Tesis Capítulos 2015

12
INTRODUCCIÓN
Actualmente se percibe en varias instituciones educativas una desarticulación
en el ejercicio profesional del desempeño laboral del profesor, en las funciones
relacionadas con la docencia, la investigación, la enseñanza, la capacitación
permanente y la producción intelectual; existiendo la necesidad de buscar
estructuras más flexibles donde se logre enlazar los conocimientos, generados de
estas prácticas académicas recurriendo así a la capacidad crítica y reflexiva, del
docente para que asuma su compromiso de cambio con las labores académicas.
Por lo que el problema central de esta investigación está orientado a diseñar
un modelo de desempeño laboral del docente, que contemple los elementos
claves que deben estar presentes en ese desempeño, con el fin de contribuir a
mejorar la calidad de la educación, en el marco del cumplimiento integral en un
rango de suficiencia en las funciones de docencia, investigación y extensión, las
cuales tradicionalmente se han venido desarrollando de manera aislada. Este
modelo mostrará el proceso lógico que debe seguir el docente para alcanzar
niveles elevados de excelencia.
La defensa del estudio se centra los aportes prácticos y teóricos generados de
los resultados del mismo. El aporte práctico cristaliza en la obtención de una
medida del desempeño laboral de profesores. El modelo teórico – metodológico
del desempeño laboral del docente bajo el enfoque del liderazgo transformador,
promueve una cultura educativa productiva que involucra al profesor, en sus
capacidades para motivar, estimular, detectar y aprovechar las oportunidades de
su propio hacer laboral.

13
Asimismo la investigación contribuye a mejorar el nivel de desempeño,
motivando a los docentes a tomar conciencia del valor que constituye su labor,
siendo el principal factor de calidad del servicio educativo y por lo tanto no debe
continuar en tan sólo el escenario del salón de clases; sino por el contrario,
deberá demostrarse, en un desempeño articulado integrado de todas sus
funciones académicas en beneficio del colectivo y la sociedad.
El propósito del estudio consiste en Diagnosticar el desempeño del
personal docente de la institución educativa José Antonio Encinas del Pedregal -
Arequipa 2015.
La hipótesis de trabajo formulada: Existen dificultades en el desempeño del
personal docente de la institución educativa José Antonio Encinas del Pedregal -
Arequipa 2015.
La presente investigación se estructura en base a tres capítulos:
El primer capítulo aborda el problema; es decir, el planteamiento del
problema, analizándolo desde un contexto general; también se incluyen aspectos
referidos al marco teórico presentado a través de un estudio de diferentes fuentes
bibliográficas escritas, que nos permiten una comprensión conceptual del
problema de estudio.
En el segundo capítulo desarrollamos aspectos referidos a la metodología y
comprende el tipo de investigación, los diseños de investigación, el análisis e
interpretación de los datos obtenidos a través de los instrumentos de
investigación aplicado a la población.

14
El capítulo tercero comprende los resultados obtenidos a través de la
aplicación de cuestionario aplicado Al personal docente de la institución
educativa.
Finalmente se establecen las conclusiones, que hacen referencia a los
hallazgos significativos de la investigación; las sugerencias referidas al
compromiso de apropiarlas y hacer de ellas parte de la práctica educativa; al
igual que la bibliografía y los anexos.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

15
1.1. Antecedentes
Carpio (2000) realizó la investigación: Un Modelo de Desempeño Laboral
del Docente basado en el Liderazgo transaccional, cuyo propósito se orientó a
realizar una propuesta de tal desempeño, sobre la base de las funciones de
docencia, investigación, extensión y las tareas administrativas desarrolladas por
el profesor. El desempeño laboral aparece sustentado sobre la base de un
enfoque de la teoría del liderazgo transaccional de Burns (1978).
Entre una de las conclusiones reportó: el docente ejecuta con mayor énfasis la
función de docencia, seguida de las de investigación, extensión, y las tareas
administrativas, las cuales se ubicaron en el rango de suficiente desempeño. Al
respecto, se debe señalar que esta conclusión fue congruente con la reportada
por Andara (2001) y Rojas (2004); sin embargo, fue incongruente con la emitida
por Romero (2003), Santos (2002) y Vásquez (2004), porque reportaron haber
determinado un desempeño laboral del profesor ubicado en el rango del nivel
insuficiente.
Sobre la base de análisis críticos efectuados a estas investigaciones, se debe
destacar, que en conjunto proporcionaron aportes a esta investigación, en cuanto
a la sustentación teórica científica de las distintas teorías estudiadas relacionadas
con las funciones desarrolladas por el profesor. Por otra parte, se debe reportar
que en tales investigaciones, se obtuvo una medida de las funciones que se
ejecutan en el desempeño laboral del docente de educa administrativas. De igual
manera, todas las pautas de la ejecución del método descriptivo.

16
Ventura (2001) investigó: Propuesta de Desempeño Laboral del Profesor.
Sustentó este liderazgo en los enfoques teóricos de Kouzes y Posner (1993),
orientado a resaltar el desarrollo del hacer docente en función a sus
características, como líder, prácticas de integración de equipos de trabajo y
capacidad de influencia. Esta teoría parte de la postura que el liderazgo es de
todos y está relacionado con todas las actividades que realizamos en el área
laboral y personal.
En ese estudio, se efectuó un diagnóstico del desempeño laboral del docente,
siguiéndose las pautas del método descriptivo en la modalidad de campo
cuantitativo. Se seleccionó una muestra de 30 profesores a quienes se les aplicó
el cuestionario: Desempeño Laboral, cuya validez de construcción, se logró con
la aplicación de la Prueba de Significación Estadística t de Student en un análisis
de reactivos.
Entre una de las conclusiones de esa investigación, se reportó: el desempeño
laboral de los profesores se mantiene dentro del rango del nivel adecuado, pero
con ciertas limitaciones en la integración de equipos de trabajo.
En este orden de ideas, se establecieron coincidencias con la conclusión
señalada por Arroyo (2005) y Castro (2004); no obstante fue contradictorio con
la de López (2005), porque destacó que, los profesores mantienen en bajo nivel
el desempeño laboral en función de las características del liderazgo académico,
constitución de equipos de trabajo en las labores de docencia, investigación y
extensión y no se ejerce la influencia para liderar el conocimiento, en la
demostración del hacer laboral o de este desempeño.

17
Esas investigaciones, le permitieron a la investigadora conocer otro enfoque
teórico del liderazgo transformacional, en este caso el referido a la posición
teórica de Smith, el cual está supeditado al desarrollo de tale equipos,
manifestando las capacidades para ejercer su influencia sobre la relevancia y
dominio del conocimiento. Por otra parte, desde la perspectiva metodológica
siguieron las pautas de las etapas del método descriptivo en las mismas
modalidades que los estudios reportados en el primer análisis crítico.
1.2. Formulación del problema
Considerándose la situación planteada, se formuló la interrogante que le
otorgó la direccionalidad a esta investigación, de la manera siguiente:
¿Cuál es el diagnóstico del desempeño del personal docente de la institución
educativa José Antonio Encinas del Pedregal - Arequipa 2015?
1.3. Justificación de la investigación
El aporte práctico cristaliza en la obtención de una medida del desempeño
laboral de profesores, lo cual podría convertirse en un insumo institucional para
ofrecerlo a las instancias superiores a quienes compete la toma de decisiones en
esta materia.
El modelo teórico – metodológico del desempeño laboral del docente bajo el
enfoque del liderazgo transformador, promueve una cultura educativa
productiva que involucra al profesor, en sus capacidades para motivar, estimular,
detectar y aprovechar las oportunidades de su propio hacer laboral,
conduciéndolo por la vía de la participación en espacios de interacción, en el
desarrollo de la acción de docencia, investigación y demostrando un liderazgo

18
académico efectivo, en ese desempeño. Asimismo la investigación contribuirá a
elevar el nivel de desempeño, motivando a los docentes a tomar conciencia del
valor que constituye su labor.
1.4. Marco teórico
1.4.1. Desempeño docente
La dinámica de la profesión académica está profundamente marcada por la
naturaleza de las actividades que supone su ejercicio, actividades que son
exclusivas del profesor en tanto en la construcción de su tipo ideal se conjugan
la práctica de la docencia, la investigación y la extensión tareas que en otros
contextos pueden ser realizadas de manera aislada, pero que en la institución
educativa dan cuenta de la especificidad de la profesión académica y al mismo
tiempo de su diversidad. La docencia como la función por excelencia del
profesor, la investigación como expresión de la naturaleza creadora de la
universalidad y la extensión como respuesta a su vocación social, imprimen
rasgos particulares a cada dinámica.
Considerándose lo antes expresado de acuerdo con Gamero (2005) el
profesor, en su desempeño laboral, en lo concerniente a las funciones de
docencia: tendrá que desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje, aplicando la
didáctica, y utilizando las nuevas tecnologías en los recursos instruccionales
dentro y fuera del aula de clase. En lo relacionado con la función de
investigación, según Rodríguez (2004) el docente debe participar, demostrando
elevado nivel de conocimientos en la planificación y ejecución de diversos
estudios. Con respecto a la función de extensión, Andara (2001) señaló entre

19
otras, la difusión del conocimiento, elaboración de artículos científicos y la
participación comunitaria, así como también deberá demostrar y enfatizar en las
características de un líder académico creando equipo de trabajos y promoviendo
cambios institucionales para ejercer un liderazgo eficaz.
Es indudable que la especificación antes expresada, de algunos aspectos del
desempeño laboral del docente, no resume la variedad de actividades que debe
ejecutar como profesor, pero su hacer se incrementa también, en función de los
retos o desafíos que deberá enfrentar la educación superior y precisamente, las
autoridades cuentan con sus profesores, para que se formule su cometido. Ese
cometido institucional, donde deberá estar presente el profesor en función del
desarrollo de su desempeño laboral de acuerdo con Rojas (2004) se orienta
sobre la base de la pertinencia, calidad e internalización. Esta pertinencia, se
considera primordialmente en función del puesto que ocupa en la sociedad, de
sus funciones con respecto a la enseñanza, investigación y servicios conexos.
1.4.2. Competencias del docente
Las competencias de docencia del profesor referidas al desempeño laboral,
son aquellas acciones ejecutadas para la realización de las funciones y tareas
vinculadas con la labor académica para la conducción del proceso enseñanza
aprendizaje a través de aplicación de la didáctica y la utilización de las nuevas
tecnologías incorporadas como recursos instruccionales.
1.4.2.1. Desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje

20
El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje del profesor como
competencia del desempeño laboral, ha sido analizado a través de enfoques
analíticos de diversas teorías y de sus bases empíricas, que han permitido
comparar sus diferentes posturas.
Este proceso ha sido caracterizado históricamente de formas diferentes, que
van desde la identificación como proceso de enseñanza con un marcado énfasis
en el papel central del profesor como transmisor de conocimientos, hasta las
concepciones más actuales en la que se concibe el proceso de enseñanza –
aprendizaje como un todo integrado en el que se pone de relieve el papel
protagónico del educando.
A partir de lo antes señalado se considera una característica principal del
proceso, la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo
educativo como requisito psicológico y pedagógico esenciales, conformando
una unidad que tiene como propósito contribuir a la formación integral de la
personalidad del estudiante, por ello esta tarea es considerada una labor social en
cualquier parte del mundo. Este proceso tiene una estructura y un
funcionamiento sistémico, es decir, está conformado por elementos o
componentes estrechamente interrelacionados.
Por ello, el proceso de enseñanza aprendizaje se define como un proceso
dialéctico, en el cual docente, estudiante, contenidos y recursos
instruccionales, interactúan mediante múltiples acciones que confluyen
afectándose mutuamente. Este se constituye fundamentalmente a partir de la
doble acción entre el docente, quien debe crear situaciones de aprendizaje

21
favorables, que promueven el desarrollo pleno de sus potencialidades y la
construcción de saberes, facilitando, orientando, guiando, motivando y
apoyando al estudiante para lograr su formación continua, donde el
estudiante por su parte, debe actuar, pensar con libertad, crear, criticar,
analizar, razonar, participar, colaborar y desarrollar plenamente sus
potencialidades.
Alfaro (2004, p. 90)
Por otra parte Avolio (2000) destacó el proceso de enseñanza-aprendizaje, es
una serie de actos que realiza el docente con el propósito de plantear situaciones
que les den a los docentes la posibilidad de aprender de su propia interacción
con el medio que lo rodea. Es decir, adquirir nuevas conductas o modificar las
existentes, a través de la enseñanza, ya que enseñar es construir, motivar,
estimular, conducir y evaluar permanentemente este proceso que realizan los
docentes. El propósito de enseñar, es lograr los objetivos definidos en la
institución, creando un individuo critico, creativo, participativo, responsable de
sus actos; y aprender, es la realización de una serie de actividades ejecutadas por
el educando, que provocan en él experiencias que, a su vez, producen un cambio
permanente en su conducta.
Sobre la base de lo anteriormente referido, se debe indicar, que el proceso
enseñanza-aprendizaje trae consigo una variedad de procesos, que son
imprescindibles para que pueda lograrse, iniciándose con los relativos a la
planificación específica que le concierne, así como el de la motivación,

22
dirección del aprendizaje, aplicación de recursos instruccionales y evaluación de
los educadores, entre otros.
Diversas investigaciones han reseñado los elementos más importantes de
cada enfoque teórico del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, que han
significado una contribución relevante, particularmente en las áreas del proceso
de aprendizaje.
1.4.2.2. Aplicación de la didáctica
Los desafíos que se plantean los nuevos modelos educativos han modificado y
seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición, producción, difusión
y construcción del conocimiento. Existe la necesidad de llevar a cabo profundas
transformaciones en los sistemas educativos acompañados por innovaciones
pedagógicas de alto nivel, brindándole al docente la posibilidad de renovar su
labor de docencia, hacia la búsqueda de la calidad y la excelencia.
No basta saber, es preciso saber enseñar; y esto va correlacionado con la
metodología, las técnicas de enseñanza y la propia habilidad comunicativa del
docente para hacerse entender, comprender y estimular a sus docentes,
desarrollando un proceso enseñanza-aprendizaje efectivo en el aula de clase.
Esto se indica, porque (Zarzar, citado por Alfaro 2004) expresó que más del
90% de los profesores de instituciones de educación superior son profesionales
egresados de alguna licenciatura y no han realizado estudios que los capaciten
para el ejercicio de la docencia. Es decir, que los formará como profesores. El
ser experto en un área o materia es una condición necesaria, más no suficiente,
para ser un buen profesor.

23
En el mismo orden de ideas, Castro (2004) “Advierte que aunque el docente
conozca la materia, esto no asegura que el mismo domine los principios y
mecanismos para su enseñanza; cuestión que refleja la necesidad de
formarlo, paralelamente, en el área pedagógica” (p. 124)
De acuerdo con Flores (2001), la didáctica es el componente más
instrumental y operativo del desempeño laboral del profesor, de la pedagogía,
pues se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y
técnicas que permiten enseñar con eficacia. Por esta razón, el docente debe
estar en capacidad de aplicar coherentemente las estrategias didácticas dentro
del modelo pedagógico propuesto en tal desempeño.
De la misma forma como cada perspectiva y modelo pedagógico define su
propia estrategia didáctica, Flores (2001) expresó, que cada perspectiva
pedagógica define y otorga el carácter operacional a las pautas y
procedimientos evaluativos, que permiten cualificar y autorregular el proceso y
los resultados de la educación, de lo cual se deriva la necesidad de que el
docente sea capaz de diseñar procesos evaluativos diferentes desde cada
perspectiva o modelo pedagógico que inspire la enseñanza y aprendizaje que
se pretende evaluar.
En tal sentido, la aplicación de la didáctica, en el desempeño laboral es lo que
le permite al profesor, que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la
naturaleza y a las posibilidades del educando. Es el conjunto de técnicas
destinadas a dirigir la enseñanza, mediante principios y procedimientos

24
aplicables a todas las materias, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a
cabo con mayor eficiencia.
La didáctica está integrada por un conjunto de elementos fundamentales, que
de acuerdo con Mijares (2005), son: el estudiante, los objetivos, el profesor, la
materia, las técnicas de enseñanza y el medio geográfico. En ese orden de
ideas, el estudiante es el sujeto que aprende, aquel por quien y para quien
existe la institución. Los objetivos son los propósitos de logros en función del
programa instruccional. La materia es el contenido de la enseñanza, que a
través de ésta se logran los objetivos. Los métodos y técnicas constituyen el
conjunto de procedimientos que se ejecuta en el proceso enseñanza-
aprendizaje y el medio geográfico es el ambiente donde se desarrolla el
proceso enseñanza-aprendizaje. Aplicar la didáctica implica un conjunto de
proceso interrelacionados que se inician con la motivación, la dirección del
aprendizaje (presentación de la asignatura, elaboración, fijación e integración
del aprendizaje), elementos de ejecución (lenguaje, material didáctico) y la
verificación o evaluación de los mismos.
Por ello, la didáctica va enfocada hacia los planes de trabajo, adaptados a los
objetivos que se pretenden lograr, a las posibilidades, aspiraciones y
necesidades del estudiante. La ejecución se orienta hacia la práctica efectiva de
la enseñanza a través de las clases, las actividades extra clases y la verificación
se dirige hacia la certificación de los resultados obtenidos con la ejecución, en
tanto que los métodos de enseñanza están orientados a capacitar a los docentes,
para actuar conscientemente frente a diversas situaciones de la vida,

25
aprovechado las experiencias, integración de ideas y progreso académico
(Castro, 2004). Están condicionados a los procedimientos desarrollados por el
profesor y plantean la forma de llevar a la práctica la situación instruccional.
1.4.2.3. Difusión del conocimiento
La difusión del conocimiento como actividad de extensión en el desempeño
laboral del profesor, es la publicación de los saberes generados en la institución
educativa, que consiste en difundir el conocimiento, para elevar el nivel cultural
y ponerlos al servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre. Esa
labor de difusión del conocimiento expresada por Urdaneta (2003) debe ser
desarrollada conjuntamente con sus docentes, del producto generado durante el
proceso enseñanza-aprendizaje, así como el de la investigación, para lograr
socializarlo y ponerlo al servicio de la comunidad; sin embargo, de acuerdo con
Calelo (2002) es un factor, sobre el cual, se observa cierto incumplimiento por
parte del profesor, teniéndose instituciones que tienen los recursos disponibles
para tal difusión.
Asimismo, se debe destacar, que además de la disponibilidad de recursos para
efectuar publicaciones, los centros cuentan con talentos extraordinarios entre los
profesores y docentes para hacer publicaciones; sin embargo, existe cierta
inercia en escribir reportes científicos.
En contraposición con Calelo (2000), Urdaneta (2003) destaca que existe
cierta incentivación hacia la divulgación del conocimiento extraído por vías de
docencia, investigación o proyectos extensionistas, considerado tarea inherente

26
al desempeño docente, lo cual pueda garantizar la interrelación sociedad-
institución educativa.
La difusión del conocimiento, como parte del desempeño laboral del profesor
es una función a la que el docente, le dedica poco tiempo, dejando de
aprovechar el potencial intelectual de él y sus docentes, en la difusión del
conocimiento. Esta difusión del conocimiento, en torno a los distintos puntos del
programa instruccional, se puede reflejar, mediante la realización de carteleras,
boletines, periódicos o revistas, que durante mucho tiempo se ha puesto de
manifiesto en las instituciones educativas. Hoy, estas actividades se efectúan con
poca intensidad.
Otro aspecto necesario en el cumplimiento del desempeño laboral, en lo
relacionado con la difusión del conocimiento, es la necesidad de que el profesor,
programe eventos científicos sobre temas vinculados con el área del
conocimiento del programa instruccional. En este sentido, es importante la
aplicación de técnicas en las cuales intervengan expertos: tales como simposio,
mesas redondas, panel, debates, seminarios, foros y talleres, entre otros, que
pueden hasta ejecutarse en el salón de clases, pero lo ideal sería, que se
establezcan las gestiones pertinentes, para que se efectúen como eventos
institucionales coordinados por la oficina respectiva.
Por ello, según González (2004), la difusión como función extensionista es el
compromiso asumido por la institución educativa de participar en el proceso de
creación social a través de sus docentes.

27
1.4.2.4. Participación comunitaria
Es la tarea en que los diversos sectores, institución educativa, comunidad,
organizaciones formales e informales, y otras agrupaciones participan
activamente tomando decisiones, asumiendo responsabilidades sociales
específicas y fomentando la creación de nuevos vínculos de colaboración en
favor de la comunidad, lideradas por el docente con la participación del
docentes. Por ello, la participación comunitaria es el componente básico de la
educación social, cuyo objetivo es capacitar a los individuos para que participen
en contribuyan a dar respuestas satisfactorias a los problemas de las
comunidades (Llanos, 2003).
Sobre la base de lo antes expresado, la labor de participación comunitaria del
docente, es la contribución exigida institucionalmente, lo cual corresponde en
parte poner al servicio de las comunidades los saberes adquiridos en el ejercicio
de la docencia y la investigación. Por ello la participación comunitaria permite
la coordinación estrecha entre las labores desempeñadas por el docente en la
institución, en beneficio del colectivo, y fortalece la relación entre institución
educativa-sociedad.
Por otra parte, para lograr la participación comunitaria existen condiciones
básicas que muchas veces pueden presentarse en forma combinada, primero
actividades planificada a través de proyectos sociales como iniciativas de
enseñanza, en función de lograr que tanto el docente como los docentes, tengan
un contacto directo con las comunidades, conociendo sus necesidades y
colaborando con sus conocimiento a la solución y viabilidad de los problemas

28
existentes; segundo, la prestación del servicio comunitario, relacionado con el
área de estudio.
Por ello, la participación del profesor en labores comunitarias, está orientada
a capacitar al estudiante, guiarlo, orientarlo y asesorarlo, para prestar un servicio
comunitario de calidad, integrándose a una comunidad, para dar respuestas
desde su disciplina a problemas típicos de cada una de esas comunidades a
través de proyectos liderados por el docente seguidos y desarrollados por el
estudiante. De allí, que los docentes de educación superior conjuntamente con
sus docentes, deben participar en actividades comunitarias, aprovechando los
conocimientos adquiridos durante sus estudios en beneficio de la sociedad.
Al respecto, la institución debe ofrecer proyectos de impacto social ligados a
la docencia y a la investigación en los cuales, el estudiante realizara propuestas
específicas, que serán evaluados por un docente, quien deberá efectuar procesos
de observación, participación sobre el comportamiento comunitario del
estudiante, entregando un informe final del proyecto ejecutado, avalado por el
docente. Sobre lo anteriormente referido, la labor del docente es pieza clave, en
la búsqueda del fortalecimiento de la relación institución educativa- comunidad,
a través del servicio comunitario, donde el estudiante deberá orientar los
proyectos a desarrollar, en base a las necesidades detectadas en la comunidad, lo
importante es ver los problemas con una nueva luz, pensar en ellos de forma
crítica y reflexiva, desarrollando un liderazgo efectivo para el logro de los
objetivos en la comunidad (Orduña, 2003)

29
En tal sentido, el docente, deberá asistir puntualmente al desarrollo de las
actividades, que conjuntamente con el estudiante y la comunidad se planifique el
proyecto comunitario, para lo cual, tendrá que presentar un plan de trabajo,
brindar asesoría para el desarrollo de este, propiciar un ambiente que estimule el
trabajo en equipo, supervisar el logro del proyecto, cumplir y hacer cumplir las
normas comunitarias y promover el trabajo cooperativo, entre otros aspectos. En
consecuencia, se evidencia la importancia de las competencias de un líder para
desempeñarse eficientemente en el rol de líder comunitario. Es decir, el proyecto
comunitario que asesorará el profesor a través de su participación activa deberá
estar impregnado de una dosis de creatividad, iniciativa, inspiración, entusiasmo
que le permita motivar al estudiante a ejercer una labor comunitaria de calidad.
Visto esta labor dentro de su competencia de extensión, se puede señalar
según Zambrano (2006) que es un conjunto organizado de acciones que
codifican las preferencias y deseos prioritarios de toda la comunidad en lugar de
atender fracciones o grupos de poder dentro de esa comunidad.
Este proyecto comunitario tiene como propósito, que los docentes, a los
cuales se les denominará participantes, aprendan a tener una aproximación a la
realidad para reflexionar sobre las prácticas en beneficio social; fortalecer la
relación institución educativa comunidad, aportar soluciones a través de
proyectos, generando una nueva cultura de participación, colaboración y
sensibilización, logrando así que los sujetos de la comunidad, internalicen la
necesidad de organizarse para el bien común para que los docentes participen en
la solución de los problemas en la sociedad. Sobre la base de lo anteriormente

30
expresado, se hace preciso destacar que el proyecto comunitario, en su
planificación, deberá establecer las condiciones coyunturales del entorno en el
cual se enmarca la comunidad donde se intervendrá, personas, infraestructuras,
equipos, relaciones, entre otros aspectos.
1.4.3. Teorías que sustentan la investigación
1.4.3.1. Liderazgo transformacional
El modelo de liderazgo transformacional propuesto por Bass (1985) hace
hincapié en actividades tales como creatividad, estimulación intelectual,
capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores más allá de las expectativas,
dándole sentido a cada uno de los procesos y eventos. Es por ello que el líder
demuestra su atención y consideración individual al tomar en cuenta a la
persona, preocupándose por sus necesidades, apoyando su crecimiento y
desarrollo en medio de un clima de armonía y empatía (Bass, 1994).
A continuación se mencionan los factores fundamentales que describen la
teoría del Liderazgo Transformacional. Según Bass (1985) el líder
transformacional se distingue por cuatro características básicas, relacionándolas
con la labor desempeñada por el docente: la consideración individual,
estimulación intelectual, motivación inspiracional y la influencia idealizada.
1. Influencia idealizada (carisma): El líder actúa de modo que sus seguidores
le admiran y le quieren imitar. El líder se convierte en un modelo idealizado con
un alto grado de poder simbólico. A la vez que se presenta como un modelo, el
líder carismático se distingue claramente de los demás por su inusual
personalidad y sus capacidades únicas.

31
El carisma es la capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto
(Bernal, 2000). En tal sentido, el docente debe transmitir entusiasmo, confianza
y respeto al personal; así mismo, demostrar auto confianza, generar lealtad y
compromiso, comportarse de forma honesta y coherente, ser respetado por lo
que hace y producir satisfacción en los miembros del personal. Es por ello que el
liderazgo carismático es una herramienta básica en los líderes que tienen una
visión y misión clara; que se ganan el respeto, la confianza y seguridad; al igual
que adquieren una identificación individual fuerte de sus seguidores.
En consecuencia, los docentes que presentan esta cualidad (influencia
idealizada) son capaces de obtener el esfuerzo y colaboración extra de su
personal para lograr niveles óptimos de desarrollo y desempeño.
2. Motivación inspiradora: El líder crea una visión estimulante y atractiva
para sus seguidores. Además sabe comunicar su visión de modo convincente con
palabras y también con su propio ejemplo. Para ello, ha de demostrar primero su
compromiso personal y entusiasmo por la visión para conseguir entusiasmar y
arrastrar a los demás (Bass, citado por Bernal, 2000).
En relación a esta cualidad, como es la motivación inspiradora, el docente o
líder educativo deberá aumentar el optimismo, de lograr el entusiasmo y una
mayor implicación en el logro de los objetivos de la institución. En este sentido,
los Directores deberán diagnosticar las necesidades individuales de los
miembros del personal y atenderlas individualmente.

32
Asimismo, deberá delegar, entrenar, orientar y dar retroalimentación en el
desarrollo personal, para elevar el nivel de seguridad y confianza en sí mismo
del personal y así lograr mayores niveles de responsabilidad de los miembros.
3. Estimulo intelectual: El líder promueve nuevos enfoques y nuevas
soluciones a los problemas. A la vez, provoca intelectualmente a su gente
estimulándoles a hacerse preguntas, cuestionando los modos habituales de hacer
las cosas, permitiendo que tengan errores.
En tal sentido, el docente en su función laboral requiere promover en sus
seguidores (alumnos) la estimulación intelectual, ya que su aspecto esencial
reside en proponer nuevos enfoque para viejos problemas; es decir, el educador
debe hacer énfasis en la inteligencia y la racionalidad para la solución de
problemas que se le puedan presentar con los miembros del personal bajo su
cargo. Se trata de estimular la actuación de este personal, animándolos a generar
nuevas ideas y a tomar responsabilidades, proporcionando así nuevos enfoques a
los problemas, facilitando las cosas, no imponiéndolas (Bernal, 2000).
El líder educativo debe fomentar la creatividad y enfatizar en un
repensamiento y reexaminación de suposiciones subyacentes a los problemas.
Deben utilizar la intuición y la lógica para resolver situaciones conflictivas.
Los líderes que estimulan intelectualmente a su personal, desarrollan
seguidores que atacan y resuelven los problemas usando sus propias
perspectivas únicas e innovadoras (Gutiérrez, 2003). Es decir, los seguidores, en
este caso, se transforman en solucionadores más efectivos de problemas con y
sin la ayuda del líder.

33
4. Consideración individual: El líder tiene en cuenta las necesidades de cada
persona para guiar a cada una según su potencial. El líder actúa como entrenador
(coach), abriendo oportunidades de aprendizaje y creando un clima de apoyo; es
un líder que escucha y sabe delegar, dando luego feedback constructivo al
subordinado.
Bajo estos postulados, se puede indicar que los docentes quienes ejercen su
rol de liderar dentro de la educación deben aplicar este tipo de liderazgo, en el
sentido de tener en cuenta aquellas conductas que caracterizan a cada uno de
estos factores (Bass y Avolio, 1994).
Por tal razón, la consideración individualizada es otro factor de suma
importancia ya que se refiere a aquellas conductas que conforman una relación
directa entre el líder y el personal bajo su cargo, prestando atención personal a
cada miembro, tratándolo individualmente, orientándolo.
Es decir, los líderes educativos deben dar ánimo, aumentar el optimismo y
entusiasmo, comunicando sus visiones de futuro realizables.
1.5. Hipótesis de trabajo
Existen dificultades en el desempeño del personal docente de la institución
educativa José Antonio Encinas del Pedregal - Arequipa 2015.

34
1.6. Operacionalización de la variable
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Desempeño Proceso Enseñanza - Actos académicos integrados,
docente Aprendizaje planificados.
- Proceso dialéctico.
- Objetivos de la institución.
- Construcción activa del conocimiento.
- Desarrollo pleno de sus potencialidades.

Aplicación de la - Dinamización de actividades
didáctica desarrolladas en clase.
- Formación pedagógica en el docente.
- Moderador, coordinador, facilitador.
- Participación activa del estudiante y
docente
Difusión del - Misión extensionista de los profesores en
conocimiento su desempeño laboral.
- Socialización y ponerlo al servicio de la
comunidad.
- Interacción institución educativa-
comunidad-sociedad en su desempeño
laboral.
- Participación en el proceso de creación
social a través de sus docentes.

35
Participación en la - Logro de transformaciones dentro de
comunidad ellas.
- Creatividad, iniciativa, inspiración, que le
permita motivar al estudiante a ejercer
una labor comunitaria de calidad.
- Servicio comunitario, liderizando las
labores.
- Fortalecimiento de la relación institución
educativa-comunidad.
1.7. Objetivos de investigación
1.7.1. Objetivo General
Diagnosticar el desempeño del personal docente de la institución educativa
José Antonio Encinas del Pedregal - Arequipa 2015.
1.7.2. Objetivos Específicos
 Caracterizar el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.
 Determinar la aplicación de la didáctica
 Precisar la difusión del conocimiento
 Reconocer la participación comunitaria
CAPÍTULO II
36
MATERIAL Y MÉTODOS
2.1. Tipo y diseño de Investigación
De acuerdo a los objetivos planteados se vislumbró la necesidad de producir

una propuesta en lo que respecta a buscar la mejora del desempeño laboral del
docente. En este sentido el estudio se vinculó a la modalidad de proyecto
factible, pues se diseñó una propuesta de un Modelo operativo de Desempeño
Laboral del docente, bajo el enfoque del Liderazgo Transformacional. El
proyecto a su vez tiene apoyo en una investigación de tipo descriptiva y de
campo.
En función de lo descrito Arias (2006) define al proyecto factible como:

“Propuesta de acción para resolver un problema práctico o satisfacer una
necesidad. Es indispensable que dicha propuesta se acompañe de la
demostración de su factibilidad o posibilidad de realización” (p. 96)
Específicamente, esta propuesta se apoyó en una investigación de carácter

descriptivo en el sentido de medir cómo se manifiesta determinado fenómeno,
de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista, (2003), este tipo de
investigación no sólo se basa en la mera recolección y tabulación de datos, sino
que comprende análisis, comparaciones, interpretaciones y contrastes de la
información recolectada.
2.2. Población
Para Hernández, Fernández y Baptista, (2003), la población “Es todo aquello

que pertenece a una misma clase debido a que posee características
similares, pero con la diferencia que se refiere a un conjunto limitado por el
ámbito del estudio a realizar” (p. 96)
37
La población objeto de estudio está conformada por docentes de la institución

educativa José Antonio Encinas del Pedregal –Arequipa 2015.
Institución educativa José Antonio Docentes

Encinas
Varones 16
Mujeres 24
Total 40
Fuente: elaboración propia
2.3. Técnica
La técnica, según Hurtado (2001) es “El conjunto de procedimientos y

actividades que permiten al investigador, obtener la información necesaria
para dar respuesta a sus preguntas de investigación” (p. 128)
En este sentido, la técnica que se utilizó y que sirvió de base para el

diagnóstico que fundamentó la elaboración de la propuesta, fue la encuesta, que
para Morales (1998), permite: por la rapidez de sus respuestas, facilita la
tabulación, presentación y análisis de datos, es la que más se adecua en la
recolección de información. Ésta se aplicó en forma directa por el investigador
al estrato en estudio.
2.4. Instrumento
Por su parte, el instrumento que se utilizó lo constituyó un cuestionario,

definido por Hernández, Fernández y Baptista, (2003) como el conjunto de
pautas e instrucciones que orientan la atención del investigador hacia un tipo de
información específica para impedir que se aleje del punto de interés.
38
El mismo se encuentra estructurado de la siguiente manera: 20 ítems de

alternativas de respuestas cerradas; divididas entre las dimensiones: Desarrollo
del Proceso Enseñanza Aprendizaje, Aplicación de la didáctica, Difusión del
conocimiento y Participación comunitaria.
39
CAPITULO III
PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
3.1. Presentación de los resultados
3.1.1. Encuesta aplicada a los docentes
Tabla 1
Dimensión: desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje

ÍTEMS Sí A veces No
fi % fi % fi %
1. El proceso enseñanza 20 20 30 30 50 50
aprendizaje constituye una
serie de actos académicos
integrados, planificados.
2. El proceso de enseñanza 30 30 40 40 30 30
aprendizaje es un proceso
dialéctico
3. El desarrollo del proceso 40 40 20 20 40 40
enseñanza-aprendizaje significa
esencialmente lograr los
objetivos de la institución
enseñanza-aprendizaje es un
proceso de construcción activa
del conocimiento.
enseñanza-aprendizaje crea
situaciones favorables que
promueva el desarrollo pleno
de sus potencialidades.
PORCENTAJE PROMEDIO 32 26 42
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes.
40
Gráfico 1
Dimensión: desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje
Interpretación
Los resultados obtenidos en el presente cuadro nos muestran que el 42% de

docentes encuestados aseveran que no se desarrolla bien el proceso de
enseñanza aprendizaje; en tanto que el 32% de docentes precisan que si se lleva
bien el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje; por último el 26% de
docentes consideran que a veces se lleva bien el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje.
41
TABLA 2
DIMENSIÓN: APLICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
fi % fi % fi %
6. La aplicación de la 20 20 30 30 50 50
didáctica, es un elemento
clave en la docencia para
dinamizar las actividades
desarrolladas en clases.
7. Es imprescindible la 30 30 30 30 40 40
formación pedagógica en el
docente, para facilitar la
enseñanza y obtener
resultados satisfactorios.
8. El docente en su rol 40 40 20 20 40 40
académico, deberá convertirse
en un moderador,
coordinador, facilitador, guía
para facilitar la construcción
de saberes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
9. Los métodos de enseñanza 40 40 30 30 30 30
en la institución educativa
deberán estar fundamentados
en la participación activa del
estudiante – docente para
lograr cumplir el mayor
porcentaje de objetivos.
GRÁFICO 2
42
DIMENSIÓN: APLICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
INTERPRETACIÓN

docentes encuestados aseveran que no se desarrolla bien la aplicación de la
didáctica por parte de los docentes; en tanto que el 33% de docentes precisan
que si se lleva bien la aplicación de la didáctica; por último el 27% de docentes
consideran que a veces los docentes desarrollan la aplicación de la didáctica.
TABLA 3
43
DIMENSIÓN: DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Fi % fi % fi %
10. La misión extensionista es 35 35 30 30 35 35
tarea que deben cumplir todos
los profesores en su
desempeño laboral
11. El docente debe difundir el 20 20 40 40 40 40
conocimiento, conjuntamente
con sus docentes, para
socializarlo y ponerlo al
servicio de la comunidad.
12. La difusión del 40 40 30 30 30 30
conocimiento es tarea del
profesor, para garantizar la
interacción institución
educativa- comunidad-sociedad
en su desempeño laboral.
13. La extensión como función 20 20 50 50 30 30
es el compromiso asumido por
la institución educativa de
participación en el proceso de
creación social a través de sus
docentes.
GRÁFICO 3
44
DIMENSIÓN: DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO
INTERPRETACIÓN

docentes encuestados aseveran que a veces los docentes realizan la difusión del
conocimiento; en tanto que el 34% de docentes precisan que los docentes no
llevan a cabo la difusión del conocimiento; por último el 29% de docentes
consideran que si realizan la difusión del conocimiento.
TABLA 4
45
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

Fi % fi % fi %
14. El profesor debe poner al 35 35 30 30 35 35
servicio de las comunidades los
saberes adquiridos, para lograr
transformaciones dentro de
ellas
15. El docente debe agregar a la 20 20 40 40 40 40
extensión una dosis de
creatividad, iniciativa,
inspiración, que le permita
motivar al estudiante a ejercer
una labor comunitaria de
calidad.
16. El docente, en su 30 30 35 35 35 35
desempeño laboral debe
participar en trabajos sobre las
posibilidades de desarrollo
comunal, a través del servicio
comunitario, liderizando las
labores.
17. El profesor debe buscar el 30 30 25 25 45 45
fortalecimiento de la relación
institución educativa-
comunidad.
GRÁFICO 4
46
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
INTERPRETACIÓN

docentes encuestados aseveran que no se desarrolla bien la participación
comunitaria; en tanto que el 33% de docentes precisan que se lleva bien el
desarrollo de la participación comunitaria; por último el 28% de docentes
consideran que si se lleva a cabo bien la participación comunitaria.
3.1.2. Discusión de resultados

47
La discusión de resultados está orientada a determinar en cuanto a que el

desempeño laboral del profesor, debe estar enmarcado en el desarrollo de sus
competencias articulando la docencia con la investigación, extensión, y las
acciones de un liderazgo eficaz. Estas actividades son un medio importante que
posibilita el incremento del desempeño laboral en la medida que el docente
considere el desarrollo de todas estas funciones en su práctica académica, lo cual
contribuye con la calidad de la enseñanza.
Por ello, el papel que viene desempeñando la institución educativa en

relación a las políticas de acción que orienten el desarrollo de estas
competencias a nivel de toda la comunidad educativa y en especial, a lo que
compete al docente, vinculándolas con las otras dos funciones básicas del
conocimiento reflejadas en la docencia y la investigación coincide con los
postulados expresados por González (2004), en relación a que la extensión es
una tarea básica que junto con la docencia y la investigación definen la acción
académica institucional, relacionada también con el sector productivo y las
comunidades. En tal sentido debe ser atendida de inmediato.
Al analizar las competencias de docencia, se puede observar que prevalece

como la actividad académica de mayor peso. Los valores obtenidos en esta
competencia apoyan lo expresado por Carpio, (2000) y Andara (2001), quienes
señalan que las competencias de docencia comprende el sistema de acciones
ejecutadas para dar respuesta a la formación integral del individuo en la
conducción del proceso de enseñanza aprendizaje.
Coincidiendo con Mijares (2005), se observó la necesidad de profundizar en

relación a los métodos de enseñanza- aprendizaje utilizados, ya que pareciera
que el docente de hoy todavía se encuentra anclado en viejos paradigmas
fundamentados en la clase magistral y no en los nuevos paradigmas que
contemplan modelo más participativos. En consecuencia, se hace necesario que
el docente utilice métodos dinámicos en el proceso de enseñanza, donde puedan
48
interactuar docentes y docentes para integrar grupos de aprendizaje

significativos a través de una enseñanza activa.
Sobre ese particular se debe señalar que la didáctica, constituye el arte de

enseñar representado por el conjunto de métodos y técnicas destinadas a dirigir
este proceso y es lo que le permitirá al profesor que a enseñanza sea más
eficiente, ya que está integrada por un conjunto de elementos fundamentales
como son el estudiante, profesor, la asignatura y medio ambiente, etc. (Nérici,
citado por Rondón ,2006).
Desde esta perspectiva integral, se hace necesario que los docentes

comiencen a reflexionar sobre la importancia que reviste para la enseñanza
contar con profesores formados y capacitados en el desarrollo de una didáctica
de calidad. Estos resultados fueron coincidentes con la información planteada
por Rondón (2006) donde señalan que el desarrollo del proceso de enseñanza
exige del docente una preparación idónea en relación a los procesos
pedagógicos, para obtener resultados satisfactorios, generando un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral de los docentes.
49
CONCLUSIONES
 Luego de llevar a cabo el proceso de investigación, los resultados obtenidos

nos muestran que el 42% de docentes encuestados aseveran que no se
desarrolla bien el proceso de enseñanza aprendizaje; en tanto que el 32% de
docentes precisan que si se lleva bien el desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje; por último el 26% de docentes consideran que a veces se lleva
bien el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. (Tabla y gráfico 1)
 Con respecto al desarrollo de la didáctica los resultados obtenidos se

expresan en que el 40% de docentes encuestados aseveran que no se
desarrolla bien la aplicación de la didáctica por parte de los docentes; en
tanto que el 33% de docentes precisan que si se lleva bien la aplicación de la
didáctica; por último el 27% de docentes consideran que a veces los docentes
desarrollan la aplicación de la didáctica. (Tabla y gráfico 2)
 Luego el 37% de docentes encuestados aseveran que los docentes si realizan

la difusión del conocimiento; en tanto que el 34% de docentes precisan que
los docentes no llevan a cabo la difusión del conocimiento; por último el 29%
de docentes consideran que a veces realizan la difusión del conocimiento.
(Tabla y gráfico 3)
 Finalmente, el 42% de docentes encuestados precisan que no se desarrolla

bien el proceso de enseñanza aprendizaje; en tanto que el 32% de docentes
precisan que si se lleva bien el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje;
por último el 26% de docentes consideran que a veces se lleva bien el
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. (Tabla y gráfico 4)
50
SUGERENCIAS
 Se sugiere al profesorado, especialmente a quienes integraron la muestra del

estudio, que labora en la institución continuar manteniendo o elevando el
rango suficiente de desempeño laboral, porque es a través de éste que las
instituciones educativas, podrán dar respuesta adecuadas a las distintas
transformaciones que le imponen los avances científicos y tecnológicos.
 Se sugiere a la institución estudiada impulsar con acciones claves la

articulación de las funciones de docencia, investigación y extensión a través
de programas académicos, encaminados en aprendizajes basados en
proyectos de carácter social, donde se genere una interacción entre el salón
de clase, la investigación aplicada y las comunidades, como una estrategia
factible para dar respuestas a los problemas de la sociedad, logrando vincular
de forma efectiva las tres funciones.
51
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguerrondo, D.T. (2000). La Enseñanza y las Tecnologías de la Información y

Comunicación. Buenos Aires: Paraninfo.
Ahumada, J. (2000). Curso sobre una Teoría General de la Planificación. (3ª

Ed). Caracas: CENDES.
Ander-Egg,E. (2000). Cómo elaborar un Proyecto. Guía para elaborar proyectos

sociales y culturales. Segunda Edición. México.
Akito, Y. (1992). El Factor Técnico Docente y administrativo en las

Instituciones educativas. Tesis Doctoral. Revista de Postgrado. Volumen
XV Nº 26, 162, 193 Argentina. Institución educativa El Rosario.
Alarcón, S. y Méndez, R. (2002). Calidad y Productividad en la Docencia De La

Educación Superior. [Documento en Línea]. [Disponible en:
http://www.monografías.com/trabajos10/ponenc/ponec.shtml].
[Consulta: 2007, Noviembre, 26]
Albornoz, R.E. (2002). La Institución educativa. Caracas: Institución educativa

Central de Venezuela.
Albornoz, R.E. (2005). La Educación Superior de Venezuela. Caracas:

Institución educativa Central de Venezuela.
Alfaro, M. (2004). Planificación del Aprendizaje y la Enseñanza. Colección

Pedagógica. Editorial FEDUPEL. Caracas.
Alonso, B.C. (2002). Los Recursos Instruccionales en el Proceso Enseñanza

Aprendizaje. Barquisimeto: Institución educativa Pedagógica
Experimental Libertador.
52
Altuve, A.C. (2002). Planificación Instruccional. Madrid: Ediciones Ana Blanca,

S.A.
Alvaray, E.S. (2004). La Educación Superior. Caracas: Editorial Arraiz.
Altuve, (1998). Módulo de Instrucción para El Diseño de Líneas de

Investigación. Complejo Antonio José de Sucre. Caracas.
Allen, M. (2000). Dirección Estratégica de Recursos Humanos: gestión por

Competencias. Barcelona, España.
Andara, T.L. (2001). Modelo de Desempeño Laboral del Docente. Basado en el

Liderazgo Transaccional. Tesis de Magíster. Maracay: Institución
educativa Bicentenario de Aragua.
Ander Egg (2000). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Humanistas.
Ansorena, A (1996). 15 Casos para la Selección de Personal con Éxito,

Barcelona: Paidos. Empresa.
Arévalo, J. (1997). Influencia de la Acción Gerencial en la Función Docente.

Trabajo de Grado. Valencia: Institución educativa de Carabobo.
Arias, F. (2004). El Proyecto de Investigación. (4ª E.d). Caracas: Espíteme.
Arroyo, A.E. (2005). Un Modelo de Desempeño Laboral en la Concepción del

Liderazgo Transformador. Revista Científica. Nebrija. Volumen XV. Nº
26, 92, 124, Enero, Mayo. Madrid: Institución educativa de Nebrija.
Ascanio E. (1995). El Liderazgo del Supervisor y la Motivación hacia el

Mejoramiento Profesional en los Docentes que Laboran en la Tercera
Etapa de Educación
Básica. Trabajo de Grado. Caracas: Institución educativa Rafael Urdaneta.

INSTIA. Caracas.
53
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1990). Psicología Educativa: Un Punto

de vista Cognoscitivo. Segunda Edición. México: Trillas.
Avolio, B. y Bass, B. (2004). Multifactor Leadership Qustionnaire. Third

Edition. Manual and Sample Set. Boston: Mind Garden, Inc.
Avolio, S.P. (2000). La Acción Docente. México: Ideal.
Balster, L. (1992) Transformational Leaderschip. Profile of a High School

Principal. Vol. 36 Nº 9 Ossc Bulletin, Oregon: School Study Council.
Barabtorlo, D. E (1993). La Formación del Profesor. México: Dosantos.
Barboza, M.D. (2001). El Profesor y su Capacitación Investigativa. Madrid:

Cervantes, S.A.
Barros, G.E. (2004). La Educación Superior. Caracas: Institución educativa

Simón Bolívar.
Bass, B. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York:

The Free Press.
Bass, B. (1999) Two Decades of Research and Development in Transformational

Leadershi. European Journal of Work and Organizational Psychology.
Bulletin, Nº 62 121, 124, Anuary. New York University. New York.
Bass, B. y Avolio, B. (1994) Improving Organizational Effectives Though

Transformational. Leadership. New York: Thousand.Oaks, C.A.
Bass, B. y Rivas, L. (1996). Leadership Transformational Development. New

York: Palo Hito Consuling Psychologist Press.
Benavides O. (2002) Competencias y Competitividad: Diseño para

Organizaciones Latinoamericanas. Bogotá: Mc. Graw Hill p 145.
54
Bennis, W. y B. Nanus (1995): Líderes: Las Cuatro Claves del Liderazgo Eficaz.
Bogotá: Norma.
Bennis, W. (1982). Theory of Transformational. Boston: Boston University.
Bernal J. (2000). Liderar El Cambio: El Liderazgo Transformacional. Madrid:

Institución educativa de Zaragoza.
Beltrán J. (2004). Las Redes Humanas. Una historia real del mundo. Editorial
Crítica. Barcelona.
Beltrán, L. (1993). Estudio del Docente Líder Educativo, una Percepción de

directores y docentes del Distrito Federal. Tesis de Grado, I.U.P.C. de
Caracas, Venezuela.
Beusses, L.Z. (2005). Un Modelo de Desempeño Laboral Fundamentado en el

Liderazgo Transformacional. Revista de Postgrado. Volumen XXV Nº
41, 116, 138. Lima: Institución educativa de San Marcos.
Bolívar, A. (2000): Los Centros Educativos como Organizaciones que

Aprenden. Madrid: Editorial La Muralla.
Boyatzis, R (1982). The Competent Manager. New York. Wiley and Sons.
Briceño, N.H. (2004). Efectos de la Planificación Instruccional y la Tecnología

Educativa sobre la Participación del Docente en las Tareas
Instruccionales. Tesis doctoral. Caracas: Institución educativa Nacional
Experimental Simón Bolívar.
Bronson, L.A. (1976). The Leaderhip. Ohio: University of Ohio.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
Calelo, A. (2002). El Docente y su Capacitación Investigativa. Caracas:

Institución educativa Central de Venezuela.
55
Canquis, L. e Iníciate, A. (2005). Definición de Competencias Profesionales.

Maracaibo: Institución educativa del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación.
Cañas, R. (2005).El Liderazgo antes los Nuevos Paradigmas Filosóficos-

Pedagógicos. Foro Latinoamericano. Costa Rica. [Documento en Línea]
[ Disponible en http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-
32254392_ITM.] [Consulta: 2007].
Cárdenas, S.P. (2004). La Capacitación Investigativa. Caracas: Institución

educativa Central de Venezuela.
Cardona (2001). Paradigmas de Liderazgo. Barcelona: Mc. Graw Hill.
Cardona, P. (2002). Las Claves del Talento: La Influencia del Liderazgo en el

Desarrollo del Capital Humano. Madrid: Díaz de Santos.
Carpio, B.C. (2000). Un Modelo de Desempeño Laboral del Docente. Basado en

el Liderazgo Transaccional. Revista Científica. UNA. Nro. 29,162,136,
Enero, Abril. Caracas.
Carrera, A. (1998). Tendencias del Liderazgo en el Docente Venezolano de la I

Etapa de Educación Básica. Tesis Doctoral [Documento en Línea]
[Disponible en: http://http://www2.bvs.org.ve/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1316-0087200
2000200008&lng=en&nrm=iso&tlng=es] [Consulta: 2004, Septiembre,
20].
Carrera A, Grangel M, Gutiérrez B. (1994). Guía para La Elaboración de un

Trabajo Científico. Editorial Bilboa.
Casas, R. (2001). La Formación de Redes de Conocimiento. Una perspectiva

Regional desde México. Edición Antrophos, IISUNAN. México.
56
Castro, L. (2004) El Desempeño Laboral del Docente Fundamentado en el

Liderazgo del Docente. Resumen Trabajo Especial de Grado. Maracay:
Institución educativa Bicentenaria de Aragua.
Cajones, A. (1979). Education Leader. Minnesota: Mc Graw Hill.
Carvajal, A. (2008). Teorías y modelos: formas de representación de la realidad.

Recuperado por Montserrat. Revista Comunicación. Volumen 12 N° 1.
[Documento en Línea] [Disponible en
http:www.itcr.ar.cr/revistacomunicacion]. [Consulta: 2008, Diciembre].
Celman, T.(2008).Transformación de la evaluación en una herramienta del

conocimiento . Buenos Aires: Paidos.
Centro de Planificación Educativa para América Latina (2006). La Educación

Superior como Alternativa de Desarrollo de las Naciones. Santiago de
Chile: Secretaria de Publicación y Estadística.
Nieto, J.M. (1994): La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor.

Madrid. Escuela Española.
Nava R. (2008). La Responsabilidad Social Universitaria. Jornadas de

Desarrollo Gerencial. [Documento en Línea] [Disponible en
http://www.redeconomia.org.ve/documentos/desageren/resociuniv.pdf]
[Consultado Diciembre 2008].
Nonaka, I. (2000). Harward Bussiness Review. Gestión del Conocimiento. La

Empresa Creadora de Conocimiento. España: Deusto.
Ortuño, A. (1992). El Rendimiento de la Gerencia de los Administradores

Escolares. Caracas: Monte Ávila Editores.
Orduña, A. (2000). La Educación para el Desarrollo Local. Una Estrategia para

la Participación Social. Editorial Eunsa: Pamplona.
57
Parra, M. (2008). Las Intimidades de la Academia. Un estudio Cuanti-

Cualitativo sobre la dinámica de la Profesión Académica. Primera
Edición. Colección Textos. Institución educativa del Zulia. Ediciones del
Vice Rectorado Académico. Venezuela.
Parra, J. (2003). Guía de Muestreo. Colección XLV. Aniversario FCES. Segunda

Edición. Institución educativa del Zulia. Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales.
Palomo, M. (2007).Liderazgo y Motivación de Equipos de Trabajo. 4ta edición,

Editorial ESIC.
Padrón, J. (1998). La Estructura de los Procesos de Investigación. USR,

Decanato de Investigación. Caracas: Institución educativa Nacional
Experimental Simón Rodríguez.
Padrón, J. (2002). El Problema de Organización de la Investigación. Revista

Digital de Educación. N° 6. Mayo-Junio. [Documento en Línea].
[Disponible: http.//www.maseducativa.com/webs/josepad/.][Consultado
Enero, 2009].
Pareda, S y Barrocal, F. (2001). Técnicas de Gestión de Recursos Humanos por

Competencias. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid.
Pardo, J (2006). Los Artículos Arbitrados. [Documento en Línea].[Disponible:

http://es.geocities.com/kenya_selvi/faseie/chats/reglasartarb.html[Consul
ta: 2007, Septiembre, 11].
Pascual, R. y Pacheco, L. (1994). Liderazgo y Transformación en lo Centros

Educativos. Bilbao: ICE.
58
ANEXOS
59
ANEXO N° 1
CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ ANTONIO ENCINAS 2015
Estimado
Estudiante
Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su
valiosa colaboración en el sentido de responder la totalidad de las preguntas, que
tienen como propósito recolectar información para completar la investigación.
Agradeciéndole altamente la atención que le dispense a la presente, queda de
usted, reiterándole el firme deseo de que logre éxitos académicos.
Nº Ítems Sí A veces No
Proceso Enseñanza Aprendizaje
1 El proceso enseñanza aprendizaje constituye una serie de

actos académicos integrados, planificados, para plantear
situaciones que ofrezcan al individuo la posibilidad de
aprender.
2 El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso
dialéctico, en el cual docente, docentes, contenidos,
recursos, ambiente interactúan afectándose mutuamente.
3 El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje significa
esencialmente lograr los objetivos de la institución, creando
un individuo crítico, creativo, participativo, responsable de
sus acto
4 El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es un
proceso de construcción activa del conocimiento y que
amerita la intervención directa del docente como guía y
orientador.
5 El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje crea
situaciones favorables que promueva el desarrollo pleno de
60
sus potencialidades y la construcción de saberes.
Aplicación de la Didáctica
6 La aplicación de la didáctica, es un elemento clave en la
docencia para dinamizar las actividades desarrolladas en
clases.
7 Es imprescindible la formación pedagógica en el docente,
para facilitar la enseñanza y obtener resultados
satisfactorios.
8 El docente en su rol académico, deberá convertirse en un
moderador, coordinador, facilitador, guía para facilitar la
construcción de saberes en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
9 Los métodos de enseñanza en la institución educativa
deberán estar fundamentados en la participación activa del
estudiante – docente para lograr cumplir el mayor porcentaje
de objetivos.
Difusión del conocimiento
10 La misión extensionista es tarea que deben cumplir todos los
profesores en su desempeño laboral
11 El docente debe difundir el conocimiento, conjuntamente
con sus docentes, para socializarlo y ponerlo al servicio de la
comunidad.
12 La difusión del conocimiento es tarea del profesor, para
garantizar la interacción institución educativa- comunidad-
sociedad en su desempeño laboral.
13 La extensión como función es el compromiso asumido por la
institución educativa de participación en el proceso de
creación social a través de sus docentes.
Participación Comunitaria
14 El profesor debe poner al servicio de las comunidades los
saberes adquiridos, para lograr transformaciones dentro de
ellas
1534 El docente debe agregar a la extensión una dosis de
creatividad, iniciativa, inspiración, que le permita motivar al
61
estudiante a ejercer una labor comunitaria de calidad.
16 El docente, en su desempeño laboral debe participar en

trabajos sobre las posibilidades de desarrollo comunal, a
través del servicio comunitario, liderizando las labores.
17 El profesor debe buscar el fortalecimiento de la relación
institución educativa-comunidad.
ANEXO N° 2
62
PROPUESTA PEDAGÓGICA
1. Denominación
Modelo de Desempeño Laboral del docente, bajo el enfoque del Liderazgo

Transformacional.
2. Presentación
Las instituciones educativas de nuestro país, como organizaciones formales,

están sometidas a las influencias de factores económicos, sociales, políticos y
culturales, así como a los cambios de los avances científicos-tecnológicos e
interrelaciones de los miembros que las integran, quienes tienden a desarrollar
actividades técnicas académicas y administrativas, unificando esfuerzos en su
perfectibilidad.
En ese contexto de ideas, tales instituciones presentan rasgos comunes en

todos aquellos sistemas sociales abiertos, en el sentido de que incorporan
energía del ambiente, convirtiéndola en producto característico del subsistema
de educación superior, donde ocurren procesos y comportamientos individuales
y organizacionales en función de los diversos cambios del desempeño laboral
del profesor. Estos cambios que ocurren en las instituciones educativas, como
consecuencia de tal desempeño, son el producto de acciones deliberadas o
planeadas, sobre la base del cumplimiento de normas y desarrollo de estrategias
de acción, que están orientadas por la conducta demostrada por el profesor, en
función de su desempeño laboral.
Sobre la base de lo antes expresado, la educación superior para funcionar en

esta nueva sociedad basada en el conocimiento, necesita asumir nuevos
paradigmas de trabajos académicos, es decir, una nueva infraestructura
informativa y comunicativa sustentada en las nuevas tecnologías, desarrollando
una política organizacional para el uso de ellas, y sobre todo un cambio de
63
actitudes y hábitos de trabajo que conlleve al acople y adecuación de las

estructuras académico-administrativas y de su funcionamiento (Gonzalez,2004).
En otras palabras, se propone un cambio de actitud que impacte y beneficie a

toda la comunidad. Para ello, es necesario vincularse más estrechamente, en un
continuo, las actividades desarrolladas por el docente de manera tal que se logre
la articulación preponderante en la creación de un conjunto de saberes que se
extienden desde el conocimiento científico y tecnológico, hasta la transferencia
de ellos, buscando cumplir a cabalidad con los principios rectores de todo el
quehacer: Calidad, Pertinencia y equidad.
3. Conceptualización del modelo
Para conceptualizar el modelo es preciso definirlo, según Carvajal (2008), las

teorías y los modelos son instrumentos o esquemas conceptuales por los cuales
los seres humanos intentan articular de manera sistemática el conocimiento que
se obtiene de la experiencia mediante el proceso de investigación Ambos
contribuyen a tener una imagen o representación de las diversas partes de la
realidad. Estas representaciones pueden encajar o no con aquello que intentan
reproducir. Son contrastables con la realidad, esta es una posición realista, el
cual es un supuesto filosófico fundamental para la ciencia.
Epistemológicamente, la noción de modelos teóricos ha sido desarrollada

según Padrón (1998), como la construcción que establece relaciones de
interdependencia o registros entre las distintas clases de hechos adscritos a esa
realidad bajo estudio, indicando por qué esos hechos ocurren del modo en que
ocurre.
El modelo puede considerarse como una especie de descripciones o

representaciones de la realidad, hechos, situaciones, fenómeno, procesos,
estructuras y sistemas, que, por lo general, está en función de unos supuestos
teóricos o de una teoría. Dicha representación es una construcción racional de un
campo de estudio concreto y suele presentarse en diferentes grado de
64
abstracción (Carvajal, 2008). En consecuencia, se trata de una idealización, en

cuanto que muestra las condiciones perfectas en las que se produce el fenómeno
o sistema; y una aproximación esquematizada de este campo de estudio; es
decir, no intenta representar la realidad como tal, sino sólo aquellos aspectos o
variables más importantes y significativas para el estudio.
4. Objetivos del modelo
4.1. Objetivo general
Proponer a los profesores s, elementos teóricos y metodológicos que

favorezcan el desarrollo de las competencias de docencia, investigación,
extensión, y el liderazgo académico, a través de la incorporación de las
características propias del liderazgo transformacional.
4.2. Objetivos específicos
1. Describir los aspectos teóricos que sustentan el modelo de desempeño

laboral del docente de acuerdo con las competencias de docencia,
investigación y extensión y el liderazgo académico.
2. Caracterizar el modelo propuesto de acuerdo con los resultados

obtenidos en su desempeño, potenciando cada uno de los componentes
que integran el modelo.
3. Especificar la operatividad del modelo, reorientando las competencias

propias del desempeño laboral del docente como alternativa para elevar
el nivel de productividad académica administrativa.
5. Premisas Metodológicas del Modelo
Como premisas metodológicas, se enuncian las siguientes:
5.1.- Se acepta el paradigma del liderazgo académico en el contexto del

liderazgo transformacional, como un proceso que estimula, fortalece y dinamiza
65
las competencias de docencia, investigativas, extensión, los cuales deben

obtenerse con el trabajo en equipos de docentes y profesores, con cierta
autonomía, reflejándose las esferas de influencias entre ambos, articuladas por la
visión compartida en la gerencia del conocimiento.
5.2.- Es una condición fundamental que el docente en su desempeño laboral,

adopte su rol de líder educativo en las distintas actividades que desarrolla,
ejerciendo una influencia positiva en los docentes y compañeros profesores,
demostrando su elevado nivel académico e idoneidad intelectual, asumiendo el
perfil de una persona sensibilizada con la labor social, con una actitud crítica,
reflexiva, humana, con habilidades propias de guía, facilitador, encaminada a la
transformación del presente mediante la calidad de los servicios educativos
prestados.
5.3.- Se asume con el modelo que se propone, que el desempeño del docente
en el contexto del liderazgo transformacional, se constituye en el elemento clave
en la formación de recursos humanos altamente calificados, en la construcción
de nuevos conocimientos y la transferencia de los mismos, en relación a los ejes
de acción que guíen a la institución educativa hacia una gestión socialmente
responsable, ya que desarrollando y demostrando sus capacidades docentes y
administrativas, se podrá alcanzar ciertos niveles de productividad y calidad
educativa.
6. Estructura del Modelo
El modelo teórico metodológico involucra todo los componentes que

conforman el quehacer educativo tomando en cuenta los siguientes aspectos: Un
núcleo central constituido por el desempeño laboral del docente, que tiene su
ubicación dentro de las funciones que ejerce el docente en su quehacer
académico, de este núcleo surgen cuatro dimensiones o componentes que
permiten distribuir los sub componentes para representar el flujo dinámico del
modelo. Estos componentes, sub componentes y elementos claves se encuentran
66
integrados y articulados en su dinámica de desarrollo. Entre los componentes

principales se encuentras las competencias que deberá ejercer el profesor:
Competencias de docencia, Competencias de Investigación, Competencias de
Extensión y la relacionada con el liderazgo académico que desempeña. Todas
impregnadas de los factores que conforman el liderazgo transformacional, como
eje clave que le da valor agregado de calidad al modelo.
Asimismo se encuentra conformado por los sub-componentes, relacionados

con los indicadores que conforman cada dimensión. La competencia docencia
integrada por el: desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, la didáctica y
el uso de las nuevas tecnologías en los recursos instruccionales. La competencia
Investigativa conformada por la capacitación en Investigación, ejecución de la
investigación y participación en tareas investigativas. La competencia de
Extensión caracterizada por: difusión del conocimiento, elaboración de artículos
arbitrados y participación comunitaria y el Liderazgo académico conformado
por la integración de equipos de trabajo, acciones para promover cambios
institucionales y características básicas del liderazgo académico, potenciado a
través del liderazgo transformacional.
Estos elementos conjugados y desarrollados por el docente en su desempeño

laboral, desde una visión holística articulando todas las funciones que le
compete a la institución educativa en cuanto a la docencia, investigación y
extensión, acompañadas de un liderazgo académico eficaz, caracterizado por los
factores que definen el liderazgo transformacional, constituyéndose así, en un
desempeño idóneo, que permitirá mejorar la calidad de sus prácticas académicas
y por ende la educación superior.
En tal sentido, el modelo busca desarrollar la interactividad en relación a las

funciones que le compete al docente, potenciando en ellas el protagonismo del
docentes, acompasado por el docente, convirtiéndose en un estudiante activo,
critico, participativo, con iniciativas, que busca su desarrollo personal y
profesional a través de la estimulación intelectual que fomenta el docente en el.
67
Bajo esta perspectiva, se requiere una renovación de la funciones docente con

mayor flexibilidad, calidad y pertinencia, adaptado a las nuevas necesidades de
los docentes, y su contexto. Por ello, hay que ir en busca de espacios interactivos
que permitan conjugar las tres funciones básicas, definida en la acción
académica institucional, apoyadas con un liderazgo académico, idóneo que solo
se pueda dar a través del liderazgo transformacional.
A continuación se describe la interacción que existe en cada uno de los

elementos que conforman el modelo. Iniciándose con el componente
relacionado con la competencia de docencia, en el desarrollo de un desempeño
laboral de calidad.
6.1. Competencia de docencia
La competencia de docencia constituye el trabajo técnico académico y

administrativo que debe realizar el educador, para conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuyas fases entre otras de acuerdo con Romero (2005),
consisten en un proceso dialéctico activo el cual deberá estar bien planificado,
para lograr el desarrollo pleno de las potencialidades de los docentes. En la
propuesta planteada se exige una renovación de las competencias en la docencia,
consideradas elementos claves para desempeñar con éxito el nuevo papel
docente.
En este orden de ideas, cada profesor debe analizar su actitud ante el proceso
de innovación pedagógica, ya que la actitud que se asuma será la base
fundamental para lograr desaprender el viejo modelo de enseñanza, que se
vienen practicando hasta los momentos, cambiando hábitos y costumbres
ancladas, direccionándolos a un proceso de aprendizaje basado en los
requerimientos y desafíos exigidos por la educación en estos tiempos.
De allí que, el papel del profesor se enriquece incorporando dimensiones

claves en su rol de docente como motivador, estimulador, guía, facilitador del
conocimiento, ya que se espera un cambio radical del modelo tradicional de la
68
enseñanza a un modelo más participativo, centrado en el aprendizaje como

construcción del conocimiento, lo que supone un protagonismo del estudiante y
un papel de coach del docente como líder transformador del proceso.
Asimismo en este modelo se propone una enseñanza basada en una tarea más
colegiada, que individual, en un proceso dialéctico dinámico e interactivo donde
atienda las individualidades de cada estudiante, la estimulación intelectual,
potenciando un estilo de aprendizaje que va más allá del aula, a través de
proyectos sociales que fortalezcan e integren la investigación y la extensión en
una dinámica participativa del docente, docentes y comunidad, trabajando
conjuntamente para dar respuestas a la sociedad, en la construcción del nuevo
conocimiento, rompiendo así, con la fragmentación de los saberes, posibilitando
nuevas estructuras que permita su integración.
En tal sentido el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, junto a la

incorporación de las nuevas tecnologías y la información y comunicación, como
una herramienta básica para potenciar el desarrollo pedagógico, tanto para el
profesor en cuanto a la enseñanza como para el estudiante en su aprendizaje,
facilitando la interacción entre los miembros de la comunidad.
Este modelo se inserta en un paradigma del proceso de desarrollo de

enseñanza aprendizaje fundamentado en el aprendizaje como construcción de
saberes, ya que este modelo permite realmente lograr la interacción entre las
funciones desempeñadas por el docente y el estudiante, obteniendo un producto
final de calidad (Beltrán, 1993).
Por ello se espera que el docente al adoptar las competencias propias que
definen al liderazgo transformacional en su competencia de docencia, lograra el
desarrollo pleno, exitoso de sus docentes, ya que estará en la capacidad de:
a. Promover la autonomía y la iniciativa del estudiante, a través de la

estimulación intelectual.
69
b. Diseñar tareas relacionadas con la construcción del conocimiento

incorporando como herramienta clave las nuevas tecnologías que
permiten renovar la enseñanza aprendizaje.
c. Rediseñar en base a las necesidades planteadas por el estudiante los

contenidos de los programas, cambiando las estrategias instruccionales
para adaptarlas a las nuevas tecnologías.
d. Asumir posiciones tolerantes frente a la actitud de comprensión de los

algunos docentes que merecen un trato más individualizado, para que
puedan construir su propio conocimiento.
e. Potenciar el sistema de acción del profesor para lograr estimular la

curiosidad, la creatividad, la innovación del estudiante animándolos a
generar nuevos conocimientos a través de proyectos de acción social que
impacten su entorno, conectado con el área de su profesión.
6.1.1- Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
El docente como guía y facilitador del proceso de enseñanza debe trazar con
precisión los objetivos que lograran sus docentes, asistiéndolos proactivamente
para que puedan proyectar sus aprendizajes para su desarrollo personal y
profesional, al servicio de la colectividad, respondiendo a sus necesidades.
En función de lo anteriormente referido, se hace indispensable, constituir

equipos de trabajo productivos con los docentes, con la finalidad de dinamizar el
proceso de enseñanza aprendizajes.
6.1.2 Aplicación de la didáctica
Bajo esta perspectiva, la aplicación de los métodos de enseñanza aprendizaje

se deben direccional a crear espacios de interacción reflexiva, acorde con los
principios de participación, horizontalidad e integración, entre otros.
Significando a su vez, el trato entre iguales del docente y el estudiante.
70
Desde este punto de vista hay que repensar y rediseñar, el proceso de

enseñanza aprendizaje, tomando en cuenta, que la motivación que genere el
docente desde su acto académico en el salón de clases, tendrá un impacto
significativos, en la construcción del conocimiento, por ello, el profesor debe
buscar alternativa viables basadas en proyectos sociales, donde el aprendizaje no
se centre solo en el aula, sino se amplié a otros contextos, integrando la
investigación y la extensión como ejes claves dándole de esta forma pertinencia
y calidad al conocimiento construido por el estudiante (Gonzalez,2004).
Asimismo se deben establecer diferentes líneas de trabajo centradas en dar

respuestas al entorno social, donde se sitúen procesos asociados con problemas
reales que le den al estudiante la oportunidad de manipular, interpretar y
experimentar, con su disciplina. Esto conlleva al la modificación de la práctica
docente empleando problemas complejos y significativos que enlacen el
contenido y los conceptos con las experiencias cotidianas donde la necesidad del
saber se genera de forma natural.
Sin embargo, se espera del docente una formación pedagógica continua que
le permita estar a la vanguardia en relación a su especialidad, asignatura y sobre
todo renovar las habilidades didácticas utilizadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
6.1.3. Difusión del conocimiento
La difusión del conocimiento se plantea para este modelo como una

estrategia extensionista pedagógica, que tiene como propósito, salir de los
espacios tradicionales (aulas), para producir, sistematizar, socializar y transferir
el conocimiento para que tengan pertinencia social, generada tanto de la
docencia como de proyectos investigativos y de extensión logrando así
intercambiar la producción del conocimiento institucional, nacional e
internacional.
Por ello, se hace necesario Impulsar y promover dentro de las instituciones

educativas la creación de programas que permitan transferencia y divulgación
71
del conocimiento permanente de los diferentes acontecimientos, resultados de

investigaciones, productos científicos, tecnológicos, humanísticos generados por
los miembros de la comunidad.
Al respecto Rondón (2006), ha señalado que la institución educativa actual

debe ser ventana abierta para recoger del entorno sus diversas manifestaciones,
inquietudes y problemática y puente de salida de la cultura y de la ciencia para
la transformación de la realidad circundante, logrando así garantizar la
interacción institución educativa-comunidad, contribuyendo al proceso social de
creación y articulación de saberes.
6.1.4. Participación Comunitaria
La participación comunitaria se propone para este modelo como un eje

transversal, definida como la actividad que deben desarrollar en las
comunidades los docentes de educación superior que cursen estudios de
formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos,
culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación
académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al
cumplimiento de los fines del bienestar social. Esta definición engloba en líneas
generales el objetivo central de la extensión.
Bajo esta perspectiva, la responsabilidad institucional de hacer cumplir este

compromiso recae en el docente, quien está llamado a liderar junto a los
docentes, líneas de acciones de desarrollo sostenible que vayan en beneficio de
la colectividad, dando respuestas a los problemas presentes en cada comunidad.
72
ANEXO Nº 3
FICHA DE OPINIÓN DE EXPERTOS
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
I. DATOS GENERALES
I.1 Apellidos y Nombres del Experto:……….…………………………………………
I.2 Cargo e Institución donde labora:…………………………………………………
I.3 Nombre del instrumento motivo de Evaluación:……………………………………
I.4 Autor del Instrumento: ……………………………………………………………
INDICADORES CRITERIOS Deficiente Regular Bueno Muy buenoExcelente
0 –20 % 21– 40 % 41–60 % 61–80 % 81–100 %
1. CLARIDAD Esta formulada
con lenguaje
apropiado
2. OBJETIVIDAD Esta expresado en
conductas
observables
3. ACTUALIDAD Adecuado el
alcance de ciencia
y tecnología
4. ORGANIZACIÓN Existe una
organización lógica
5. SUFICIENCIA Comprende los
aspectos de
cantidad y calidad
6. Adecuado para
INTENCIONALIDAD valorar las
dimensiones del
pensamiento crítico
7. CONSISTENCIA Basados en
aspectos Teóricos –
científicos del
pensamiento crítico
8. COHERENCIA Entre los índices,
indicadores y las
dimensiones
9. METODOLOGIA La estrategia
responde al
propósito del
estudio.
II.OPINIÓN DE APLICABILIDAD:
…………………………………….…………………………….………….
……...……………………………………………….
………………………………..
…………………………………………………………………………….
III. PROMEDIO DE VALORACIÓN:
73
Arequipa,…. de………… del 20……..

UNIVERSIDAD SAN PEDRO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
ITEMS PREGUNTA APRECIACIÓN OBSERVACIONES

SI NO
1 ¿El instrumento responde al
planteamiento del
problema?
2 ¿El instrumento responde a
los objetivos del problema?
3 ¿Las dimensiones que se
han tomado en cuanta son
adecuadas para la
realización del
instrumento?
4 ¿El instrumento responde a
la operacionalización de las
variables?
5 ¿La estructura que presenta
el instrumento es de forma
clara y precisa?
6 ¿Los ítems están redactados
en forma clara y precisa?
7 ¿El número de ítems es el
adecuado?
8 ¿Los ítems del instrumento
son válidos?
9 ¿Se debe incrementar el
número de ítems?
10 ¿Se debe eliminar algunos
ítems?
Aportes y/o sugerencias:

………………………………..………………………………..……………...
……..…..…………………………..………………………………..
…………………..…….…………………………..………………………………..
………………………....………...…………………..……………..
………………………………..…………….……………………………………..
……………………………………………….......................
____________________
Nombre y Firma
74
Fecha:……/……. /…….
ANEXO Nº 4
CARTA DIRIGIDA A LOS EXPERTOS
UNIVERSIDAD SAN PEDRO

Escuela de Postgrado - SAD AREQUIPA
Arequipa_______de_____________del 20_____
CARTA Nº 001 – 2015

Señor:…………………………………………………………..…………………
Presente.-
ASUNTO: VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS A TRAVÉS DE JUICIO DE

EXPERTO
Tengo el alto honor de dirigirme a Ud. para saludarle muy cordialmente y hacer
de su conocimiento que somos participantes del Programa de Maestría en Educación de
la Universidad San Pedro y estamos desarrollando la tesis: DIAGNÓSTICO DEL
DESEMPEÑO DEL PERSONAL DOCENTE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JOSÉ ANTONIO ENCINAS.
Por tal motivo, recurro a Ud. para solicitar su opinión profesional para validar
el instrumento de investigación.
Para lo cual acompaño:
1. Matriz de consistencia
2. Matriz de operacionalización de variable
3. Matriz del Instrumento
4. Ficha de opinión de expertos
5. Instrumento de investigación
Agradezco por anticipado su aceptación a la presente, quedando de Ud. muy
reconocido.
Atentamente
____________________________

Tesis Capítulos 2015

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Capítulos 2015

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

12

Actualmente se percibe en varias instituciones educativas una desarticulación

en el ejercicio profesional del desempeño laboral del profesor, en las funciones

relacionadas con la docencia, la investigación, la enseñanza, la capacitación

permanente y la producción intelectual; existiendo la necesidad de buscar

estructuras más flexibles donde se logre enlazar los conocimientos, generados de

estas prácticas académicas recurriendo así a la capacidad crítica y reflexiva, del

Por lo que el problema central de esta investigación está orientado a diseñar

un modelo de desempeño laboral del docente, que contemple los elementos

mejorar la calidad de la educación, en el marco del cumplimiento integral en un

rango de suficiencia en las funciones de docencia, investigación y extensión, las

cuales tradicionalmente se han venido desarrollando de manera aislada. Este

niveles elevados de excelencia.

La defensa del estudio se centra los aportes prácticos y teóricos generados de

los resultados del mismo. El aporte práctico cristaliza en la obtención de una

medida del desempeño laboral de profesores. El modelo teórico – metodológico

promueve una cultura educativa productiva que involucra al profesor, en sus

capacidades para motivar, estimular, detectar y aprovechar las oportunidades de

su propio hacer laboral.

Asimismo la investigación contribuye a mejorar el nivel de desempeño,

deberá demostrarse, en un desempeño articulado integrado de todas sus

funciones académicas en beneficio del colectivo y la sociedad.

El propósito del estudio consiste en Diagnosticar el desempeño del

personal docente de la institución educativa José Antonio Encinas del Pedregal -

La hipótesis de trabajo formulada: Existen dificultades en el desempeño del

personal docente de la institución educativa José Antonio Encinas del Pedregal -

La presente investigación se estructura en base a tres capítulos:

El primer capítulo aborda el problema; es decir, el planteamiento del

problema, analizándolo desde un contexto general; también se incluyen aspectos

referidos al marco teórico presentado a través de un estudio de diferentes fuentes

bibliográficas escritas, que nos permiten una comprensión conceptual del

En el segundo capítulo desarrollamos aspectos referidos a la metodología y

comprende el tipo de investigación, los diseños de investigación, el análisis e

interpretación de los datos obtenidos a través de los instrumentos de

investigación aplicado a la población.

El capítulo tercero comprende los resultados obtenidos a través de la

aplicación de cuestionario aplicado Al personal docente de la institución

Finalmente se establecen las conclusiones, que hacen referencia a los

hallazgos significativos de la investigación; las sugerencias referidas al

compromiso de apropiarlas y hacer de ellas parte de la práctica educativa; al

igual que la bibliografía y los anexos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Carpio (2000) realizó la investigación: Un Modelo de Desempeño Laboral

del Docente basado en el Liderazgo transaccional, cuyo propósito se orientó a

realizar una propuesta de tal desempeño, sobre la base de las funciones de

docencia, investigación, extensión y las tareas administrativas desarrolladas por

el profesor. El desempeño laboral aparece sustentado sobre la base de un

enfoque de la teoría del liderazgo transaccional de Burns (1978).

función de docencia, seguida de las de investigación, extensión, y las tareas

administrativas, las cuales se ubicaron en el rango de suficiente desempeño. Al

determinado un desempeño laboral del profesor ubicado en el rango del nivel

Sobre la base de análisis críticos efectuados a estas investigaciones, se debe

destacar, que en conjunto proporcionaron aportes a esta investigación, en cuanto

a la sustentación teórica científica de las distintas teorías estudiadas relacionadas

que en tales investigaciones, se obtuvo una medida de las funciones que se

ejecutan en el desempeño laboral del docente de educa administrativas. De igual

manera, todas las pautas de la ejecución del método descriptivo.

Ventura (2001) investigó: Propuesta de Desempeño Laboral del Profesor.

Sustentó este liderazgo en los enfoques teóricos de Kouzes y Posner (1993),

orientado a resaltar el desarrollo del hacer docente en función a sus

características, como líder, prácticas de integración de equipos de trabajo y

capacidad de influencia. Esta teoría parte de la postura que el liderazgo es de

En ese estudio, se efectuó un diagnóstico del desempeño laboral del docente,