UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

CENTRO UNIVERSITARIO DE SUROCCIDENTE

CARRERAS DE PEDAGOGIA PLAN FIN DE SEMANA
CURSO: LABORATORIO DE FORMACIÓN DOCENTE E401-1
DOCENTE: MSc. SANDRA MARIBEL AGUILAR SATEY

LA FORMACIÓN DOCENTE
CONCEPTO DE FORMACIÓN
Campo de conocimientos, investigación y propuestas teóricas y prácticas, que estudia los procesos mediante
los cuales los profesores –en formación o en ejercicio– se implican, individualmente o en equipo, en
experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y
disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su aprendizaje, del currículum
y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los estudiantes.

ORIENTACIÓN CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Conjunto de ideas acerca de las metas de la formación del profesorado y de los medios para conseguirlos.
Incluye una concepción de la enseñanza y el aprendizaje y una teoría acerca del aprender a enseñar. Dirigir las
actividades prácticas de la formación, tales como:
 la planificación del programa,
 el desarrollo de los cursos,
 la enseñanza,
 supervisión y
 evaluación.

FASES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

 . Pre-entrenamiento
 . Pre-servicio
 . Inducción o iniciación
 . Servicio

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

ACADÉMICA:
 El docente es un especialista en una determinada materia.
 El objetivo básico de la formación es el dominio de los contenidos
y de la estructura conceptual de la asignatura.
 Finalidad de la educación: transmisión de conocimientos.
 El conocimiento pedagógico es menos necesario que el disciplinar
 y se sitúa en segundo plano en la formación del profesorado.
 Confianza en que la experiencia aporte el conocimiento del oficio
 docente.
o Otras denominaciones: ACADÉMICA, TRADICIONALISTA, PERENNIALISTA.

TECNOLÓGICA
 El docente es un técnico con la función básica de aplicar o ejecutar
 acciones diseñadas por otros (programas, paquetes instructivos, currículos).

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 Separación jerárquica entre quienes deciden los fines y los contenidos de la educación y quienes
trabajan con los medios.
 El diseño de medios y métodos se basa en la aplicación del conocimiento científico disponible
(tecnología).
 Papel pasivo del profesorado en la adopción de decisiones.
 Los medios justifican su utilidad en función de la medición de los resultados (cambios constatables en
la conducta).
 Exigencia de formulación de objetivos operativos.
 Se elude la improvisación y la incertidumbre.
 Preocupación por la eficacia.
 Búsqueda de bases científicas de la enseñanza, de carácter psicológico (medición de aptitudes,
elaboración de test).
 Actuación docente orientada al logro de la mayor cantidad de aprendizaje medible.
 Ligada al paradigma “proceso-producto”

PERSONALISTA
 Conceptos centrales: desarrollo, crecimiento, evolución.
 El desarrollo profesional se identifica con la evolución personal.
 Orientación derivada de la psicología humanística.
 La actuación docente es el resultado de la vivencia del yo, la percepción de la situación y la interacción
entre ambos.
 Necesidad de profundizar en el conocimiento de sí mismo.
 El docente como “persona”.
 Mayor preocupación por el individuo que por la colectividad: la interacción sólo es un aspecto de la
vida individual.
 Búsqueda de autosuficiencia.
 Formación docente orientada a la configuración del yo y a la búsqueda de significado.
 El docente es guía y apoyo en el desarrollo del alumnado.
 Entrenamiento en observación. Contacto con la práctica como estrategia formativa.

PRACTICA
 La enseñanza como actividad compleja en situaciones singulares.
 Conflictos de valor que exigen decisiones éticas y políticas.
 Resultados imprevisibles en gran medida.
 Relacionada con las teorías interpretativistas y con la teoría de la acción comunicativa (Angulo, 1995).
 El docente es un artesano, artista o profesional clínico.
 La sabiduría experiencial y la creatividad como herramientas docentes para resolver las situaciones.
 La formación se produce en la práctica, por imitación.
 Herencia de patrones culturales establecidos.
 Reproducción y conservadurismo. Preservación de los modos de hacer.
 Valor de la experiencia, la imitación y el aprendizaje por ensayo-error.
 El Practicum es el elemento más importante de la formación inicial.
 No se puede identificar con la identidad curricular práctica.

SOCIOCRÍTICA
 Promueve la búsqueda de las razones sociopolíticas profundas que sustentan las prácticas educativas
instituidas.

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  Asume los principios de la orientación práctica, pero rechaza la tendencia a la reproducción de la
práctica artesanal imitativa.
 Docencia como militancia.
 La enseñanza es concebida como campo problemático: su análisis sobrepasa los límites de la educación

PRINCIPIOS DE FORMACIÓN DOCENTE

1. Es un continuo.
2. Es necesario vincular la formación a los procesos de innovación y desarrollo curricular.
3. Los procesos de formación han de estar conectados al desarrollo organizativo de los centros
educativos.
4. . La formación debe integrar tanto, contenidos académicos y disciplinares como pedagógicos.
5. En la formación docente debe existir integración entre la teoría y la práctica.
6. Es necesario que exista isomorfismo entre la formación recibida por los docentes y el tipo de educación
que se les pedirá que desarrollen.
7. La formación docente debe someterse a criterios de individualización

Situación y tendencias de la formación docente

“mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes”. Esto plantea a
la formación inicial del docente y el fortalecimiento profesional como prioridades, para avanzar hacia
la meta de una “Educación para Todos”, además, se ha puesto énfasis en el tema de la voluntad
política para el desarrollo de los planes nacionales.
En la región, los procesos de Reformas Educativas que están en marcha han incluido este compromiso
como parte de sus objetivos.
El rol y la sinergia del docente como mediador entre la política educativa y la materialización de ésta
no han sido suficientemente dimensionados, tampoco se considera la magnitud de lo que supone
influir en las instituciones de formación inicial para producir cambios que permitan lograr docentes
preparados para responder a las exigencias “racionales” de la transformación educativa.

Esta situación ha generado una actitud crítica, y en ocasiones una resistencia violenta, pese a que la
formación inicial y la formación permanente, son consideradas como acciones que demandan
renovación.
Como “operadores” instaurados en este proceso se nota una fuerte presión estatal, de arriba hacia
abajo, complementada con una falta de visión y compromiso compartido. Pero además en algunos
Ministerios de Educación o instancias similares no se ha logrado asumir que las reformas, en sí
mismas, gestan dinámicas complejas y producen tensiones para superar o remontar situaciones
dadas. En estas circunstancias los llamados a operar los cambios –en este caso los propios docentes–
no han sido sensibilizados o preparados para que en el desarrollo de su labor aprendieran a convivir
con problemas, incertidumbres y tensiones que surgen del propio proceso de transformación. Se
debe reconocer que estas situaciones no son homogéneas, pero muestran algunos de los problemas
comunes que son identificados en estudios realizados por instituciones y organizaciones
internacionales como la UNESCO.
En relación a la formación docente, “si uno revisa los avances de las últimas décadas en materia de
desarrollo profesional de los docentes, así como las tareas pendientes, puede observarse que los
elementos claves de discusión en este campo están en la agenda de muchos países de América Latina,

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sea a través de reformas de las instituciones de formación inicial, de fortalecimiento de los sistemas
de formación permanente centrados en la escuela o por la vía de nuevas fórmulas que permitan
mejorar las condiciones laborales de los docentes” (Ávalos 2001).
Encontramos, en la dimensión técnica:
Baja relación de la formación inicial con la realidad de los centros y de las aulas, generando
como consecuencia que no se responda efectivamente a las exigencias de la transformación
educativa.
Los esfuerzos se han concentrado en los recursos o medios más que en las personas, por
ejemplo, la formulación de nuevos planes de estudio para mejorar la calidad de los centros y
los insuficientes niveles educativos que registran los postulantes para la formación docente.
Por otro lado, la organización de los programas de formación por niveles y modalidades se
plantea desde una lógica comparta mentalizada.
Las investigaciones educativas que se incorporan en las prácticas son escasas y no siempre se
retoman los aportes o los conocimientos que surgen de ella.
Hay un énfasis puesto en la formación teórico metodológico para el mejoramiento de la
calidad, más que en el desarrollo de la profesión docente.
En relación a la cuestión de la calidad, los resultados no logran aproximarse a los perfiles
deseados.
En el campo institucional es marcada la dificultad de la gestión administrativa y pedagógica de
los institutos de formación.
Los procesos son dilatados y no existe consenso sobre la transferencia de la formación
docente inicial a la educación superior pública y/o privada.
Se mantiene, como un elemento que ha influido negativamente, la escasa participación
docente en la formulación y definición de políticas, así como la actitud crítica y de oposición
abierta por parte de los sindicatos docentes a las Reformas Educativas.

Respecto a la formación continua del docente, la realidad muestra la necesidad de hacer reajustes
obligados, porque la materialización de las políticas en este campo no consiste sólo en establecer las
modalidades, los contenidos y/o las instituciones responsables de la ejecución. Se trata de retomar el
recorrido profesional y articular con el mejoramiento del desempeño, por ello se hace necesario
sistematizar las intervenciones de capacitación, formación “sobre y para la práctica”, y hacer hincapié
en la formación en las mismas escuelas, formación “en y desde la práctica”, hacer evaluaciones
concertadas sobre desempeños, como base para vincular con la formación continua y también con
políticas de incentivos no sólo pensadas desde el plano material.

Hay que reconocer que no se ha considerado de manera suficiente la base cultural del docente, ésta
con frecuencia carece de apertura para desarrollar currículos flexibles y procesos educativos
complejos centrados, ante todo, en las personas.
En la formación continua los programas llevados adelante no necesariamente han logrado mejorar la
calidad de la docencia, ya que más allá del potencial formativo que tienen no se han establecido
estructuras mínimas para garantizar su desarrollo y, menos, estímulos que coadyuven a su
implementación.

Las Reformas Educativas conllevan nuevas exigencias a la “Práctica Docente”, pero no han
considerado, las más de las veces, las condiciones materiales y los contextos de trabajo. El énfasis ha

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recaído en el desarrollo curricular. En las escuelas, el cambio tiende a quedar estacionado ante la
necesidad de conocimientos significativos, contenidos vinculados a las realidades social, económica,
política y cultural, demandas nada fáciles de llevar a la práctica.

Esta mirada a la realidad de los países con que llevan adelante Reformas Educativas, muestra que los
procesos impulsados y los cambios ocurridos en educación, están mediados, entre otros factores, por
sistemas de formación docente y formación continua, en los cuales se han invertido importantes
recursos económicos, humanos y materiales, cuya eficiencia se encuentra cuestionada, porque aún no
se ha logrado transformar de manera importante la práctica educativa del docente.

Los reportes cuantitativos y cualitativos de las Reformas, emitidos en el Foro de Dakar, han dado
lugar, luego de evaluaciones realizadas por países y regiones, a reiterar acuerdos establecidos hace
diez años atrás para el logro de los objetivos fijados en Jomtiem. Se ha acordado que los Estados
elaboren Planes Nacionales de Acción hasta el 2002, para alcanzar los objetivos de la Educación para
todos en el año 2015.

Aquí hay que mencionar que las transformaciones no sólo son cuestión de tiempo, deben priorizar los
consensos sociales en torno a las políticas y su implementación, la recuperación de la dimensión
subjetiva de los actores educativos -particularmente, la cultura del sector docente-, la capacidad del
Estado para establecer el diálogo y negociación, debe ser muy eficiente y flexible para avanzar y
generar compromiso de transformación en el espacio social, estos temas son, precisamente, los
menos fortalecidos.