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UNIVERSIDAD
PEDAGGICA

Maestra en
Formacin Docente

Camino Centenario 2565


(B1897AVA) Gonnet, Pcia. de Buenos Aires
Tel.: (0221) 421.5711 | 484.2697 | 484.4521
www.unipe.edu.ar

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MAESTRA EN FORMACIN DOCENTE


1. PLAN DE ESTUDIOS
1.1. Ttulo que otorga: Magister en Formacin Docente
1.2. Tipo de Maestra: Profesional
1.3. Duracin: 2 aos

1.4. Fundamentacin de la creacin de la carrera


En la historia de la formacin docente en Argentina confluyeron modelos que concibieron
desde visiones muy dismiles la relacin de los docentes con el proceso de enseanza. Conformaron
una tradicin formativa que aun luego de haber sido superados continan impregnado las prcticas
educativas de los profesorados. Entre ellos, cabe destacar, por su relevancia en determinados perodos del sistema educativo argentino, al modelo normalista disciplinador que concibi al docente
como un agente civilizador focalizando su esfuerzo en la conformacin de la conciencia comn de
los estudiantes frente a la diversidad cultural que es concebida como amenazante para el proyecto
escolar y al modelo tcnico academicista que, desde una visin instrumental del trabajo docente,
diferencia al conocimiento terico del prctico. Desde esta ltima perspectiva, los docentes no necesitan participar de los procesos de construccin del saber ya que su transmisin solo requiere el
desarrollo de las competencias comportamentales involucradas en la implementacin de un guion
diseado por expertos.
Por el contrario, desde la perspectiva hermenutica reflexiva -en la que se inscribe esta
Maestra -, los docentes dejan de ser concebidos como agentes que efectivizan un diseo experto. Se
los concibe como sujetos cuya autonomizacin profesional requiere el reconocimiento del carcter
emergente y situacional de los conocimientos requeridos para la resolucin de los problemas que
enfrentan cotidianamente. Sin embargo, en la formacin docente en nuestro pas, los trayectos formativos orientados por este tipo de modelos no han logrado consolidarse a pesar de los reiterados
intentos por su implementacin y de la existencia de diversas experiencias y desarrollos conceptuales. Las tradiciones que han hegemonizado la formacin docente construyeron e implementaron discursos sobre lo que el docente debe hacer, colocndolo en el rol de reproductor de rdenes (Davini, 2010). De esta manera, se ha limitado el desarrollo de perspectivas de formacin que permitan
conocer y considerar al docente por lo que realmente es, los desafos que enfrenta y las condiciones
de su prctica.

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La especificidad del trabajo docente requiere la ponderacin y seleccin de alternativas,


algo muy diferente de la ejecucin mecnica. Ms an, en las sociedades en transformacin, como
la contempornea, la capacidad de innovar, negociar y regular la gestin de las propias prcticas se
vuelve decisiva. Por lo tanto, es necesario poder formar docentes con una actitud reflexiva y crtica
hacia su trabajo pedaggico. Esto ltimo implica, adems, el reconocimiento y desarrollo de su autonoma y responsabilidad profesional, tanto a nivel individual como colectivo. Dicho de otro modo, la
profesionalizacin de los formadores docentes implica su constitucin en una comunidad de trabajo,
que desarrolle por s misma una visin de conjunto centrada en la transferencia a los docentes de las
herramientas analticas conceptuales a emplear en el anlisis de su propio trabajo, ms all de las
directivas de las instituciones y Ministerios.
En el sistema educativo actual son poco frecuentes los intentos por transformar los vnculos
de los docentes con sus saberes profesionales. Si bien la docencia se caracteriza como profesin por
la transmisin cultural de saberes que no son producidos por los docentes, en ese proceso de trasmisin se construyen conocimientos pedaggicos que hasta el momento cuentan con escasa institucionalizacin y reconocimiento incluso por los mismos docentes- permaneciendo informulados.
Hasta el momento, la produccin de conocimientos sobre la resolucin de los problemas que se
plantean cotidianamente en la prctica docente no ha sido consolidada y considerada claramente en
los procesos de formacin (Terigi, 2012).
En este sentido, desde hace ms de una dcada, se estn llevando a cabo cambios profundos
en el modo en el que se concibe la formacin docente, particularmente en lo referido a la relacin
entre la formacin y la prctica profesional. Como se seal anteriormente, los modelos de formacin hegemnicos se han basado en un modelo dualista (concepcin-realizacin) que establece una
relacin causal entre pensamiento y accin. Por el contrario, la didctica profesional1, se concentra
en el anlisis del trabajo a los efectos de extraer elementos para la formacin. Esta disciplina tiene
por objeto el estudio de los procesos de transmisin y de apropiacin de los conocimientos en su
especificidad con respecto a los contenidos por aprender. Sin embargo, tales contenidos refieren
principalmente a los comprometidos en el desempeo profesional y no slo a los que corresponden
a un campo disciplinar.
La didctica profesional surge de los procesos de formacin continua y se concentra en el
anlisis del trabajo, que constituye tanto la condicin previa a la formacin como un instrumento
de aprendizaje en su condicin reflexiva. La preocupacin por la formacin profesional desplaza el
inters histrico de los analistas del trabajo por la actividad productiva para poner en primer plano
la actividad constructiva que la acompaa.

Disciplina en la que confluyen la psicologa ergonmica y las didcticas de las disciplinas (Pastr, Mayen & Vergnaud, 2006).

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A diferencia de lo que ocurre con la mayor parte de las profesiones cuyo objetivo es la actividad productiva, es decir, la transformacin de lo real en su carcter material, social o simblico;
en el trabajo docente el objetivo es la actividad constructiva de los estudiantes (aprendizaje y desarrollo). No obstante, para lograr el aprendizaje, los estudiantes deben apoyarse en una actividad
productiva, una tarea por efectuar, que va a servir de medio para generar la actividad constructiva.
Esta inversin inherente al planeamiento de una secuencia didctica por parte de los docentes tiene
dos implicancias: la aceleracin del ritmo del aprendizaje y la transformacin de los conocimientos
(recursos de los que dispone un sujeto para orientar y guiar su actividad) en saberes (conjuntos de
enunciados coherentes y reconocidos como vlidos por una comunidad cientfica o profesional) que
resultan mucho ms fciles de transmitir.
En el anlisis del trabajo docente, la didctica profesional opta por centrarse en la actividad
constructiva que acompaa la actividad productiva, es decir, analizar el aprendizaje incidental de los
docentes. De esta manera, en lugar de subordinar la actividad a los saberes como ha sido dominante en los modelos pedaggicos de formacin docente-, la didctica profesional propone subordinar el
saber a la actividad o el sujeto cognoscente al sujeto capaz.
Como ya se ha dicho, los saberes que se construyen en las prcticas docentes rara vez se
explicitan, lo cual dificulta su estudio y trasmisin. La peculiaridad del trabajo docente se define en
torno a objetivos de diferente orden, estrechamente relacionados entre s, en funcin de los cuales se
llevan a cabo actividades de distinto tipo complejizando el anlisis. El primer objetivo que se propone un docente ante su clase es tener un mnimo de calma (la disciplina), de modo tal que pueda hacer
trabajar a sus alumnos. Un segundo objetivo, jerrquicamente superior en relacin con el anterior,
es posibilitar aprendizajes, facilitando el desarrollo cognitivo de los alumnos, lo que sin duda da sentido al objetivo anterior. El problema ms frecuente que surge del anlisis del trabajo docente es que
el primer objetivo (poner a trabajar a los estudiantes) es el que generalmente sirve de regulador de
la actividad, mientras que el segundo, de nivel superior, por lo general no regula la actividad, incluso
cuando le da su sentido.
La perspectiva de la didctica profesional enfatiza la necesidad de analizar la actividad colectiva de manera conjunta con los docentes, dado que slo ellos pueden producir modificaciones
duraderas en su trabajo. Mediante el anlisis clnico de la actividad (Clot y Fata, 2003) la didctica
profesional se acelerar el aprendizaje de los docentes en y por el desempeo de su actividad laboral.
En este sentido, los dispositivos pertinentes para alcanzar este objetivo son los denominados de
formacin en alternancia. Tales estrategias de formacin promueven varias formas de aprendizaje
sobre el propio trabajo: la enseanza acadmica (paralela o posterior a la experiencia vivida), las
interacciones de tutela con profesionales experimentados, las interacciones con los pares en el curso
de secuencias de retorno a la actividad y/o el anlisis reflexivo guiado por el formador.

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Asimismo, un proceso clnico en la formacin implica construir teoras a partir de casos


singulares, que sirven como ocasiones para movilizar conocimientos previos, diferenciarlos, contextualizarlos y, a su vez, construir nuevos saberes. Este estudio de casos habilita a un docente, centrado
todava en su situacin particular, a pensarla como una entre otras posibles. Concretamente se trata
de comprender la actividad docente en circunstancias especficas, con respecto a los objetos de saber
y en la construccin de los contenidos enseados efectivamente.
Los dispositivos de formacin en alternancia complejizan esta estructura de actividad ya
que la misma situacin puede ser interpretada pedaggicamente desde dos contratos diferentes: un
contrato de formacin con la academia y un contrato didctico con los alumnos. As, la alternancia
(interrupciones y rupturas) que produce este dispositivo en la continuidad de las prcticas escolares
y el terreno acadmico de formacin, posibilita la produccin de conflictos que tengan como resultado la construccin o consolidacin de los gestos profesionales docentes. La alternancia se constituye, de esta manera, como un espacio que promueve la expresin de tales conflictos y, mediante
su resolucin, la transformacin de las prcticas. Claramente, esta propuesta no se basa en la aplicacin de los conocimientos adquiridos en los dispositivos formativos acadmicos a las prcticas de
enseanza, sino en la promocin de una actividad crtica y reflexiva por parte de los docentes. Dicho
de otro modo, propone que los docentes sean capaces de instrumentar los conceptos y categoras
desarrolladas por la investigacin acadmica para confrontar y analizar crticamente sus prcticas.
Para la didctica profesional la autoconfrontacin (Clot y Fata, 2003) es un instrumento
privilegiado en el anlisis clnico de la actividad ya que permite la articulacin entre el espacio de
las prcticas docentes y el espacio de formacin acadmica. Este dispositivo invita a los docentes a
objetivar su prctica empleando herramientas de distanciamiento (escritura, videoscopa, etc) que
posibilitan la explicitacin de los saberes prcticos. La autoconfrontacin ampla el medio didctico
de la formacin con tareas que normalmente no forman parte del mundo de las actividades profesionales docentes, estableciendo el distanciamiento necesario para la prctica reflexiva. Su alcance es
mucho ms amplio que la intervencin en las situaciones de trabajo, dado que permite un co-anlisis
de los colectivos.

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El objetivo principal de este dispositivo para la formacin es acompaar el desarrollo del


poder de accin de los colectivos de trabajo, posibilitando la creacin por parte de los docentesde nuevos objetivos para su actividad y de los medios para poder alcanzarlos (Clot y Fata, 2007).
En este sentido, se convierte en una va para el desarrollo de la capacidad para manejar de manera
autnoma las mltiples determinaciones materiales y sociales que atraviesan la actividad docente.
El anlisis retrospectivo de la propia actividad laboral no ocurre de forma espontnea y natural,
requiere de la mediacin de otro. Se necesita otro (colega o formador) que proponga al docente
una interpretacin hipottica de lo ocurrido en el desarrollo de una secuencia didctica, de manera
que este ltimo pueda confirmarla o refutarla. Adems, esas hiptesis no pueden construirse sin un
marco de anlisis que permita delimitar los avances y los estancamientos en los aprendizajes de los
estudiantes. La formulacin de tales hiptesis para la generacin de controversias que permitan el
desarrollo de nuevos sentidos sobre la prctica, es uno de los papeles centrales de los formadores de
docentes en las sesiones de autoconfrontacin. No obstante, la autoconfrontacin no es entendida
slo como la posibilidad de reflexionar metacognitivamente sobre los conocimientos adquiridos durante procesos formativos o como organizacin y representacin mental de una actividad, sino como
traduccin de una actividad en otra actividad (Clot, 2003).
En este contexto, enmarcada en la didctica profesional docente y en la metodologa de
anlisis clnico de la actividad, la Maestra en Formacin Docente se propone como un dispositivo
de formacin en alternancia. De esta manera, intenta generar vnculos entre las prcticas de formacin acadmica y las prcticas de los maestrandos (formadores de docentes) para contribuir a su
profesionalizacin. Adems de la complejizacin del trabajo docente en sociedades crecientemente
cambiantes y tecnologizadas, es necesario remarcar que la profesin docente es la que ms a ha crecido en trminos cuantitativos en las ltimas dcadas y la que cuenta con un pronstico de mayor
crecimiento a futuro, no solo por la prolongacin de los aos de escolarizacin necesarios para la
inclusin social y ciudadana, sino tambin y fundamentalmente por el carcter insustituible del trabajo docente en la formacin humana.
Por lo tanto, los argumentos desarrollados sobre la especificidad del trabajo de los formadores de docentes y sus necesidades de formacin ameritan la apertura de la titulacin Magister en
Formacin Docente. El dominio de las herramientas tericas y metodolgicas propuestas en este
dispositivo de formacin en alternancia permitir que los formadores amplen sus competencias
profesionales. Esta propuesta de profesionalizacin, a travs de la transferencia a los formadores
-y por su intermedio a los docentes- de las herramientas analticas para la reflexin sobre su propia
actividad es una va fundamental para contribuir a su autonomizacin validando los saberes de la
prctica, y promoviendo su movilizacin en un proceso de transformacin. De esta manera, la Universidad Pedaggica intenta abrir un espacio de dilogo con los diversos mbitos acadmicos de la
Argentina y Latinoamrica dedicados a la profesionalizacin de los formadores de docentes como
parte de su compromiso con la mejora de la calidad del sistema formador argentino.

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2.

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OBJETIVOS

2.1. Objetivos generales


Desarrollar una formacin acadmica de posgrado que contribuya a la consolidacin del modelo hermenutico reflexivo en la formacin docente.
Formar formadores de docentes capaces de analizar las prcticas situadas de los futuros docentes en el marco de las orientaciones de la didctica profesional.

2.2. Objetivos especficos


Que los maestrandos problematicen los modelos contrapuestos en la historia y actualidad


del sistema formador docente.

Que los maestrandos profundicen sus conocimientos de los procesos psicolgicos comprometidos en la enseanza y el aprendizaje.

Que los maestrandos analicen las implicancias que tienen las transformaciones sociales
recientes para el trabajo docente.

Que los maestrandos transiten una experiencia formativa en el anlisis de la actividad


docente situada que integre el anlisis a priori, la observacin in situ y la autoconfrontacin.

Que los maestrandos conozcan distintas alternativas de registro de la actividad docente y


puedan formalizar los saberes emergentes mediante la aplicacin de marcos conceptuales pertinentes.

Que los maestrandos sean capaces de identificar episodios de la actividad docente y formular hiptesis a contrastar en el marco de una controversia formativa con los futuros
docentes.

Que los maestrandos sean capaces de emplear diferentes tipos de escritura para la comunicacin mediante gneros discursivos diversos y utilizarla como herramienta mediadora
de sus procesos cognitivos.

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3.

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PERFIL DEL EGRESADO

El egresado de la Maestra en Formacin Docente ser capaz de promover la reflexividad y


autonoma de los futuros docentes respecto a su trabajo pedaggico a travs de la implementacin
de dispositivos de formacin en alternancia que habiliten la reconstruccin de los saberes prcticos
producidos por el colectivo docente.

4.

PLAN DE ESTUDIOS

La Maestra en Formacin docente sigue un plan semiestructurado, constituido por un trayecto formativo compuesto por 12 asignaturas: 9 (5 seminarios y 4 talleres) cuya acreditacin es
obligatoria para todos los maestrandos y 3 seminarios seleccionados por los estudiantes entre los
ofertados por la maestra y por la universidad, segn su actividad profesional, conocimientos previos
o temtica de su trabajo final.

Las distintas asignaturas se articulan entre s con la finalidad de que al cabo de los dos aos
de cursada los maestrandos hayan atravesado por las distintas instancias que les permitan llevar a
cabo su trabajo final, esto es, que hayan transitado una experiencia formativa en el anlisis de la actividad docente situada que integre el anlisis a priori, la observacin in situ y la autoconfrontacin.
Asimismo, la cursada de las asignaturas propuestas en el plan de la Maestra en Formacin Docente
permitir que los maestrandos conozcan aportes tericos y metodolgicos de otras disciplinas que
contribuyen a la comprensin de las prcticas docentes para su anlisis y transformacin.
Adems, desde el inicio de la cursada de la maestra, cada maestrando ser asignado a un
tutor, quien lo acompaar y asesorar a lo largo de todo el trayecto formativo, posibilitando la articulacin comprensiva de los saberes correspondientes a las distintas asignaturas.
La seleccin y organizacin de las distintas asignaturas del Plan de Estudios de la Maestra
en Formacin Docente se llev a cabo priorizando su constitucin como un dispositivo de formacin
en alternancia y que los alumnos transiten la experiencia del anlisis clnico de las prcticas docentes
como una va de profesionalizacin. Por lo tanto, su plan de estudios se compone de 8 seminarios (5
obligatorios y 3 optativos) y 4 talleres, que se organizan en tres mdulos que se cursan de manera
simultnea a lo largo de los 2 aos previstos para la acreditacin de las asignaturas.
El Mdulo de Prctica Profesional (con modalidad de taller) permitir que los maestrandos
conozcan los supuestos conceptuales y metodolgicos de la didctica profesional mediante el diseo
e implementacin gradual de un dispositivo de anlisis clnico de las prcticas que se plasmar en
su trabajo final. Los talleres como modalidad de enseanza y aprendizaje, posibilitan la alternancia
entre la prctica y la teora, en un contexto de aprendizaje activo y participativo caracterizado por el
trabajo en equipo, con el propsito de intercambiar conocimientos y/o experiencias en temas especficos, reflexionar sobre los mismos y resignificarlos teniendo en cuenta sus contextos de aplicacin.

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El Mdulo de Formacin General incluye asignaturas en las que se desarrollarn conocimientos tericos y metodolgicos correspondientes a diferentes disciplinas que conforman un marco
de conocimiento necesario para la formacin de docentes. Se encuentra compuesto por 5 seminarios
preestablecidos (obligatorios) y 2 que sern seleccionados por los estudiantes segn la oferta de
Seminarios de Formacin General de la Universidad Pedaggica, de acuerdo con lo dispuesto en su
reglamento de funcionamiento de posgrados. La fundamentacin y los contenidos mnimos de los
seminarios del tramo de Formacin General UNIPE se desarrollan en el Anexo II.
El Mdulo de Formacin en Didcticas Especficas, incluye 4 seminarios que presentarn
a los maestrandos el estado actual de distintas didcticas especficas y los problemas vinculados a
ellas que se presentan en las prcticas docentes. La Maestra pone a disposicin de los maestrandos
4 seminarios sobre didcticas especficas, de los cuales los maestrandos tienen que acreditar slo 1
que podrn seleccionar dependiendo de sus intereses y prcticas profesionales.
A continuacin se detallan las asignaturas que componen cada uno de los mdulos:
Mdulo de Prctica Profesional
Talleres:
- Introduccin a la didctica profesional docente
- Metodologa para el anlisis clnico de las prcticas docentes
- Trabajo de campo y anlisis de datos
- Escrituras intermediarias y de trabajo final

Mdulo de Formacin General


Seminarios:
- Panorama de las polticas de formacin docente
- Problemas epistemolgicos en la investigacin educativa
- Psicologa de los procesos de enseanza y aprendizaje
- Problemas sociolgicos en la formacin docente
- El uso de la imagen en las prcticas de enseanza
- Seminario de Formacin General UNIPE I2
- Seminario de Formacin General UNIPE II

Mdulo de Formacin en Didcticas Especficas


Seminarios3:
-Didctica de la Lengua
-Didctica de la Matemtica
-Didctica de las Ciencias Naturales
-Didctica de las Ciencias Sociales
2
Los maestrandos debern cursar durante el transcurso de la carrera 2 seminarios de Formacin General UNIPE, tal
como lo dispone su reglamento de funcionamiento de posgrados. La fundamentacin y los contenidos mnimos de los seminarios
del Formacin General de la UNIPE se desarrollarn en el ANEXO II.
3

Los maestrandos debern cursar al menos uno de los seminarios incluidos en este Mdulo.

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4.1. ESTRUCTURA CURRICULAR

PRIMER AO PRIMER SEMESTRE


Actividad
curricular

Modalidad

Carcter

Carga
horaria
terica

Carga
horaria
Prctica

Carga
horaria total

Introduccin
a la didctica
profesional docente

Taller

Obligatorio

10

53

63

Panorama de
las polticas de
formacin docente

Seminario

Obligatorio

20

16

36

Problemas
epistemolgicos
en la investigacin
educativa

Seminario

Obligatorio

20

16

36

PRIMER AO SEGUNDO SEMESTRE


Actividad
curricular

Modalidad

Carcter

Carga
horaria
terica

Carga
horaria
Prctica

Carga
horaria total

Metodologa para
el anlisis clnico
de las prcticas
docentes

Taller

Obligatorio

10

53

63

Psicologa de
los procesos
de enseanza y
aprendizaje

Seminario

Obligatorio

20

16

36

Problemas
sociolgicos en la
formacin docente

Seminario

Obligatorio

20

16

36

SEGUNDO AO PRIMER SEMESTRE


Actividad
curricular

Modalidad

Carcter

Carga
horaria
terica

Carga
horaria
Prctica

Carga
horaria total

Trabajo de campo y
anlisis de datos

Taller

Obligatorio

10

53

63

El uso de la imagen
en las prcticas de
enseanza

Seminario

Obligatorio

20

16

36

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SEGUNDO AO SEGUNDO SEMESTRE


Actividad
curricular

Modalidad

Carcter

Carga
horaria
terica

Carga
horaria
Prctica

Carga
horaria total

Escrituras
intermediarias y de
trabajo final

Taller

Obligatorio

10

53

63

SEMINARIOS OPTATIVOS
Actividad curricular

Carga
horaria

Seminario de formacin en didcticas especficas

44

Seminario de formacin general UNIPE I

32

Seminario de formacin general UNIPE II

32

TOTAL DE HS DE CURSADA POR MDULO


Modulo de Prctica Profesional

252

Mdulo de Formacin General

244

Mdulo de Formacin en Didcticas

44
Horas totales: 540

CARGA HORARIA TOTAL


Horas de cursada

540

Horas de elaboracin del trabajo final

160

Horas totales

700

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4.2. Contenidos mnimos

Introduccin a la didctica profesional docente


Modelos pedaggicos de la formacin docente. Identidad social y profesional de los docentes. El
carcter social, diverso y temporal de los saberes docentes. Formacin docente, saberes e investigacin. La didctica profesional docente: la investigacin sobre el trabajo docente y sus aportes a
la formacin. El saber experiencial del colectivo docente. Los conceptos de trabajo, tarea, prctica
y actividad docente. Tarea prescripta, actividad real y actividad realizada. Los objetivos del trabajo
docente. La actividad conjunta orientada a la movilizacin de saberes por parte de los estudiantes
como objeto de anlisis. La clnica de la actividad, los dispositivos de formacin en alternancia y la
profesionalizacin docente. El aporte de las didcticas disciplinares en el anlisis del trabajo pedaggico. Experiencias nacionales e internacionales de formacin docente en el marco de modelos
hermenetico reflexivos.

Metodologia para el analisis clinico de las prcticas educativas


El anlisis clnico de las prcticas docentes: Qu es necesario observar? Cmo observar? Por qu
observar? Los problemas vinculados a la observacin Objetivos de la observacin: validacin de las
problemticas de investigacin y la movilizacin de un marco de anlisis pertinente. Acceso a la
actividad observable y no observable. El anlisis a priori de la actividad. Recogida de huellas (ndices) de la actividad. La indagacin de los conceptos pragmticos. La videoscopa como instrumento
para el registro de la actividad docente. La entrevista de autoconfrontacin como dispositivo para el
anlisis de las prcticas docentes. La entrevista como instrumento de obtencin de informacin. Autoconfrontacin simple y cruzada. La confrontacin y la apertura de nuevos posibles. El dispositivo
de anlisis de la prctica y la zona de desarrollo prximo. La controversia como motor del desarrollo
profesional. Conflictos cognitivos y socio-cognitivos. Toma de conciencia. Mecanismo de internalizacin: apropiacin y dominio. Anlisis de procesos microgenticos.

Trabajo de campo y analisis de datos


El estudio de campo. Organizacin de la recogida de datos. Los procesos de negociacin. Papel de
la negociacin en la investigacin. Descripcin de contextos. La utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la investigacin. Tcnicas de investigacin en estudios cualitativos en educacin. La videoscopa. Las notas de campo y los registros de observacin. La metodologa biogrfica: principios bsicos y utilizacin. El registro de los datos. Transcripciones y extractos.
Identificacin de episodios. Anlisis de contenido. Codificacin y categorizacin. La reduccin de
datos. La credibilidad de los datos: la triangulacin. La asuncin del rol de entrevistador en los distintos tipos de entrevistas. Caractersticas fundamentales. Grupos de discusin y reflexin sobre el
dispositivo de autoconfrontacin.

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Escrituras intermediarias y de trabajo final


La escritura en el nivel superior. Las caractersticas del discurso acadmico y su relacin con los
contextos de produccin de conocimiento. Modelos explicativos acerca de la escritura. Modelos cognitivos y socioculturales. Aportes y limitaciones. Relacin con las estrategias pedaggico didcticas.
Tendencias actuales. La nocin de comunidades de discurso. Las representaciones sobre la escritura
en el nivel superior. Principales dificultades en la produccin de escritos en los procesos formativos. De la escritura como una macro-habilidad a la escritura como proceso diferenciado, segn su
contexto de realizacin y grados de especializacin. La escritura en el proceso formativo de adultos
profesionales. La relacin personal y profesional con la escritura. Los gneros discursivos en el nivel
superior. Aportes para las tipologas textuales. Relaciones lgicas y organizativas para el desarrollo
del proyecto de formacin, anlisis de casos de estudio e informes de resultados: la monografa, el
informe, el paper, la memoria, la tesis. Estrategias de escritura durante los procesos de formacin
profesional. Escrituras de proceso, escritos intermediarios, escritura para la comunicacin profesional. El problema de la evidencialidad en la escritura acadmica. Normas internacionales para
las citas de bibliografa de uso en la escritura acadmica. Recursos pragmtico/discursivos. Inscripcin del enunciador, distancia o proximidad en su enunciado. La palabra de otros. Discursos argumentativos-explicativos. Argumentos de explicacin, argumentos de validacin. La textualizacin y
comunicacin de la evidencia emprica. Los diarios de campo, la elaboracin de casos de estudio y
memorias profesionales. Revisin de la escritura: Recursos para la autoevaluacin de la escritura de
gneros acadmicos.

Panorama de las politicas de formacin docente


El campo de la formacin docente y la construccin de las identidades. Campo poltico y campo intelectual pedaggico. Intersecciones, actores y construccin de las polticas y del discurso pedaggico
especializado. Las instituciones escolares, las prcticas y la construccin del hbitus docente. La
conformacin de tradiciones en la formacin y en las prcticas docentes. La tradicin normalista,
la tradicin tecnicista, la tradicin acadmica. Las huellas de las tradiciones en las instituciones y
en las prcticas. La reforma educativa de los 90. Los debates sobre la calidad y el desarrollo de la
Red Federal de Formacin docente continua. La centralidad del currculo y de la capacitacin. La
transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones provinciales. La creacin del Instituto
Nacional de Formacin Docente. Dos circuitos de formacin: Institutos y Universidades. Tensiones y construcciones. Evolucin y crisis del pensamiento pedaggico-didctico, los cambios socioculturales, y las recientes experiencias en las polticas. Los docentes como intelectuales reflexivos y
crticos. Profesiones y semi- profesiones. La formacin en competencias para ensear en los nuevos
contextos sociales.

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Problemas epistemolgicos en la investigacin educativa


La problemtica del conocimiento. Los problemas clsicos en la filosofa y la filosofa de la ciencia.
La versin heredada del neopositivismo. Sus crticos: el refutacionismo de Popper, los paradigmas
de Kuhn, los programas de investigacin de Lakatos y las tradiciones de investigacin de Laudan.
Las cuestiones acerca de la estructura de las teoras, la observacin, los contextos, la dinmica de
la ciencia. Los denominados grandes paradigmas de la investigacin educativa: el positivismo; la
perspectiva hermenetica y sus races filosficas; el paradigma del pensamiento de la teora social
crtica. El impacto de la epistemologa sobre las modalidades de investigacin: cuantitativa, cualitativa, accin participativa. El problema de la intervencin de los presupuestos filosficos en la
investigacin psicoeducativa. La idea de marco epistmico y el sentido comn de los cientficos.
Los compromisos epistemolgicos y ontolgicos. La filosofa de la escisin, el naturalismo y el reduccionismo en la historia de la psicologa educacin y sus vnculos con la psicologa del desarrollo.
El marco epistmico dialctico, la ontologa relacional y las unidades de anlisis. Los debates sobre
la explicacin cientfica.

Psicologia de los procesos de enseanza y aprendizaje


Los procesos de escolarizacin y la especificidad del aprendizaje pedaggico. El surgimiento del alumno
como objeto de indagacin psicolgica. Discurso normativo y prcticas normalizadoras. El desarrollo
del dispositivo escolar moderno como condicin de produccin del aprendizaje y como contexto de
surgimiento de los estudios sobre el aprendizaje. El problema de las relaciones entre psicologa y educacin. Las teoras psicolgicas como instrumento de anlisis de las prcticas educativas. Las unidades
de anlisis para estudiar el aprendizaje escolar. El problema de la continuidad o discontinuidad entre
los procesos de conceptualizacin en contextos cotidianos y en los contextos de enseanza. Las concepciones alternativas y el aprendizaje de las ciencias. Las tesis centrales de la Teora Socio- histrica: el
origen histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores. El enfoque gentico de los procesos
psicolgicos. Dominios genticos y lneas de desarrollo. Interiorizacin y mediacin semitica en la
ontognesis. La Zona de Desarrollo Prximo. El aprendizaje en la psicologa gentica: el conocimiento
como accin transformadora. Los instrumentos de conocimiento: accin, significacin y asimilacin
cognitiva. Teora de la equilibracin. La toma de conciencia. El conflicto sociocognitivo. La interaccin
docente-alumno y la interaccin entre pares. El aprendizaje en la psicologa cognitiva: la metfora
computacional. La mente modular. El aprendizaje como cambio en las maneras en que la informacin
es representada y procesada: aprendizaje por asociacin y por reestructuracin.

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Problemas sociolgicos en la formacion docente


Principios bsicos de la mirada sociolgica en el mundo escolar. La educacin como sistema de
Estado. La estructura y dinmica del campo de la poltica educativa. La escuela como organizacin:
tendencias tpicas. Forma de la organizacin escolar y su evolucin. La institucin burocrtica. Organizaciones modernas. Lgica de funcionamiento de la institucin escolar. Sociologa del conocimiento escolar. Anlisis de la produccin y desarrollo del currculum escolar. La construccin histrica y
social del oficio de ensear. Los docentes como grupo aritmtico y como actor colectivo. Habitus. La
lgica prctica. El trabajo docente como prctica. La docencia como performance. El aprendizaje
del oficio. La experiencia escolar de alumnos, docentes e instituciones. El proceso de construccin de
tipificaciones y expectativas en esas relaciones. La autoridad pedaggica. Dominacin y autoridad
pedaggica. La dimensin espacial de los procesos sociales y educativos desde una perspectiva relacional: la escuela, el territorio y la sociedad. Transformaciones recientes en la estructura social de la
Argentina y la Regin Latinoamericana. El mercado de trabajo y nuevos mecanismos de desigualdad
escolar. Las transformaciones sociales: impacto sobre el sistema educativo. Desigualdades sociales y
desigualdades escolares. Relacin entre las credenciales escolares y el mercado de trabajo.

El uso de la imagen en las prcticas de enseanza


Imgenes y cultura visual: herramientas tericas para su anlisis. Debates en torno a algunos pares
de conceptos: imagen y palabra, imagen y mirada, imagen y verdad, imagen y tiempo. Visibilidad y
visualidad. Perspectivas histricas sobre las transformaciones de la visualidad en la sociedad occidental. Tecnologas de la visin y espectculo en las sociedades modernas. La escuela y la formacin
de sujetos visuales. Los cambios recientes en los regmenes escpicos: de la atencin a la atraccin.
Los nuevos medios. La digitalizacin y la transformacin de la produccin y circulacin de las imgenes. Los usos de la imagen en la investigacin social educativa. La imagen como fuente: anlisis
de trabajos donde se las utiliza como documentos. La imagen como objeto de estudio: anlisis de investigaciones sobre libros de texto, pinturas, fotografas, pelculas educativas. La crtica a la transparencia de las imgenes. La perspectiva visual en la investigacin, desde la produccin a la circulacin
de los resultados.

Didctica de las ciencias naturales


La Didctica de las Ciencias Naturales como rea de produccin de conocimiento. Revisin histrica
de la evolucin de la investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales. El debate del estatus cientfico de la Didctica de las Ciencias: Disciplina emergente o saber subordinado? La alfabetizacin
cientfica para todos y la formacin cientfica para elites. El papel de la investigacin educativa en la
prctica de aula. Conocimiento cientfico y conocimiento profesional del docente. Contenidos disciplinares y contenidos didcticos en el contexto de la didctica de las ciencias naturales. La problemtica de la investigacin en Didctica de las Ciencias en la formacin docente.

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Didctica de la matemtica
Marcos tericos de la Didctica de la matemtica, problemas de investigacin y metodologas de estudio: la Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau como marco para estudiar procesos de produccin de conocimiento matemtico en la escuela. Categoras para describir y comprender la accin
didctica. Los fundamentos del concepto de gnesis escolar del conocimiento. Anlisis de investigaciones de corte naturalstico y de corte intervencionista La relacin entre el campo de la Didctica
de la Matemtica y las prcticas docentes. Las restricciones institucionales del trabajo docente y la
produccin en el campo de la Didctica de la Matemtica. La investigacin y la formacin docente
en el rea de Matemtica. Herramientas metodolgicas de la investigacin en la formacin de docentes: anlisis de registros de clases y de producciones de estudiantes. Investigacin colaborativa y
desarrollo profesional docente Experiencias de planificacin, implementacin y anlisis compartido
de las prcticas docentes. El colectivo de profesores como mbito de validacin y elaboracin de alternativas con relacin al gnero profesional.

Didctica de las ciencias sociales


Las Ciencias Sociales: implicaciones para su aprendizaje y enseanza. Aportes de las investigaciones
cognitivas a la enseanza de las ciencias sociales. Transformaciones de las sociedades contemporneas. La redefinicin de los saberes disciplinares y su transmisin. Naturaleza del conocimiento
social: caractersticas. mbitos o dominios de conocimiento. El sentido de las ciencias sociales: el conocimiento social como ciencia. Los distintos puntos de vista sobre las ciencias sociales: los cientficos sociales, los acadmicos y los cotidianos. La construccin del conocimiento relativo a las ciencias
sociales. El desarrollo del conocimiento acerca de la sociedad. La enseanza de las ciencias sociales
en primaria y secundaria: dificultades. Los sistemas de representacin de las ciencias sociales: textos, imgenes, tablas y grficos. La enseanza de las ciencias sociales desde una perspectiva crtica,
reflexiva y renovadora. La construccin de la memoria histrica y la conciencia ciudadana.

Didctica de la lengua
Fundamentacin epistmica de la didctica de la lengua y de la literatura. Diferentes enfoques en la
metodologa de enseanza de la lengua y la literatura. Valor de la investigacin en su proceso de consolidacin cientfica. Didctica y currculum: investigacin didctica e innovacin curricular. reas
de investigacin ms relevantes en el campo de la didctica de la lengua y de la literatura. El aula
como espacio de investigacin y reflexin. Estudio intergrupos e intragrupos.

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4.3. Metodologa de enseanza



La Maestra en Formacin Docente se constituye como un dispositivo de formacin en alternancia. Su plan de estudios se compone, por una parte, de seminarios cuyo objetivo es brindar un
marco terico general necesario para la formacin docente y para la interpretacin de las prcticas
docentes situadas. Tales seminarios (incluidos en los Mdulos de Formacin General y de Formacin en Didcticas Especficas) se organizan en torno a diferentes temticas y disciplinas, como por
ejemplo las Didcticas Especficas, Psicologa, Sociologa, Polticas de Formacin Docente, etc. Si
bien la modalidad de dictado de estos seminarios quedar a criterio de los docentes responsables de
los mismos, en la medida en la que su objetivo principal es la exposicin y discusin de los aportes de
distintas disciplinas a las prcticas educativas, la mayor cantidad de horas se dedicar a la exposicin
dialogada con articulaciones con actividades prcticas a realizar por los alumnos que se plasmaran
en las producciones a evaluar para su acreditacin.
Asimismo, el plan de estudios de la Maestra en Formacin Docente se compone de talleres
incluidos en el Mdulo de Prctica Profesional, que se cursa paralelamente a los otros dos mdulos
que incluyen a los seminarios. Los cuatro talleres que componen el Mdulo de Prctica Profesional
se desarrollarn en base al anlisis de prcticas docentes concretas y se articulan entre s con el fin
de posibilitar que los estudiantes desplieguen gradualmente el anlisis del caso que plasmaran en la
tesis que constituir su trabajo final de maestra. Al tratarse de una maestra profesional la importancia de la formacin mediante talleres basados en la participacin activa de los maestrandos, se
vuelve central en el plan de estudios para permitir que stos transiten por una experiencia formativa
en el anlisis de la actividad docente situada. Asimismo se espera que esa experiencia formativa
permita a los maestrandos analizar las prcticas situadas de los futuros docentes en el marco de las
orientaciones de la didctica profesional docente.
Los cuatro talleres se cursaran a lo largo de los dos aos previstos para la acreditacin de las
asignaturas que componen el plan de estudios. En el primero de ellos Introduccin a la Didctica
Profesional Docente los maestrandos conocern los supuestos y conceptos bsicos de dicha disciplina a travs del anlisis de casos brindados por los docentes a cargo de la asignatura. En el segundo
taller Metodologa para el anlisis clnico de las prcticas docentes, los maestrandos sern introducidos a las distintas tcnicas y estrategias para el anlisis clnico de actividad docente mediante
el anlisis de casos que tambin sern aportados por los docentes a cargo del taller. Al finalizar este
seminario los maestrandos deben presentar su plan de trabajo de tesis dejando en claro qu caractersticas especficas tendr el caso que abordarn y en qu problemtica se centrarn para su anlisis.
Luego, ya en el segundo ao de cursada, durante el taller Trabajo de campo y anlisis de datos los
maestrandos llevarn a cabo el registro del caso que analizarn en su tesis y comenzarn a elaborar
categoras analticas sobre el mismo. Finalmente en el taller Escrituras intermediarias y de trabajo
final llevarn a cabo actividades de revisin de producciones escritas realizadas en el transcurso de
la maestra para hacerlas converger en el gnero discursivo especfico requerido para su trabajo final
de tesis.

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Para el acceso al registro de los casos que sern analizados por los maestrandos en su tesis se
espera que, en tanto se trata de formadores de formadores, las prcticas que analicen sean las que
efectivamente realizan los futuros docentes en las escuelas vinculadas a los Institutos Superiores de
Formacin Docente en los que se desempean.
Sin embargo, para el caso en el que alguno de los maestrandos no se encuentre en actividad
como formador de formadores, la UNIPE facilitar el acceso a un establecimiento educativo para
realizar el registro. Tal acceso ser viabilizado por el vnculo especfico de la UNIPE con la Direccin
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, vnculo que ya ha facilitado el acceso a diferentes escuelas de la provincia en el marco de iniciativas de formacin, extensin e investigacin.
Adems, en el momento en el que se lleve a cabo el registro de las prcticas, as como tambin
a lo largo de la maestra, los maestrandos contarn con la asistencia de un tutor. Desde el inicio de
la cursada cada maestrando tendr asignado un tutor cuya funcin ser acompaarlo a lo largo de
las diferentes asignaturas y facilitar un proceso de integracin de los saberes adquiridos en cada una
de ellas. De esta manera, el tutor brindar dos tipos de ayuda o sostn: pedaggica (guiar, controlar,
formar, revisar, informar) y psicolgica (alentar, dar seguridad, interesar, aconsejar). Es sabido que
uno de los problemas ms frecuentes en la formacin de posgrado son las dificultades que enfrentan
los estudiantes para elaborar sus trabajos finales. En este sentido, se espera que la figura del tutor los
acompae en este proceso facilitndolo, tanto en la redaccin de su plan de trabajo final como en la
bsqueda y establecimiento de contacto con un posible director de Tesis.

4.4. Desarrollo de la carrera y modalidad


La Maestra en Formacin Docente es una maestra profesional, cuya finalidad es el fortalecimiento y la consolidacin de competencias propias de la profesin de los formadores de docentes.
La modalidad de cursada de la carrera es presencial y el plan de estudios semiestructurado. Este ltimo se encuentra compuesto por 12 asignaturas, 9 de las cuales deben ser cursadas obligatoriamente por los maestrandos y las 3 restantes sern seleccionadas por ellos entre los seminarios ofertados
por la maestra y por la universidad. El tiempo previsto para la acreditacin de todas las asignaturas
que componen el plan de estudios es de 2 aos y los maestrandos contarn con 18 meses ms para la
entrega de la tesis que constituir su trabajo final.
Con respecto a la acreditacin de la maestra, adems de la aprobacin de todas las asignaturas que componen el plan de estudios, al finalizar el primer ao de cursada los maestrandos debern
presentar su proyecto de trabajo final de tesis. Previamente el maestrando habr solicitado al Comisin Acadmica la aceptacin de su director de tesis, en caso de tratarse de un docente externo a la
universidad no incluido en el banco de directores elaborado por el Comit Acadmico de la Maestra.
El plan de trabajo final ser redactado del modo ms conciso posible, informando las particularidades del caso que se analizar (disciplina, nivel de enseanza, etc.) y la problemtica especfica en la
que se centrar. Asimismo expresar el encuadre terico y metodolgico necesario para llevar a cabo

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dicho trabajo de anlisis de un caso real; los recursos que necesitar y aquellos de los cuales dispone
o dispondr; la bibliografa en la que se basar y el cronograma de trabajo. El proyecto de trabajo
final debe ser aprobado por la Comisin Acadmica de la maestra y deber contar con el aval del
tutor y del director del maestrando.
Para la entrega del trabajo final los maestrandos debern haber acreditado todas las asignaturas establecidas en el plan de estudios de la Maestra en Formacin Docente. El mismo consistir
en la escritura de una Tesis en la que se informe la puesta en funcionamiento de un dispositivo de
anlisis clnico de las prcticas docentes (anlisis de un caso real) desde la perspectiva de los procesos de formacin docente. Los alumnos tendrn plazo hasta 42 meses luego de haber comenzado
la cursada de la maestra para entregar su trabajo final, de lo contrario perdern su condicin de
alumno regular.

4.5. Condiciones de admisin, acreditacin y graduacin


4.5.1. Requisitos de admisin

Podrn inscribirse como alumnos/as de la maestra los egresados de carreras de nivel superior cuya duracin no sea menor a 4 aos. En todos los casos deben ser docentes en actividad, y se
dar prioridad en la seleccin de los postulantes a los formadores de docentes. Tambin se solicitar
a los estudiantes el dominio en la comprensin escrita de una lengua extranjera (francs e ingls).
Adems de los requisitos administrativos, se realizar una entrevista personal a cargo de la
Direccin y de la Comisin acadmica de la maestra.

4.5.2. Acreditacin y Graduacin

Para el cumplimiento de la condicin de alumno regular en cada una de las asignaturas, los estudiantes deben cumplimentar con la normativa especificada en el Reglamento Institucional para las
Carreras de Posgrado de la UNIPE. A su vez, cada asignatura establecer la modalidad de evaluacin
segn la especificidad de las mismas.
Para la titulacin los estudiantes debern aprobar todas las asignaturas establecidas en el plan
de estudios de la Maestra en Formacin Docente y aprobar el trabajo final de culminacin del posgrado. Este ltimo tendr el formato de una tesis y ser evaluado por un tribunal examinador compuesto por tres integrantes, profesores con ttulo de magister o superior, profesionales y/o investigadores reconocidos en las temticas del posgrado. Uno de los miembros del tribunal ser externo a
la Universidad.

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4.5.3. Inscripciones y trmites administrativos

6.

a)

Una carta, dirigida al Director de la carrera, solicitando su inscripcin.

b)

Fotocopia legalizada del ttulo universitario de grado o de nivel superior no universitario.

c)

Certificado analtico y promedio de calificaciones de la carrera universitaria de grado


o de nivel superior no universitario de la que egres.

d)

Fotocopia del DNI o Pasaporte (en el caso de alumnos extranjeros).

e)

Un currculum actualizado con sus antecedentes acadmicos y profesionales, en versin impresa y digital.

f)

Completar la ficha de inscripcin de la Universidad Pedaggica de la Provincia de


Buenos Aires.

g)

Dos fotos carnet.

RECURSOS DISPONIBLES Y NECESARIOS


La Universidad Pedaggica cuenta con:

Aulas con equipamiento audiovisual e informtico, adems del suficiente mobiliario


para el alumnado.

Biblioteca, en la que se encuentran disponibles la mayora de los ttulos consignados


en la bibliografa de esta carrera y acceso a distintas bases de datos y contenidos.

Salas de reuniones, para concretar las reuniones del equipo acadmico, as como las
tutoras individuales o entrevistas a alumnos.

Laboratorios con equipamiento informtico.

Laboratorio mvil, para el desarrollo de contenidos de ciencias naturales.

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7.

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ESTRUCTURA DE GOBIERNO DE LA CARRERA

Director:

Dra. Alicia Barreiro. Dra. en Ciencias de la Educacin; Mg. en Psicologa


Educacional; Lic en Psicologa; Prof. de Enseanza Media y Superior en
Psicologa. (UNIPE UBACONICET).

Comisin Acadmica: Dra. Alicia Barreiro. Dra en Ciencias de la Educacin; Mg. en Psicologa
Educacional; Lic en Psicologa; Prof. de Enseanza Media y Superior en
Psicologa. (UBA-UNIPE-CONICET).
Mg. Liliana Caldern. Mg. en Cs.Sociales con Mencin en Educacin: Lic
en Lengua y Literatura Castellana, Prof.de Castellano, literatura y latn
para la enseanza superior. (UNIPE).
Dra. Ins Dussel. Ph.D., Department of Curriculum & Instruction (FLACSO- Argentina).
Dr. Antonio Gutierrez. Dr. en Pedagoga; Lic. en Biologa; Prof. Profesor
en Ciencias Naturales (UNIPE).
Dra. Ana Pereyra. Dra. en Cs. Sociales; Mg. en Cs. Polticas; Lic. en Sociologa (UNIPE-UBA).
Mg. Nstor Pievi. Mg. en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje; Lic. en Cs. de
la Educacin; Lic. en Cs. Sociales (UNIPE-UNSAM-FLACSO).
Comit de Asesores: Dra. Mara Cristina Davini. Dra. en Cs. Humanas Educacin (UBA).
Dra. Miryam Southwell Ph.D., Ideology and discourse analysis - University of ESSEX
Esp. Emilio Tenti Fanfani - Diplme Suprieur dEtudes et Recherches
Politiques (UBA-UNIPE).

Dra. Ingrid Sverdlick. Dra. en Pedagoga (UNIPE).

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Tutores:

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Dra. Laura Mombello. Dra. en Cs. Sociales; Mg. en Antropologa Poltica;


Lic. en Cs. Antropolgicas (UNIPE-IDES)

Dr. Antonio Gutierrez. Dr. en Pedagoga; Lic. en Biologa; Prof. Profesor


en Ciencias Naturales (UNIPE).

Mg. Nstor Pievi. Mg. en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje; Lic. en Cs. de


la Educacin; Lic. en Cs. Sociales (UNIPE-UNSAM-FLACSO).
Mg. Liliana Caldern. Mg. en Cs.Sociales con Mencin en Educacin: Lic
en Lengua y Literatura Castellana, Prof.de Castellano, literatura y latn
para la enseanza superior. (UNIPE).
Cuerpo docente:

Dra. Barreiro, Alicia - Dra. en Ciencias de la Educacin- (UNIPE-FLACSO-UBA)

Mg. Liliana Caldern. Mg. en Cs.Sociales con Mencin en Educacin: Lic


en Lengua y Literatura Castellana, Prof.de Castellano, literatura y latn
para la enseanza superior. (UNIPE).
Dr. Mario Carretero. Dr. en Psicologa (UAM-Espaa-FLACSO-Argentina).

Dr. Jos Antonio, Castorina. Dr. en Educacin (UBA-CONICET).

Dra. Mara Cristina Davini. Dra. en Cs. Humanas Educacin (UBA).

Dra. Ins Dussel, Department of Curriculum & Instruction (FLACSO- Arg).

Dr. Antonio Gutierrez. Dr. en Pedagoga; Lic. en Biologa; Prof. Profesor


en Ciencias Naturales (UNIPE).
Dra. Ana Pereyra. Dra. en Cs Sociales; Mg. en Cs. Polticas Lic. Sociologa.
(UNIPE UBA).

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unipe:

UNIVERSIDAD
PEDAGGICA

Mg. Nstor Pievi. Mg. en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje; Lic. Cs. de la


Educacin. Lic. Cs Sociales (UNIPE-FLACSO-UNSAM)

Dra. Patricia Sadovsky, Dra. en Didctica de la Matemtica (UNIPE).

Mg. Cora Steimberg- Mg of Science in Social Policy and Planning (UBA).

Lic. Emilio Tenti Fanfani - Diplme Suprieur dEtudes et Recherches Politiques (UBA-UNIPE).

Mg. Flavia Terigi. Mg en Ciencias Sociales con mencin en Educacin,


(UNSAM).
Dra. Lea Vezub. Dra. en Educacin; Lic. en Cs. de la Educacin; Prof. en
Enseanza Primara (UBA).

Mg. Marta Zamero. Mg. en Didcticas Especficas (Mencin Letras). Especialista en Didctica de la Lengua; Lic. y Prof. en Letras (Univ. Autnoma de Entre Rios)

Docentes Invitados: M. Stphane Brau Antony, Matre de confrences en Siciences de


lEducation. (Universit de Reims- Francia).

Dr. Gilles Baillat. Dr. en Ciencias de la Educacin. (Universit de ReimsFrancia)

Dr. Daniel Niclot Dr. en Didctica de la Geografa y en Cs. de la Educacin


(Universit de Reims- Francia).
M. Thierry Philippot, Matre de confrences en Siciences de lEducation.
(Universit de Reims- Francia).

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Docentes Formacin
General UNIPE:

Mg. Fernando Ral Bordignon (UNIPE / UADER)


Lic. Walter Bosisio (UNIPE / UBA)
Mg. Adrin Cannellotto (UNIPE / UNSAM)
Dr. Edgardo Castro (UNIPE / UNSAM)
Dra. Flavia Costa (UNIPE / UBA)
Dra. Silvina Jensen (UNIPE / UNS)
Esp. Norberto Liwski (UNIPE / UBA)
Dra. Ana Pereyra (UNIPE / UBA)
Dra. Karina Ramacciotti (UNIPE / UBA)
Dra. Miryam Southwell (UNIPE / UNLP)

RESPONSABLES DE LA ELABORACIN
Y PRESENTACIN DEL PROYECTO

Los autores del presente proyecto de creacin de la Maestra en Formacin Docente son
la Dra. Alicia Barreiro, la Dra. Ana Pereyra y el Dr. Antonio Gutirrez

9.

PROPUESTA DE EVALUACIN Y/O AUTOEVALUACIN DE LA CARRERA

La propuesta de Evaluacin y Autoevaluacin de esta carrera se inserta en el programa de


pedagoga universitaria de la Secretara Acadmica que desarrolla un seguimiento permanente del
desarrollo en docencia. El propsito de esta accin evaluativa es producir, analizar y brindar informacin que permita el mejoramiento continuo de la enseanza y toda prctica educativa devenida
del propio desarrollo de la carrera. Las dimensiones a evaluar sern: desarrollo en docencia, definida
como prcticas de enseanza; articulacin con investigacin; aprendizajes, en trminos de trayectorias de alumnos verificables en el egreso y participacin en actividades de extensin, como parte de
la prctica profesionalizante y/o investigacin.

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Para concretar esta evaluacin se proponen un conjunto de procedimientos de recoleccin


de datos cualitativos y cuantitativos, cuya sistematizacin permita la construccin de informacin
confiable y pertinente. Las fuentes de informacin son cuatro: 1- Base estadstica elaborada por el
Programa de acompaamiento y seguimiento de estudiantes (en adelante PABE, que figura en anexos de la presentacin), los datos son procesados por la Direccin de alumnos. 2- Encuestas a docentes elaboradas por la Direccin de Coordinacin Acadmica. 3 Talleres de anlisis de prcticas
realizados por la Secretara de investigacin, se anexa dicha propuesta. 4- Evaluacin bianual de
pares acadmicos, externos a la UNIPE.
La informacin es procesada por la Direccin que la genera y la Direccin de Coordinacin
Acadmica mediante las reuniones establecidas segn reglamento acadmico, comunica los resultados y presenta las herramientas de recoleccin, los procedimientos y los pareceres producidos, con
el propsito de propiciar anlisis pertinentes que contribuyan a la toma de decisiones para el mejoramiento de la implementacin y el desarrollo de la carrera en general y de los diferentes espacios
y prcticas curriculares en particular El anlisis de la informacin procurar generar informacin
comparable y de rendimiento para identificar los aspectos propiamente pedaggicos, los de gestin
de la enseanza, los puramente institucionales y los vinculados a los aprendizajes, atendiendo a la
heterogeneidad de las trayectorias personales y laborales, as como de las situaciones y recursos que
componen la currcula de la carrera.
Las actividades de evaluacin tienen dos lgicas: una permanente y otra episdica. Ambas
estn incluidas en la programacin de la Carrera, lo que permitir obtener informacin de rendimiento y comparativa tanto el eje diacrnico (en el progreso de los procesos curriculares como en los
resultados de exmenes y productos pedaggicos) como en el sincrnico (al interior del cumplimiento parcial o total de los objetivos institucionales y los de cada espacio curricular).

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