Primeros pasos en la docencia: enseñar en la cultura

digital y después

Módulo 3. Modos de ser y hacer

en la cultura digital - Parte 2

Introducción
En la primera parte de este módulo pensamos las transformaciones en los modos de
ser y hacer de los sujetos que se despliegan en el nuevo contexto sociotécnico digital
y conectado. En ese camino indagamos acerca de las características de la cultura
digital para reconocer las prácticas que se configuran en y configuran la cultura en el
mundo contemporáneo. Aquel recorrido nos permitió invitarles, como futuros
docentes o docentes que recién inician su carrera, a interrogar sentidos presentes y
futuros del entorno sociotécnico que habitamos.

En esta segunda parte nos proponemos problematizar los cambios que implican los
procesos de datificación con la explícita intención de desarmar las lógicas que
proponen los grandes conglomerados de medios. Lógicas mediante las cuales se
jerarquiza de un modo opaco, y aparentemente neutral y desinteresado, el saber y los
modos en que accedemos a la información y al conocimiento. Esa intención además
nos pone en el camino de imaginar y proponer, desde la escuela, otras formas de
vincularnos con el conocimiento y entre nosotros. Una forma que priorice el bien
común por sobre los intereses concentrados y que recupere la potencia genuinamente
democratizadora de la escuela.

Objetivos
● Identificar de qué modo las arquitecturas de los medios digitales configuran los
modos de ser y estar en nuestra contemporaneidad.
● Cuestionar desde la cultura escolar los modos en que las grandes plataformas
organizan el acceso al conocimiento.
● Repasar las experiencias actuales y recientes en el camino hacia la soberanía
digital.

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 Contenidos
¿Cómo es que las arquitecturas técnicas de los medios digitales y en red (de las
plataformas, programas y aplicaciones) dan forma a nuevos modos de ser, hacer y
estar en el mundo? ¿Qué usos otros se proponen desde los márgenes? Se trata de
desarmar las lógicas que proponen los grandes conglomerados de medios y que se
presenta como omnipotente e inevitable, de pensar los modos de la economía de la
atención y la gobernabilidad algorítmica, y de imaginar otros mundos posibles desde
la escuela.

El medio es el mensaje1

Me encuentro en la posición de Louis Pasteur cuando decía a los médicos

que su mayor enemigo les era del todo invisible y desconocido. Nuestra
respuesta convencional a todos los medios, de que lo que cuenta es cómo
se utilizan, es la postura embotada del idiota tecnológico. Porque el
“contenido” de un medio es como el apetitoso trozo de carne que se lleva
el ladrón para distraer al perro guardián de la mente.

Marshall McLuhan (1996, p. 39)

La semana pasada trabajamos sobre la idea de subjetividad y el modo en que esta se

construye como un proceso dinámico, en relación con la época, con los discursos y con
los dispositivos que se configuran en ese tiempo histórico. Cuestionamos también la
idea de impacto de la tecnología en la subjetividad, puesto que no somos sujetos
pasivos que reciben mensajes y actúan conforme a los mismos aunque reconocemos
que los medios digitales nos proponen nuevas formas de ser y hacer con nosotros
mismos y con los demás. Ahora les proponemos retomar aquellos planteos para
trabajar en profundidad, desde una perspectiva crítica la influencia de la cultura digital
en las decisiones que tomamos en la cotidianeidad y en nuestra capacidad de prestar
atención a otros y otras y a nosotros mismos.

El recorrido de la pregunta por los medios comienza obligatoriamente en los estudios

que en las décadas de 1950 y 1960 realizó el filósofo canadiense Marshall McLuhan.
Sin duda uno de los primeros teóricos de los medios, que buscaba explicar cómo tanto
los sutiles como los dramáticos derroteros de la historia humana fueron posibilitados
por los medios y, al mismo tiempo, comprender cómo esos mismos medios
determinan el pensamiento y las acciones de los individuos y las sociedades

1
En este apartado revisamos algunas ideas y contenidos que forman parte de la Especialización Docente de Nivel
Superior en Educación y Medios Digitales del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, específicamente, de A.
Benasayag y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019), Módulo Laboratorio 3 - Apps para
enseñar.

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 En 1964, McLuhan publica Comprender los medios de comunicación. Las extensiones
del ser humano, en el que establece la noción de “medio” como categoría central de
análisis. Si bien para nosotros la idea de medio está directamente vinculada a los
medios de comunicación, para él es sinónimo de tecnología y, en ese sentido, todas las
invenciones pueden ser entendidas como medios. De este modo, la palabra hablada y
escrita, el camino, los números, el papel, la vestimenta, la vivienda, el dinero, el reloj, la
rueda, los juegos y las armas son medios, de la misma forma que lo son los medios
masivos (el cine, la radio, la televisión, la publicidad), las tecnologías de comunicación
(la fotografía, el telégrafo) y la automatización (la computadora). Sobre estos
adelantos señala que se constituyen en una extensión de nuestras capacidades
mentales que terminan por abolir las condiciones espacio-temporales tradicionales
para reemplazarlas por la inmediatez de la simulación ciberespacial. Estas extensiones
de nuestro cuerpo afectan así nuestras prácticas individuales y sociales.

Lejos de las teorizaciones ingenuas y celebrantes sobre estas transformaciones, su

tesis es que estas extensiones implican también amputaciones que adormecen los
sentidos afectados por la tecnología. En todos los casos se trata entonces de medios
que posibilitan y simultáneamente inhabilitan modos de ser y hacer, que promueven
ciertos saberes y prácticas y obturan otros. Es en este sentido que McLuhan se refiere
a sus detractores como idiotas tecnológicos cuando plantean la imposible neutralidad
de cualquier tecnología, siempre diseñada en el contexto de una sociedad particular
que la determina.

Los medios en la escuela

El breve recorrido por el trabajo de McLuhan nos invita a interrogar desde la escuela
la llegada (y la permanencia) de los medios (masivos y digitales). Esta pregunta que
abre el teórico canadiense, la retomamos para habilitar una lectura situada en la
propia experiencia, como estudiantes y como docentes noveles. ¿Cuándo fue el
primer contacto de cada uno y cada una de ustedes con los medios en la escuela?
¿Fue a partir de la visualización de una película o un documental para ilustrar algún
tema? ¿Tuvieron acceso a internet en sus escuelas? ¿Les permitían tener el celular
para trabajar en el aula? ¿Qué ideas en torno a ese primer contacto recuerdan?
¿Implicó cambios significativos en su tarea como estudiantes o cómo docentes? Las
y los invitamos a recuperar esas primeras aproximaciones como clave de lectura de
este módulo para interrogar desde allí los conceptos e ideas que iremos
desplegando.

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 También es en esta obra que McLuhan introduce un aforismo estructurante de este
campo de estudios: “el medio es el mensaje”. Seguramente lo han escuchado antes,
pero ¿qué quiere decir exactamente esto? Que importa menos el “contenido” de los
mensajes –importa menos qué hacemos con la computadora o internet– que las
tecnologías que hacen circular esos mensajes, es decir, que los soportes materiales
que los contienen y les dan forma.

El mensaje es el medio mismo porque cada nuevo medio tiene un efecto

reorganizador de la vida sensible: altera nuestros sentidos y nuestros patrones de
percepción más allá del contenido que pongan a circular. Su planteo supera un posible
debate acerca de si estamos de acuerdo o no con tal contenido e incluso si aprobamos
o desaprobamos esa tecnología o el uso que se le da socialmente. Cada medio
reconfigura los modos de percibir y remite a nuevas prácticas sociales.

Entonces, tomando a McLuhan como punto de partida, entendemos que los medios
(las tecnologías) que utilizamos inciden no solo en cómo nos comunicamos, ni sobre
qué comunicamos, sino especialmente en cómo pensamos, sentimos o usamos
nuestro equipamiento sensorial (es decir, sobre qué podemos pensar, qué podemos
sentir o hacer). Además, inciden en el modo en que nos organizamos socialmente y en
la forma en que nos vinculamos con otras y otros.

De los medios a las plataformas de medios, sin mediaciones

En la clase anterior trabajamos sobre las redes sociales más utilizadas y nos
propusimos conocer qué operaciones habilitan, qué tipo de interacciones promueven;
en esta avanzaremos un nivel más en el análisis para pensarlas en tanto plataformas.
En años recientes, Nick Srnicek (2018) introduce el concepto “economía digital” para
agrupar a todos aquellos servicios que dependen (cada vez más) de las tecnologías de
la información, de los datos y de internet para desarrollar su modelo de negocios.

Su libro Capitalismo de plataformas es una lectura ineludible para entender el nuevo

modelo de acumulación capitalista postindustrial. ¿Pero qué tiene que ver la economía
digital con los posteos en las redes sociales o con mi trabajo en el classroom de la
escuela? Abramos el juego. Srnicek (2018) explica que las plataformas que
habitualmente usamos son infraestructuras digitales que permiten que dos o más
grupos interactúen, es decir, son –en primera instancia– intermediarios entre diversos
intereses (comunicación, compra y venta de productos, etc.).

Sin embargo, las plataformas son más que intermediarias, son nuevos tipos de
empresas que proporcionan un espacio de intermediación entre usuarias y usuarios (y
cuantos más, mayor es la rentabilidad) que generan altísimos niveles de ganancias a

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 través de la información que aportan en ellas. Al mismo tiempo que estas plataformas
se presentan como un espacio de interacción gratuito y neutral, la arquitectura de
cada una de ellas limita y condiciona las posibilidades de uso, en este punto, el
razonamiento que propone Srnicek recupera la idea que trajimos con McLuhan al
comienzo del módulo.

Estas características hacen de las plataformas modelos de negocios orientados a la

extracción y el control de datos. La datificación de la experiencia humana es un rasgo
constitutivo de estos espacios digitales y, como vimos en el módulo anterior, modulan
la subjetividad a la vez que (agregamos) refuerzan la concentración de poder
económico y político de las grandes corporaciones. En el siguiente esquema que
propone el autor podemos reconocer cómo a través de diferentes tipos de
plataformas los datos se transforman en mercancías.

Las y los invitamos a visitar una infografía que retoma las clasificaciones propuestas
por Srnicek en Capitalismo de plataformas.

Versión interactiva disponible aquí.

La mercantilización de la experiencia humana basada en la extracción de datos que

visualizamos en el esquema nos coloca ante una pregunta central: ¿cómo se usan esos
datos? ¿Por qué son valiosos? ¿De qué modo se vuelven mercancías?

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 ¿El capitalismo de plataformas en las escuelas?

Muchas veces, como vimos en los módulos anteriores, la escuela y las y los docentes
somos interpelados por las industrias culturales y el mercado a través de discursos
celebratorios que proponen imitar desde las aulas las lógicas de interacción propias
de las grandes plataformas que describimos. ¿Por qué esa insistencia? ¿Por qué esa
demanda constante? Como iremos viendo, muchas de esas lógicas colisionan con el
modo en que concebimos la enseñanza desde nuestras tradiciones escolares y
responden más a la necesidad de esas industrias que a la de la comunidad
educativa. Sigamos pensando juntas y juntos.

Por último, el capitalismo de plataformas que describe Srnicek en su trabajo funciona

a través de algoritmos que se alimentan por los datos extraídos a las usuarias y los
usuarios en las interacciones. Lo que se nos propone como un espacio gratuito y
confortable para comprar, viajar o estudiar es una arquitectura que procesa un
volumen de datos que supera toda escala humana y que es propiedad de un número
reducido de empresas. Entonces, los datos se compran y se venden, por su potencial
para identificar a los mejores públicos para comercializar un producto y por su
potencial de predecir los comportamientos futuros de los usuarios. Su valor de
mercado radica en la posibilidad de influir en nuestras decisiones y moldear nuestro
comportamiento dentro y fuera de las plataformas.

Escuela en territorios digitales

Compartimos un fragmento de la
presentación que ofreció el periodista
Esteban Magnani, autor del libro La
Jaula del confort, como parte de las
propuestas formativas del Campus
ABC.
En el fragmento elegido el especialista
describe de manera precisa el modelo
de negocios en el que operan los
algoritmos y ejemplifica con algunos casos paradigmáticos.

Disponible aquí.

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 Encontrar lo que buscamos aun sin buscarlo
En su análisis sobre los modos de sociabilidad promovidos por las redes sociales, Van
Dijck explica que registran tanto a usuarias y usuarios como a aquellos que no son
miembros, pero que interactúan en otros sitios, mediante la inserción de cookies
(diminutos programas de rastreo) en el buscador:

Estas [apps] registran la fecha y hora en que se visita un sitio web con un botón
“me gusta” o un plug-in de Facebook, además de direcciones IP. Esto permite
establecer correlaciones entre los datos personales y los hábitos de búsqueda que
revelan simpatías políticas, creencias religiosas, orientaciones sexuales o
problemas de salud. (2016, p. 56)

A esta operación algorítmica se la denomina sesgo de confirmación: el algoritmo

busca sobre la base del patrón de conducta que realizó un perfil del archivo digital
(que confecciona con las huellas que vamos dejando al navegar en la red) de cada uno
nosotros. Así, no nos mostrará aquello con lo que no estaríamos de acuerdo, sino que,
según el patrón de conducta y el tipo de sesgo cognitivo que el algoritmo nos asigne
como usuarios, vuelve a ofrecer lo que sabe que “nos gusta”.

Con este criterio, los algoritmos nos ahorrarían todo aquello que implique cierta
contradicción con lo que ya sabemos y creemos que nos pueda llevar a tener un
disgusto, una disrupción que nos haga desconectarnos o salir de la plataforma.
Garantizar el acuerdo, el placentero like que nos mantenga conformes scroleando
indefinidamente por la mayor cantidad de tiempo posible, es la tarea que eficazmente
cumple el algoritmo. Sobre la base de la huella digital, los algoritmos se entrenan con
series de casos y/o patrones históricos previos, que pueden amplificar las asimetrías
culturales al reproducir los prejuicios. De este modo, como vemos, no existen los
algoritmos ni políticamente, ni éticamente neutros.

En esta dinámica, sujetos adormecidos encuentran sin buscar lo que ya sabían y

confirman en su navegación ideas que tenían previamente. En ese camino que apunta
a hacer más placentera la experiencia de la usuaria y el usuario, Netflix incorporó
recientemente el botón “Reproducir algo”. ¿Qué idea de sujeto/cliente interpela la
plataforma con ese botón? ¿Un sujeto cautivo que acepta cualquier cosa que ella le
ofrezca? El algoritmo, amablemente, dispone –analizando elecciones previas– qué
vamos a ver (¿y qué no?).

En esta dinámica de usabilidad anula una serie de actividades cognitivas y nos invita a
ver una película sin conocer el nombre, ni el casting, ni el país de origen, el año o el
género. El algoritmo elige por nosotros y, desde una perspectiva crítica, se nos impone
estar atentos a qué productos culturales quedan afuera de esa elección que no

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 hicimos y qué modos de acceso al conocimiento se obturan. ¿Qué película nunca
vamos a disfrutar, qué canción no vamos a escuchar, qué lugar no vamos a conocer? Y
sobre todo, pensemos con qué idea no nos vamos a enfrentar si dejamos adormecer
nuestros sentidos ante los arrumacos del algoritmo.

Algunas resistencias

En el debate por la omnipresencia de las grandes plataformas en nuestras

elecciones y en el modo en que se configuran nuestros consumos culturales se
metió de lleno el ex Pink Floyd, Roger Waters. El artista se presentó en un foro en
apoyo por la libertad de Julian Assange (activista por el derecho al acceso a la
información y responsable de los Wikileaks) y allí criticó a Mark Zuckerberg, dueño
de Facebook, por su ambición de querer “controlar todo”. Cuestionar, no aceptar,
rechazar son formas de resistir y de hacer visible esos mecanismos opacos que
venimos señalando a lo largo del curso. La noticia sobre el debate la encuentran
disponible aquí.

En nuestro país se desarrolla todo los años FLISoL, un evento de difusión de

software libre pensado para difundir otras formas de concebir el uso y la creación de
medios digitales inscriptos en la idea de “cultura libre” y colaborativa. Más
información disponible aquí.

¿Conocen otros movimientos culturales o políticos que estén dando esta discusión?
¿Puede la escuela ser un lugar de resistencia que habilite e impulse estos debates?

Tal vez como clientes prefiramos dejar que las plataformas decidan por nosotros,
armen nuestras playlist y nos recomienden llevar a casa el mismo menú que comimos
antes de ayer. Pero si nos corremos del lugar de consumidores y consumidoras en el
que nos colocan insistentemente estas plataformas, y nos pensamos como
ciudadanos y ciudadanas, como docentes o estudiantes, nos veremos interpelados a

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 interrogarnos acerca de los modos de acceder al conocimiento propios del entorno
sociotécnico que habitamos.

El sesgo de confirmación y los modos de conocer

Mirando desde la escuela la lógica algorítmica, nos preguntamos: ¿cómo se produce el
aprendizaje si no hay conflicto cognitivo? ¿Qué modos de conocer está promoviendo
el criterio algorítmico al fomentar el sesgo de confirmación, si solo refuerza la
afirmación sumativa de lo que ya sabíamos? Quienes trabajamos en educación
entendemos que los procesos de aprendizaje no funcionan cuando no se establece
“un conflicto cognitivo” entre los
conocimientos previos y el conocimiento
nuevo. Sin ese conflicto solamente hay
una reafirmación o reproducción de lo
conocido y en esa reproducción se
naturaliza el sentido común.

En el módulo anterior trabajamos con la

charla Reflexiones sobre las posibilidades
en conflicto de las tecnologías, donde Inés
Dussel describe el modo en que leemos el
mundo abriendo ventanas digitales y se
pregunta cuánta apertura posibilitan estas
ventanas dentro de la pantalla en
oposición a las ventanas al mundo que
ofrece la escuela; qué nos dejan ver unas y
otras. En ese juego de comparaciones, la
especialista advierte sobre cierta cerrazón
en estas redes de sentido cuando
quedamos atrapados en una oferta que
–tras su apariencia de acceso ilimitado– nos conecta una y otra vez con lo que ya
conocemos.

Estas conexiones, contrarias a la idea totalizante de internet como la borgeana

biblioteca de Babel (en la que se contiene todo el conocimiento acopiado por la
humanidad) no nos abren las puertas al mundo, nos ofrecen solo una por la que
llegamos siempre al mismo lugar, al mismo resultado. Cada usuario accede solo a
aquello que es “adecuado” para su perfil, con sus omisiones, sus errores y sus
ausencias.

En este reconocimiento, Dussel propone interrogarnos sobre qué implica el imperativo

“buscar información” que muchas veces se propone desde la escuela. Esa operación

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 sencilla y accesible, que las plataformas resuelven de modo inmediato y de manera
eficiente, implica cierta superficialidad sobre el acceso al conocimiento, ya que los
resultados de esas búsquedas no escapan, como vimos, del sesgo de confirmación y
nos colocan en una especie de loop que garantiza el acceso más o menos previsible a
información previamente jerarquizada por mecanismos nada neutrales y sumamente
opacos.

Esta opacidad es un desafío enorme para las y los educadores. No basta con
reconocer que detrás de las plataformas y los algoritmos subyace un modelo de
negocios. Tampoco es suficiente advertir los mecanismos de control e influencia que
subyacen en estas lógicas. Estamos invitados a pensar de qué modo la escuela
interroga y cuestiona cierta fascinación tecnológica proponiendo formas de acceso al
saber pausadas, complejas y rigurosas que traigan de nuevo a la tarea escolar
operaciones como leer, escuchar, interpretar, discutir, investigar, además de buscar en
internet, cliquear, linkear, compartir, visualizar y mapear.

Juguemos un juego

Las y los invitamos a jugar un juego con un rival que se dice invencible: el algoritmo.

La propuesta es simple, sobre dos opciones el algoritmo afirma que puede predecir
nuestras propias elecciones. ¿Será posible? ¿Cómo lo hace? Al finalizar el juego no se
pierdan el artículo que se abre y nos explica la lógica algorítmica que le permite al
algoritmo predecir o anticipar nuestro comportamiento.

¡Vayan a jugar aquí!

La escuela en las plataformas y las plataformas en la escuela

A esta altura, es importante subrayar, como lo hicimos en el módulo 1 cuando
abordamos el concepto de learnificación, que las plataformas educativas o las
aplicaciones de las que nos hemos valido para enseñar desde el 2020 no escapan a
este modelo de negocio que hemos descrito ni propician, en su arquitectura, modos
de conocer distintos a la estandarización del conocimiento y la cuantificación de la
pedagogía en la búsqueda de hacer más eficientes los procesos educativos. Así, el
diseño de la interacción de las plataformas como Google Classroom organiza
actividades educativas a partir de la sistematización y regulación de actividades,
asignación de tareas y evaluación, que proponen una pedagogía tácita o explícita (Van
Dijck y Poell 2018). Especialmente por esto, apropiarse de las plataformas haciendo

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 consciente los supuestos pedagógicos subyacentes es relevante para pensar el trabajo
en el aula, en las escuelas.

Las apropiaciones y usos educativos de Google Classroom, Meet, grupos de

WhatsApp, Facebook u otras resultan valiosas si recuperan lo mejor de la escuela.
Cuando las y los docentes ponen en juego una mirada pedagógica orientada a
desarmar, desde las lógicas propias de lo escolar, los imperativos de instantaneidad,
popularidad y viralización implícitos en estas arquitecturas, su uso puede ser
disruptivo. Al mismo tiempo, esta mirada pedagógica orientada a desarmar las lógicas
implícitas en esas arquitecturas, pueden hacer lugar a otros posicionamientos como
usuarios, consumidores y ciudadanos. Para que ello ocurra, sin embargo, será
necesario y deseable que la escuela se proponga también traer como contenido la
cultura digital al aula, esto mismo que estamos haciendo ahora, pero en la escuela.

Desde comienzos del ASPO, mucho se ha escrito acerca de los problemas de las y los
docentes con las tecnologías y de la necesidad de fomentar la formación para el uso
de plataformas, o sobre la necesidad de romper con resistencias y tecnofobias. Sin
embargo, ha sido escaso el abordaje sobre los problemas que las plataformas tienen
para acompañar a la tarea docente, es decir, los problemas que sus modos de
organizar las interacciones traen a la hora de implementar estrategias didácticas
significativas y eficaces, acordes a las propuestas curriculares propias de un lugar y un
tiempo situado.

La siguiente nota de Eleonora

Fernández y Esteban Magnani
en este artículo publicado en
la revista Anfibia en julio del
2020, advierte sobre el avance
de la plataformización de la
educación y sobre la
importancia de poner dentro
de la agenda educativa la
soberanía de datos. La nota completa se encuentra disponible aquí.

El debate sobre la datificación en la educación a partir de las plataformas no es nuevo

en nuestro país y se inscribe en un debate más amplio. Así, diez años atrás, programas

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 de inclusión digital como Conectar Igualdad o Primaria Digital propiciaron el acceso a
un sistema operativo basado en un software libre como Huayra Linux y acercaron a
estudiantes y docentes aplicaciones de código abierto para trabajar en clase. En mayo
de 2021, Huayra y la suite de programas y aplicaciones que ofrece volvió a estar
disponible. A su vez, se está impulsando –tanto en Argentina como en los países
europeos que desarrollaron la nueva legislación sobre protección de datos educativos–
la construcción de plataformas educativas públicas.

Plataformas educativas nacionales

En los siguientes enlaces se pueden visitar las plataformas educativas desarrolladas

por el Estado nacional y provincial. Estas iniciativas locales ponen en valor el trabajo
docente y se apartan del enfoque tecnologicista que relega nuestras prácticas de
conocimiento a las plataformas comerciales y sus algoritmos opacos.

● Huayra
● Educar
● Continuemos Estudiando
● Seguimos educando
● Plan Federal Juana Manso

Estas iniciativas se inscriben dentro de una perspectiva que considera el derecho a la

conectividad como bien público y que reconoce la importancia estratégica de la
soberanía digital para garantizar el derecho a la educación frente a los desafíos
contemporáneos. El recorrido propuesto a lo largo de los módulos anteriores acerca
los modelos de inclusión digital nos habilitan a insistir en la importancia del diseño y el
desarrollo de plataformas y aplicaciones educativas públicas, como las que listamos en
el sinuoso pero ineludible camino hacia la soberanía y ciudadanía digital.

Que salga el sol

En la siguiente nota, Pablo Vannini, sociólogo, investigador y profesor de la UNPAZ,

explica la importancia de la creación de una nube pública estatal en el camino hacia
la soberanía digital.

Disponible aquí.

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 A modo de cierre
En esta clase problematizamos la idea de los medios como espacios de intercambio
neutrales y reconocimos de qué modo en el marco del capitalismo de plataformas
estos medios reconfiguran los modos en que nos vinculamos con la cultura y con el
saber. Identificamos, además, bajo el concepto de sesgo de confirmación, la manera
en que el algoritmo opera sobre el acceso a la información y el saber. Esa
problematización nos permitió pensar cómo desde la escuela provocamos y
tensionamos otros modos de conocer. Por último, reconocimos la necesidad de incluir
la soberanía digital como un debate propio de nuestro tiempo y nuestra práctica.

La próxima semana les espera una propuesta diferente, orientada a interpelar otras
prácticas de lectura a la hora de avanzar sobre la selección de medios digitales para
enseñar.

Magnani, E. y Fernández, E. (2020, 22 de julio). El único cable hacia el mundo.

Anfibia. Disponible en:
https://www.revistaanfibia.com/unico-cable-hacia-mundo/

McLuhan, M. (1994). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del

ser humano. Barcelona: Paidós.

Srnicek, N. (2018). Capitalismo de plataformas. Buenos Aires: Caja Negra.

Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad: Una historia crítica de las redes
sociales. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Van Dijck, J. y Poell, T. (2018). Social media platforms and education. En J. Burgess, A.
Marwick y T. Poell (Eds.), The SAGE Handbook of Social Media. London: Sage
Publications.

Vannini, P. (2021, 21 de marzo). Que salga el sol. Consulta pública para la creación de
una Nube Pública Estatal: hacia la soberanía tecnológica. El cohete a la luna.
Disponible en: https://www.elcohetealaluna.com/que-salga-el-sol/

Videos

dfdpvirtual. (2021, 3 de junio). Escuelas en territorios digitales - Esteban Magnani.

Disponible en: https://www.vibby.com/watch?vib=7JLFeSm8j

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 Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2021)

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