la identificación del problema.

Tabla 1
Proceso de identificación del problema
2. Diagnóstico: Una vez que identificamos el problema estamos en posibilidades de
presentar su situación y/o manifestación a través del diagnóstico. El diagnóstico lo
definimos como el proceso de reconocimiento de lo significativo de la propia práctica
educativa, trabajamos en torno de los elementos constituyentes por medio de los
autorregistros, es donde emerge el sujeto de la práctica como significados, pasamos a un
plano de autorreferencialidad entre docente-espectador, docente-actor y docente-
realizador.
Contemplamos como las partes del proceso metodológico para el diagnóstico a los
aspectos que aparecen en la tabla siguiente:

Tabla 2
Elaboración del diagnóstico

En suma, el diagnóstico es un momento de reflexión y comprensión que tiene como

propósito fundamentar, testimoniar y articular la construcción de la caracterización
consciente de la práctica educativa. Para su desarrollo y redacción recomendamos tener
en cuenta los aspectos siguientes:
a) Partir y retomar lo realizado en la identificación del problema.
b) Analizar los registros de observación e información.
c) Fundamentar con base en los testimonios.
d) Orientarse con preguntas de qué, cuál, etcétera.
e) No emitir juicios negativos o positivos.
f) Evitar interpretar con base en categorías teóricas.
g) Construir ejes interpretativos del discurso.

3. Fundamentación: La fundamentación teórica del problema consiste en trabajar con las

categorías “naturales” y con la literatura especializada relacionada con el problema que
se aborda de la práctica educativa. Es un proceso que comprende distintas acciones:
ubicación de categorías “naturales” en la identificación del problema, y en el
diagnóstico, la búsqueda en la literatura especializada de referencias a las categorías
naturales, la comprensión conceptual aportada por los teóricos y la articulación entre las
categorías naturales y las trabajadas en la literatura.
sugerimos abordar por partes los aspectos conceptuales de la manera siguiente:

Tabla 3
Categorías naturales y teóricas

Concluido el análisis y síntesis de las categorías naturales y de las categorías heredadas,

se procede a la construcción de la escritura del texto de la fundamentación.

Para su desarrollo se debe contemplar lo siguiente:

• Considerar todas las acciones realizadas hasta el momento.

• Analizar cada categoría natural en sí misma y en relación con las demás.

• Analizar lo significativo de cada categoría natural a partir de las partes.

• Analizar las categorías teóricas en sí misma y con relación con las demás.

• Analizar lo significativo de cada categoría teórica a partir de sus partes.

• Comparar argumentos y contraargumentos y conclusiones entre las categorías

naturales y teóricas.

• Construir el discurso de teoría resignificada.

4. Supuesto de acción: El supuesto de acción se vincula al modelo de intervención; se

concibe, de acuerdo a Elliot, como un enunciado que cuestiona y a su vez establece una
acción intencional. Esta acción intencional debe estar fundamentada en la teoría
resignificada.

No olvidar que el supuesto mantiene una relación estrecha con la identificación del
problema, el diagnóstico y la fundamentación teórica. Para la construcción del supuesto
de acción recomendamos lo siguiente:
a) Considerar reflexivamente los apartados previos, principalmente el
diagnóstico y la fundamentación teórica.
b) Pensar de manera global al problema y con base en esto reflexionar en la acción que
debemos emprender para superar el obstáculo pedagógico.
c) La acción intencional se debe plantear cómo pregunta.

5. Modelo de intervención: El modelo de intervención es dinámico y abierto, se

concretiza la resignificación de la práctica docente. El docente como sujeto moviliza sus
certezas y sus significaciones, la intersubjetividad (relación docentes- alumnos) juega
un papel importante en la desconstrucción de la subjetivad, esto permite movilizar el
estatuto de la práctica con el trabajo intrasubjetivo (racionamiento lógico y manejo de
emociones).
El modelo de intervención supone planificación e improvisación técnicamente
controlada, lo permite la construcción de una nueva cadena de significación al
resignificar el performance de la práctica: el docente existe con relación a su modelo de
intervención que genera significaciones y resignificaciones.
Estamos ante un momento de diseño, darle forma al supuesto de acción con base en el
contenido del programa de estudio y la teoría resignificada. Se requiere de una actividad
teórica y de definición procesual: qué y cómo. El qué se refiere a la concepción teórica
de la acción y el cómo a la intencionalidad de la acción.

El modelo de intervención de la práctica educativa puede integrarse por diferentes

componentes acordes al supuesto de acción. Sugerimos algunos:
a) Consideraciones generales. Son datos relacionados al espacio de la intervención:
unidad de aprendizaje, etapa formativa, características áulicas, etcétera.
b) Aspectos contextuales. Caracterización de los sujetos: alumnos y
docente y relaciones entre ellos.
c) Concepción teórica del modelo de intervención. Teóricamente que se
quiere lograr.
d) Acciones que acompañan a la concepción teórica. Que intencionalidades se
desarrollarán.
e) Objetivos. Propósito de la intervención.
f) Recursosnecesarios. Estos pueden ser físicos, didácticos y/o psicopedagógicos.
g) Modelo de enseñanza. Tipo de enfoque de la enseñanza que se aplicará.
h) Metodología y estrategias. Formas de abordar la resignificación.
i) Actividades. Implementación de acciones por docente y alumnos participantes.
j) Evaluación continua. Forma de contrastar que la intervención va cumpliendo con su
propósito.
k) Observaciones generales. Pensar en posibles obstáculos y problemas que se puedan
presentar.

Esta etapa representa un trabajo complejo porque simultáneamente se implementa la

intervención junto con la evaluación continua para responder a los imprevistos. Por un
lado, en la implementación se consideran la planeación y el proceso de cada aspecto del
modelo de intervención; y por el otro lado, implica un trabajo de autoreflexión, análisis,
reconceptualización y resignificación de la práctica.
La parte de la evaluación es la de mayor dificultad en el momento de la intervención, es
un trabajo de retroalimentación que implica regresar constantemente a momentos
previos. Se retorna a los registros, a la identificación de problemas, al diagnóstico;
ahora, en forma de una valorización, se plantean nuevos supuestos que se resuelven en
la acción mediata con el ajuste en la intervención.
a) Identificación de problemáticas. A través de los registros y de otras fuentes de
información obtenidas a partir de la implementación se revaloran los aspectos
significativos, la interpretación significante, los elementos constituyentes y la forma de
responder la pregunta inclusiva. Los aspectos de nueva cuenta se trabajan por separado
para después construir el aporte de manera conjunta. Los aspectos se agrupan así:
Se trata ahora de ir identificando la resignificación en la práctica educativa, la forma de
superar el o los obstáculos pedagógicos. Valorar los resultados del desempeño.

Tabla 4
Resignificación y valoración del modelo de intervención

b) Revalorización como forma de diagnóstico.

En un continuo se diagnóstica la intervención a través de revalorar los fundamentos,
testimonios y la articulación entre ambos. La finalidad de las partes es la siguiente:
Es el momento de dar cuenta de testimonios del mejoramiento, cambio o innovación
realizada. También, de ajustar el modelo de intervención ante los imprevistos.

Tabla 5
Revalorización como forma de diagnóstico

c) Los fundamentos conceptuales.

Se delimitan las fronteras entre la ciencia normal (categoría teóricas establecidas en la
literatura especializada) como referencia y las categorías naturales como objeto, con el
propósito de dimensionar los aportes a partir de proporcionar sólidas tesis, argumentos,
secuencias y conclusiones. Esto se muestra en la tabla siguiente:
Tabla 6
Categorías naturales como objeto (aporte para la teorización)

Es el momento de plantear los propios aportes teóricos derivados del modelo de

intervención.

d) Supuesto.
Se conciben como eje que problematizan a la acción y que dan como resultado posibles
supuestos de otras significaciones o bien son puntos de aclaración y precisión de la
posible solución.

e) Modelo de intervención.
Se refiere a los ajuste realizados a partir de todos los puntos trabajados previamente en
el proceso de valorización, con la finalidad de aportar un modelo específico de la
problemática abordada.
6. Teorización: Finalmente, con base en todo lo realizado desde la aplicación del modelo
de intervención hasta sus ajustes e imprevistos realizados, se procede a elaborar de
manera detallada los aportes teóricos.
La teorización que se aporta, es síntesis entre práctica y teoría, incluye las formas de
desdoblamiento de ambos aspectos a lo largo del proceso de la investigación- acción.

Con base en lo expuesto anteriormente, podemos ver que la metodología se basa

esencialmente en entrevistas a profundidad para conocer la subjetividad del docente y
sus intencionalidades que se concretan en las acciones docentes que realiza. Lo cual se
enlaza con el meta-análisis de los registros realizados por los estudiantes de su propia
práctica y se complementa con el socioanálisis para "desentrañar" los significados y
resignificados de la docencia.

Cabe mencionar que los egresados de la 1ª generación del programa fueron siete, de los
cuales todos se titularon, solamente se realizó entrevista a 5 de ellos y se analizaron 6
trabajos terminales de grado.

V. RESULTADOS:

Del meta-análisis realizado de cinco trabajos terminales de grado se desprendieron

las siguientes consideraciones:

1. Contexto de la práctica docente

El contexto de la práctica educativa de los docentes es muy similar en el sentido de

que provienen de diversas formaciones universitarias como química, contaduría,
letras españolas, educación, entre otras. Esto quiere decir que no cuentan con una
formación didáctico pedagógica que les permita enseñar.

Todos los egresados de la maestría, excepto uno, son profesores de alguna de las
escuelas preparatorias de la UAEM, su antigüedad como docentes oscila entre 2 y
25 años.

Todos ellos han tomado diferentes cursos en la Dirección de Desarrollo del Personal
Académico (DIDEPA) de la UAEM con el fin de adquirir conocimientos que les
permitan un mejor desempeño docente, sin embargo, pocas veces aplican en su aula
lo aprendido en dichos cursos.
 Todos los profesores llegaron a la docencia por azares del destino, es decir, no era
su finalidad para la cual estudiaron una licenciatura, se han ido “formando en la
práctica” y actualmente desean profesionalizarse en su labor a partir de haber
cursado este programa de maestría.

Las clases tienen una duración de 50 minutos y se imparten 5 días a la semana, los
grupos son de aproximadamente 50 alumnos de entre 15 y 18 años de edad o un
poco más -si se trata del turno vespertino- que se distribuyen de forma tradicional
en las aulas, es decir, los pupitres son acomodados por filas. El profesor cuenta con
los recursos básicos (escritorio, silla, pizarrón y pintarrón).

2. Problemas

Mediante la autooservación de su práctica docente, cada uno de los profesores

identificó el problema más recurrente en su proceso de enseñanza, el cual fue
abordado a través de la investigación acción.

A continuación se describen los problemas abordados

2.1 Comunicación inadecuada con los alumnos e interacción deficiente dentro

del aula y por consiguiente, desmotivación en los alumnos.

Elementos constitutivos Significación Resignificación

-Comunicación inadecuada La profesora da Aplicación de Modelo de
-Interacción deficiente instrucciones, los alumnos Gordón: Resultado:
-Desmotivación la ignoran; camina entre comunicación reciproca
-Falta de autoridad por algunas filas; la forma de maestra-alumnos en un
parte de la profesora. solicitar la atención no es ambiente de cordialidad,
adecuada, los alumnos solo orden y respeto.
cumplen para ser Cambio la forma de
evaluados, y no hay interacción con los
control de grupo, por tanto, alumnos, preguntándoles
hay indisciplina. como se encontraban, la
profesora se ubicó en
diferentes partes del
espacio áulico para
establecer comunicación
verbal y no verbal con los
alumnos.
Se aplicaron diferentes
dinámicas grupales de
comunicación e integración
que favorecieron la
motivación, comunicación
y la interacción. Estos

2.2 Estrategias didácticas en la materia de química en el nivel medio superior.
Elementos constitutivos Significación
- Exposición tradicional La profesora daba sus
-Trabajo en equipo mal clases de manera
instrumentado tradicionalista, anotaba en
-Solución mecánica de el pizarrón, explicaba
problemas matemáticos conceptos, dictaba,
-Monotonía de las clases formaba equipos de trabajo
fijos para todo el semestre,
planteaba problemas
abstractos en el pizarrón
que ella misma resolvía y
todo esto se reflejaba en
clases monótonas y promovieron
repetitivas; los alumnos no
entendían la utilidad de la
Química para su vida
cotidiana.
2.3 Modelo de investigación acción enfocado a la mejora de la práctica docente en
función de la planeación y organización de la clase.
Elementos constitutivos Significación
-Organización y planeación La profesora no tiene
de la práctica docente. control de su avance en el
-Actividades del docente y programa, ni de la
del alumno. ubicación de los temas en
-Evaluación el libro de texto. Con
frecuencia confunde el
espacio físico en que dará
su clase. El ubicarse le
lleva a perder tiempo de
clase. Su forma de enseñar
es tradicionalista, para
recuperar el tiempo
perdido, ella expone el
cambios propiciaron que se
trabajara en un clima
agradable y de respeto, la
indisciplina disminuyo de
manera importante. La
profesora experimentó
confianza y seguridad.
Resignificación
La profesora se convirtió
en docente facilitador,
proporcionó materiales y
guió las actividades, formo
equipos de trabajo al azar,
implementó diversas
técnicas didácticas y
estrategias de aprendizaje.
Además resolvió dudas de
manera concreta. Todos
estos elementos
la
participación activa y
responsable de los
alumnos, quienes
expresaron su agrado ante
esta nueva forma de
trabajo, pues según dijeron,
así aprendieron más.
Resignificación
La profesora planificó sus
clases a partir de un plan de
clase semanal incluyendo
objetivos, competencias a
desarrollar, contenidos y
situaciones de aprendizaje
del alumno y del profesor y
condiciones de evaluación.
Aplicó dos modelos: el de
enseñanza directa y el
inductivo. Logró motivar la
participación activa de los
alumnos y una interacción
 tema y les quita la
oportunidad de comprender
por ellos mismos y de
participar a sus alumnos.
No realiza evaluación
continua, solamente evalúa
resultados.
2.4 La creación de ambientes de aprendizaje significativo en mi práctica
docente
Elementos constitutivos Significación
-No generación de La profesora se mantiene
ambientes de aprendizaje distanciada de sus
-Aplicación de una sola alumnos, no interactúa con
estrategia didáctica. ellos, solo elabora
-No inclusión de los preguntas inflexibles y solo
alumnos en la dinámica acepta respuestas correctas,
áulica. no corrige errores, realiza
-No consideración de la preguntas fragmentadas y
participación activa de los salta de una pregunta a otra
alumnos para lograr sin un enlace coherente y
mantener su atención. no involucra a la totalidad
del grupo, no permite que
los alumnos mediten sus
respuestas, ella continua
con su discurso ignorando
las inquietudes o dudas de
sus alumnos.
2.5 Práctica docente no directiva: una alternativa de enseñanza para el
bachillerato.
Elementos constitutivos Significación
-Costumbre- Se recurre al dictado más
tradicionalismo que como método como un
-Autoritarismo, imposición mecanismo de control. El
-Falta de planeación y profesor expone el tema,
organización hace preguntas abiertas a
-memorización y los alumnos que están
desmotivación distraídos e ignora a
algunos que quieren
participar. Pretende
y retroalimentación de los
temas tratados en clase.
También varió la forma de
evaluar de acuerdo con los
contenidos y objetivos de
los temas.
Resignificación
La profesora cambió la
forma de distribución del
mobiliario lo cual le
permitió tener más cercanía
con sus alumnos. Cambió
su forma de preguntar,
utilizó preguntas literales,
preguntas exploratorias, la
exposición de temas , el
estudio de casos, el
aprendizaje basado en
problemas y el aprendizaje
basado en proyectos. Todo
ello influyó para que los
alumnos se sintieran más a
gusto y participaran más
durante las clases, tuvieron
confianza de hacer
preguntas y la profesora
resolvió dudas, corrigiendo
los planteamientos
erróneos que surgieron en
el proceso.
Resignificación
El profesor se convirtió en
guía y facilitador del
proceso enseñanza-
aprendizaje, logrando la
participación activa y
responsable de los alumnos
y la toma de decisiones
compartida.
Instrumentó secuencias
 integrar a los alumnos que
no participan mediante la
presión y la imposición.
No tiene idea de cómo
motivarlos y mantenerlos
atentos. La clase se divide
en tres momentos: inicio:
exposición y anotación en
el pizarrón, desarrollo:
elaboración de notas y
exposición de avances,
final: registro de las
actividades o productos
didácticas empleando
estudios de caso, sinéctica,
aprendizaje basado en
proyectos, logrando que los
alumnos fueran
protagonistas de su propio
aprendizaje.
El profesor implementó la
motivación extrínseca e
intrínseca logrando
mantener a los alumnos
atentos y comprometidos
con las tareas.

Fuente: Elaboración propia.

3. Conclusión:

A través del autoanálisis y autoobervación de su práctica docente, los profesores

lograron en un primer momento identificar un problema recurrente de su práctica
educativa, posteriormente elaboraron un diagnóstico del mismo, identificando las
categorías naturales y fundamentándolo a partir de categorías teóricas de varios autores,
posteriormente elaboraron un supuesto de acción que es el elemento que enlaza al
problema identificado con el modelo de intervención. Dicho modelo, al ser aplicado
por los docentes en su aula, promovió la solución del problema identificado en el inicio
del proceso. Dicha solución no es de manera mecánica, esta se logra a partir de la
modificación y resignificación de la práctica educativa del docente, como se aprecia a
groso modo en el apartado de problemas.

Se detectó que los problemas identificados por los docentes, principalmente se derivan
de su falta de formación didáctico pedagógica, con frecuencia, al no contar con
herramientas adecuadas, recurren a la improvisación, a la imitación de sus profesores, e
incluso a la represión y otros métodos que les ayuden a no perder el control en sus
grupos y a aplicar en tiempo y forma los programas académicos.

Estos resultados son aún preliminares, se queda pendiente la parte del análisis de la
subjetividad de los docentes, es decir, cómo se trastocaron las emociones, sentimientos,
valores e ideas de los docentes al estar realizando este autoanálisis y autoobservación de
su práctica educativa.

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