MODULO 2 - Ps Educativa

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
UNIVERSIDAD PERUANA
UNIÓN E. P. PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Unidad 2
Mg. Rosa Alfaro V. - Mg. Jania Jaimes S.

- Mg. Flor Leiva C.
2020
Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 -

Mg . J a ni a J ai me s S.
UNIDAD 2
DIMENSIÓN COGNITIVA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Sesión 1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJ E
A da pt a d o de : R om ero y L a v i g n e, 2 0 05
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen

confundirse entre sí.
Distinguiremos formando parte de las Dificultades en el Aprendizaje a varios problemas que
participan entre sí del hecho innegable de sus dificultades para aprender de forma óptima. Pero que
presentan diferencias sustantivas en la explicación causal, en los procesos y variables psicológicas
afectadas y en las consecuencias para los alumnos, sus familias y la escuela. En las Dificultades
en el Aprendizaje se ubican cinco grupos diferenciados:
– Problemas Escolares (PE),
– Bajo Rendimiento Escolar (BRE),
– Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
– Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
– Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
1. DA en sentido amplio o genérico

Abarca a toda la población escolar que presenta “fracaso escolar”. Lo menos importante es el
origen de la dificultad en el aprendizaje puede ser discapacidad física, psíquica o sensorial o a otros
factores, pues lo que realmente importa es que la dificultad existe y reclama de la escuela alguna
acción diferente.
Cuando hablamos de DA en sentido amplio se describe un hecho: un determinado alumno no
progresa en el marco del currículo escolar como se esperaría de acuerdo a las previsiones incluidas
en éste y lo que la escuela le ofrece por lo tanto se exige un cambio de respuesta escolar con
respecto a lo que se le venía ofreciendo al alumno hasta el momento.
Clasificación de las dificultades de aprendizaje genéricas
Por deficiencia mental.
Por déficit en los procesos cognitivos básicos: atención, percepción, memoria.
Por trastornos graves del desarrollo.
Por trastornos del habla y del lenguaje.
Por trastornos de la lectoescritura y las matemáticas.
A continuación, se analizan algunas de las dificultades genéricas:

- Dificultades de aprendizaje por deficiencias cognitivas y comunicativas

Dificultades debidas a deficiencias intelectuales, trastornos graves del desarrollo, de la
comunicación y el lenguaje, tales como: deficiencia mental de distintos grados, dificultades de
aprendizaje por déficit en procesos cognitivos básicos como la atención, la percepción visual y
auditiva o la memoria a corto, medio o largo plazo.
- Dificultades de aprendizaje por deficiencias comportamentales
Aquellas dificultades de aprendizaje que tengan su origen fundamentalmente en trastornos del
comportamiento, es decir tendrían cabida el trastorno de déficit de atención con hiperactividad y
todas las conductas disruptivas, tanto por defecto como por exceso, así como otros trastornos
graves de conducta y alteraciones del comportamiento.
- Dificultades de aprendizaje por deficiencias sensoriales
Aquellas afecciones físicas y sensoriales que en distintos grados repercuten en el proceso de
aprendizaje y como consecuencia en el rendimiento académico. Incluiría las debidas a todo tipo y
grado de deficiencias auditivas, visuales y motoras, desde las más leves a las más groseras.
- Dificultades de aprendizaje por deficiencias educativas y socioculturales
En estos casos la causa fundamental de las dificultades no procede del propio sujeto, sino más bien
de su entorno sociofamiliar y/o escolar. En este apartado, pues, se situarían los alumnos
procedentes de minorías étnicas, de grupos marginales o procedentes de familias de alto riesgo,
así como los alumnos desmotivados y aquellos que sus dificultades de aprendizaje derivan de
dispedagogias o prácticas educativas inadecuadas.
2. DA en sentido estricto o específicas

Algunos autores establecen la clasificación en función del área curricular afectada; así, si las
dificultades se encuentran en la lectura, el trastorno que se origina se denomina dislexia, si es en
escritura, el trastorno seria la disgrafía y si se produce en el cálculo, discalculia.
En el CIE-10 (1993):
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno específico de la lectura
Trastorno específico de la ortografía
Trastorno específico del cálculo
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
En el DSM-V (2014): Trastorno específico del aprendizaje
315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura
Precisión en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión de la lectura
315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita
Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita
315.1 (F81.2) Con dificultad matemática
Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto y fluido
Razonamiento matemático correcto
Especificar la gravedad actual: Leve, Moderado, Severo

Las DA hacen referencia a déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y tienen unos
criterios diagnósticos propios que pueden resumirse en:
 Las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas
normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado para
la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la
edad.
 Estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico o
en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.
 Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden
de las asociadas habitualmente a él.
 También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos
como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos
emocionales.
Los criterios diagnósticos especifican que la DA deben basarse en algo más que la exploración
clínica, es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante protocolos de test
estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI).
3. Descripción de algunas DA en sentido amplio
PROBLEMAS ESCOLARES
Características
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se manifiestan como:
a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el tiempo y en las áreas y

contenidos afectados, que pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes
escolares; y que presentan un carácter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razón
específica que explique la aparición del problema.
b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al
alumno y de carácter reversible.
c) Se presenta un desarrollo intelectual y un historial académico normales, pero presentan dificultades
puntuales en un área académica. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en
la base de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias prolongadas del alumno por
enfermedad, o a las influencias negativas de determinados amigos o compañeros.
d) No existen alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un CI
bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y sólo de forma ocasional y en relación con tareas,
contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden mostrar deficiencias que no se explican
por la falta de capacidad sino por errores en estrategias de aprendizaje y metacognición
(autorregulación), falta de motivación de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su
futuro académico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones inadecuadas y, a veces,
inadaptación escolar (falta de disciplina, desinterés).
e) Afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de conocimientos, de procedimientos (como, por
ejemplo, estrategias de comprensión lectora, de composición escrita, de solución de problemas o de
algoritmos) y también a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizajes (por ejemplo,
deficiencias en la automatización de procesos de descodificación, en la organización y distribución del
tiempo en relación a las tareas).
f) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el Aprendizaje es que
remiten (se resuelven) con facilidad, a veces incluso de forma espontánea (basta, por ejemplo, con que
pase la situación familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de profesor, o a veces
simplemente con el paso del tiempo y con él el logro de una mayor madurez), en cualquier caso estas
dificultades no precisan de una intervención psicoeducativa específica, todo lo más de un proceso de
acción tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias.

Diagnóstico Diferencial
Los alumnos con Problemas Escolares con frecuencia pasan desapercibidos, dado que sus dificultades son
de índole menor.
La detección y el diagnóstico de los Problemas Escolares puede ser una tarea complicada porque a veces
aparecen asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse. Excepción hecha de los
problemas escolares que son consecuencia de las dificultades graves provocadas por déficit sensorial,
trastorno emocional grave, TDA-H y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por los Problemas
Escolares se solapan con:
a) Dificultades por Bajo Rendimiento Escolar. Presentan las siguientes características básicas:
– Déficit grave de aprendizajes escolares en conocimientos, procedimientos y actitudes, con un retraso
de nivel estimado entre dos y cuatro cursos escolares.
– Déficit en procesos y procedimientos psicoligüísticos básicos para el aprendizaje, como comprensión
y expresión del lenguaje oral y escrito.
– Déficit en el uso oportuno y eficaz de procedimientos de pensamiento y de metaconocimientos, como
estrategias de comprensión, de composición, de solución de problemas, de solución de conflictos
interpersonales, de autocontrol.
– Déficit grave de motivación de logro por los aprendizajes escolares.
– Trastornos de comportamiento con indisciplina que determinan una grave inadaptación escolar.
b) Privación Social y Cultural. Sus características fundamentales son:

– Deficiencias familiares en la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa y social.
– En casos de grave cronicidad de las condiciones de privación pueden producirse importantes retrasos
en el desarrollo psicológico.
– Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza.
– Desestructuración social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes -
cuando no en contraposición- a los imperantes en la escuela.
– Frecuente desestructuración familiar.
– Absentismo escolar, y tardía, cuando no inexistente, educación infantil.
– Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las
carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptación escolar
– La Privación Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptación social, delincuencia
juvenil y fracaso escolar.
c) Trastorno de Conducta. Las características fundamentales son:

– Patrón de comportamiento de persistente de violación de las reglas sociales y los derechos de los
otros, con cuatro comportamientos sintomáticos:
– agresiones a personas y animales
– destrucción de la propiedad
– mentira y robo
– violaciones graves de las reglas
– Déficit de procedimientos eficaces en la solución de conflictos interpersonales y en la autorregulación
y el autocontrol.
– Dificultades en el aprendizaje de carácter inespecífico, con importantes deficiencias en
conocimientos.
– Presentarse habitualmente a edades tempranas.
– Considerarse como un buen predictor de trastornos antisociales en adultos.
d) Trastorno por Ansiedad. Las características fundamentales son:

– Patrón persistente de intranquilidad, irritabilidad y dificultades de concentración.
– Retraimiento.
– Impulsividad.
– Síntomas somáticos (como dolores de cabeza y de estómago).
– Dificultades en el aprendizaje inespecíficas y temporales.
Por el contrario, las dificultades en el aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares:
 No entrañan un déficit grave de aprendizajes escolares: ni en contenidos, ni en procedimientos, ni,
tampoco en actitudes.

 No indican ningún déficit en procesos y procedimientos básicos para llevar a cabo con éxito el
aprendizaje.
 No muestran una grave desmotivación de logro que afecte a todas las materias y contenidos.
 Pueden darse en cualquier hogar y grupo social, es decir, no dependen de características particulares
de grupo o clase social.
 Se presentan a edades escolares avanzadas (al final de la Educación Primaria y durante la
secundaria).
 No son un factor de riesgo de trastornos posteriores, sea de la índole que sean, en todo caso de una
mayor posibilidad de abandono escolar si se dan asociados a otras alteraciones o conflictos (como,
pobreza, marginalidad o desestructuración familiar).
 No cursa con padecimientos provocados por ansiedad y estrés, si bien estos trastornos puedan
ocasionar dificultades de aprendizaje y adaptación escolar.
 No entrañan conflictos interpersonales, trastornos graves del comportamiento y desadaptación.
En general, se trata de alumnos socialmente adaptados, con amigos y buenas relaciones afectivas, pero que
no estudian o, más bien, que estudian poco, y que ocasionalmente muestran conductas inapropiadas en la
escuela.
Factores de riesgo
Es de carácter leve, desde la perspectiva psicoeducativa, de los Problemas Escolares, unido al hecho de
que suelen aparecer de modo progresivo y en cualquier etapa escolar, si bien es en los cursos de transición
dónde con más frecuencia se presentan, dificulta la selección de indicadores de riesgo y, en consecuencia,
la labor de detección que deben realizar profesores y tutores. No obstante es posible señalar algunos factores
cuya presencia puede ser un buen indicio de que pueden desarrollarse (si es que no lo han empezado a hacer
ya) Problemas Escolares:
 Dificultades en el aprendizaje de carácter leve.
 Baja motivación de logro escolar.
 Frecuentes faltas de asistencia.
 Pocos hábitos lectores y escritores (que suelen cursar con deficiencias en la comprensión lectora y
en la composición escrita).
 Inmadurez emocional y/o social.
 Indisciplina.
 Malas compañías.
 Pautas educativas familiares inadecuadas.
 Historial de métodos y prácticas de enseñanza insuficientes e inapropiadas.
Pronóstico
Las dificultades en el aprendizaje ocasionadas por Problemas Escolares, son fácilmente recuperables. De
hecho, en la mayoría de los casos ni siquiera precisan intervención psicopedagógica especializada, todo lo
más pautas de acción y seguimiento tutorial que supongan, además de mejoras en los procedimientos y
hábitos de aprendizaje de los alumnos, cambios en los métodos y prácticas de enseñanza de maestros y
profesores, y en las pautas y actitudes educativas de los padres. Con los recursos humanos y materiales con
los que actualmente se cuenta, los conocimientos que se poseen, y la poca relevancia psicoeducativa estas
dificultades, la prevención y, en su caso, la intervención deberían ser una garantía eficaz para evitar la
trascendencia individual y el coste social que tienen los Problemas Escolares.
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Características
a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico; la inespecificidad es indicativa de la presencia de

diferentes factores que interactúan para su aparición y de que suelen afectar a varias áreas y contenidos
escolares.
b) Inadaptación escolar, que con frecuencia derivan en indisciplina y problemas de comportamiento.

c) Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las áreas y contenidos escolares, aunque en mayor
medida en unas que otras dependiendo de los procesos y procedimientos psicológicos implicados en
ellas.
d) Una segunda razón, también fundamental, para comprender el Bajo Rendimiento Escolar es la falta de
motivación de logro. La motivación de logro escolar está vinculada a diferentes factores familiares,
escolares e incluso sociales. Sin embargo, los alumnos con BRE no cifran su mejoramiento personal en
el aprendizaje, y mucho menos aun cuando éste implica esfuerzo. Es difícil que alguien aprenda si no
quiere aprender, y no es fácil que los alumnos desarrollen una adecuada motivación de logro académico
cuando las familias han dimitido de esta parte de sus responsabilidades educativas.
e) Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, en general, déficit de procedimientos y
metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje -selección, organización,
elaboración, recuerdo y transferencia de la información-, procedimientos de autorregulación del
aprendizaje –planificación, control del proceso y de las variables personales (por ejemplo, memoria, etc.),
revisión local y global-, conocimientos sobre variables y procedimientos personales que son requeridos
por las distintas tareas para que tenga lugar el aprendizaje y el modo en que participan y pueden ser
controladas por el propio alumno.
f) La inadaptación escolar en los alumnos con BRE suele mostrarse con características de conductas
disruptivas, cuando no de verdaderos trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes
al resto de los compañeros y al profesor, desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e
incluso físicas, etc.
g) Finalmente, los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar presentan importantes lagunas en el aprendizaje
de contenidos en las diferentes áreas escolares. Y también muestran déficit en la rapidez con que llevan
a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, importantes deficiencias en la automatización de procesos de
descodificación, comprensión y expresión de conceptos, en la organización y distribución del tiempo en
relación a las tareas).
Diagnóstico Diferencial
Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar son fácilmente detectables, tanto por sus dificultades en el
aprendizaje, como por sus problemas de adaptación escolar. La vida escolar de estos alumnos transcurre
bajo la opinión generalizada de que son malos estudiantes, y de que la estructura escolar difícilmente va a
lograr que sus problemas remitan.
La detección temprana y el diagnóstico del Bajo Rendimiento Escolar no tiene por qué ser una tarea
demasiado complicada –otra cosa es su pronóstico- No obstante, las dificultades y trastornos del Bajo
Rendimiento Escolar pueden, en ocasiones, aparecer asociados a otros trastornos y dificultades con los que
suelen confundirse. Excepción hecha del bajo rendimiento que es consecuencia de las dificultades graves
provocadas por déficit sensorial, trastorno emocional grave, TDAH y discapacidad intelectual, las dificultades
provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar se solapan con:
a) Trastorno por Oposición Desafiante. Las características fundamentales son:

– Patrón de negatividad y de ira sin precipitantes.
– Duración de al menos 6 meses.
– Manifestarse como confrontación con las figuras de autoridad (padres y los maestros).
– Ser frecuente en niños pequeños.
– No ser clínicamente significativo hasta que el niño alcanza la edad de 5 ó 6 años.
– La incidencia se estima entre el 2% y 3% de la población escolar.
– Antes de la adolescencia es más frecuente en varones, aunque después es igual en mujeres.
– Presentarse frecuentemente en hogares caóticos, de pautas educativas inconsistentes,
desestructurados.
– En ocasiones, los padres pueden presentar opiniones, actitudes y comportamientos antisociales.
b) Trastorno de Conducta. Las características fundamentales son:
– Patrón de comportamiento de persistente violación de las reglas sociales y los derechos de los otros.
– Déficit de conocimientos.
– Dificultades en el aprendizaje de carácter inespecífico.
– Presentarse habitualmente a edades tempranas.
– Presentar cuatro comportamientos sintomáticos:
– agresiones a personas y animales
– destrucción de la propiedad
– mentira y robo
– violaciones graves de las reglas
– Tener un carácter frecuentemente situacional.

– No soler cursar con incapacidad para mantener la atención o con distracción patológica.
– Considerarse como un buen predictor de trastornos antisociales en adultos.
c) Privación Social y Cultural. Sus características fundamentales (ya mencionadas) son:
– Deficiencias familiares en la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa y social.
– En casos de grave cronicidad de las condiciones de privación pueden producirse importantes retrasos
en el desarrollo psicológico.
– Marginalidad, con frecuencia provocada y/o combinada con pobreza.
– Desestructuración social: sistema de valores, normas y creencias sociales parcialmente diferentes –
cuando no en contraposición- a los imperantes.
– Frecuente desestructuración familiar.
– Absentismo escolar, y tardía, cuando no inexistente, educación infantil.
– Graves lagunas de aprendizaje en todos los aspectos: contenidos, procedimientos y actitudes. Las
carencias en el desarrollo pueden llegar a dificultar seriamente el aprendizaje y la adaptación escolar.
– La Privación Socio-Cultural es un importante factor de riesgo de inadaptación social, delincuencia
juvenil y fracaso escolar.
Por el contrario, las dificultades en el aprendizaje provocadas por el Bajo Rendimiento Escolar:
 Pueden darse en cualquier tipo de hogar, no necesariamente desestructurado, ni con problemas
económicos, culturales o psicopatológicos, aunque sí es una regla que las pautas educativas que los
padres desarrollan no son las más adecuadas (insuficientes atenciones, despreocupación, poca
disponibilidad, ambivalencia distanciamiento), y que en condiciones de privación socio-cultural, de
pobreza, de marginalidad o, incluso, de muy bajo nivel educativo, las posibilidades de que se dé bajo
rendimiento escolar, son mayores.
 No entrañan necesariamente ira, ni agitación, ni somatizaciones.
 No implican, como conductas habituales, actitudes oposicionistas, sólo en ocasiones y con
determinadas figuras, no pretende acabar con las reglas (no más allá de lo propio de la adolescencia,
cuando el Bajo Rendimiento Escolar se da en estas edades), sólo muestra inadaptación escolar que
a veces raya en la indisciplina.
 No se caracteriza por presentar conductas de agresividad, matonismo, etc., aunque si bien es cierto
que puede relacionarse con los compañeros menos indicados (entre los cuales pueden darse este
tipo de comportamientos).
 Aunque el Bajo Rendimiento Escolar puede aparecer en cualquier momento de la vida escolar, es al
final de la Educación Primaria y, sobre todo durante la secundaria, cuando su incidencia es
significativamente mayor.
 Es un buen predictor de fracaso escolar.
 Es más frecuente en varones durante la Educación Primaria, luego tiene porcentajes más equilibrados
con respecto a las mujeres.
Factores de riesgo
A continuación se describen los factores de riesgo más sobresalientes:

 Pautas educativas familiares inadecuadas: Desinterés; despreocupación; no asunción de
responsabilidad en el proceso educativo; poca disponibilidad, insuficiente estimulación (por ejemplo,
lingüística), falta de metas y expectativas.
 Retrasos en el desarrollo del lenguaje oral y, sobre todo, escrito: Déficit de vocabulario; desmotivación
por la lectura y escritura; déficit de comprensión lectora y de composición escrita.
 Retrasos en la elaboración y aplicación de procedimientos de pensamiento eficaces para el
aprendizaje: Estrategias conversacionales, de comprensión lectora, de composición escrita, de
cálculo y de solución de problemas matemáticos, de estructuración de las tareas (las metas y
submetas y el tiempo) y de solución de conflictos interpersonales. No saben cómo pensar ante
cuestiones de aprendizaje y, con frecuencia, tampoco ante situaciones sociales.
 Retrasos en la maduración social y emocional: Que se manifiesta en sus relaciones interpersonales,
en sus relaciones afectivas con la familia y en sus actitudes y creencias (por ejemplo, los peores
alumnos tienen tendencia a asumir valores radicales, extremos).
 Falta de atención sostenida en las tareas escolares: No, en cambio, en otras situaciones; por lo tanto,
se trata de distracción provocada no por labilidad atencional o incapacidad para la atención sostenida
y concentrada, ni por déficit de capacidad de la memoria de trabajo, sino sólo por desinterés.

 Desmotivación: Déficit de motivación de logro por las tareas escolares y el aprendizaje, y cuando se
da es extrínseca, es decir, sustentada en las consecuencias inmediatas (evitación de castigos,
recompensas).
 Inadaptación escolar y trastornos en el comportamiento: Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar
muestran, como regla, inadaptación escolar, que, en ocasiones puede derivar hacia indisciplina y
problemas de comportamiento (dependiendo, sobre todo, de los compañeros con los que se
relacione). Malas compañías.
 Lagunas importantes de conocimientos: Teóricos y procedimentales, relacionados no sólo con sus
características personales, sino también con antecedentes de pautas instruccionales ineficaces e
inadecuadas (por ejemplo, no haber sido diagnosticados a tiempo sus deficiencias en el lenguaje oral
y escrito, no haber recibido apoyos educativos, o no haber adaptado los objetivos, contenidos,
tiempos, recursos, métodos y sistemas de evaluación a las especiales necesidades educativas del
alumno).
Si a la edad de ocho años el alumno no sabe leer y escribir bien, ya debería contar con apoyos.
Pronóstico
Desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica, las Dificultades en el Aprendizaje de los alumnos

con Bajo Rendimiento Escolar son recuperables.
En ocasiones lo son, incluso, sin que sea necesaria la aplicación de atenciones educativas especiales, sino
que de forma relativamente espontánea concurren condiciones familiares y escolares que facilitan la
recuperación. No obstante, las más de las veces deben desarrollarse atenciones especiales y adaptaciones
curriculares individualizadas y significativas, y ello ha de hacerse lo antes posible; de aquí la importancia de
la detección precoz y de la evaluación por parte de los profesionales encargados de ello y de la disponibilidad
de recursos por parte de la Administración Educativa.
No obstante, el hecho de que conozcamos modos de intervención psicoeducativa para remediar los
problemas asociados al Bajo Rendimiento Escolar, y de que en la escuela se den hoy las condiciones
humanas y materiales para que ello sea posible, no significa que realmente ocurra, porque en este tipo de
problemas concurren, como se ha indicado anteriormente, variables familiares y sociales que con frecuencia
dificultan seriamente el éxito de cualquier intervención.

Sesión 2. DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO COGNITIVO
Procesos cognitivos que participan en el aprendizaje escolar
Adaptado de Capilla, R. (2016)
Según la teoría del procesamiento de la información son procesos cognitivos generales aquellos
que se encargan de: recopilación de información, conexión entre la nueva información y la
existente, recuperación y aplicación de la información. En estos procesos cognitivos generales
intervienen procesos mentales específicos tales como observar, recordar, ordenar, analizar y
evaluar, entre otros. Dichos procesos determinan cualitativa y cuantitativamente la construcción de
significados.
La cuestión planteada puede ser abordada, desde la perspectiva del procesamiento de la

información, a partir de dos momentos principales: la entrada y salida de información,
respectivamente (input y output). Sin embargo, es posible identificar tres momentos y procesos
cognitivos.
a) En el primer momento de aprendizaje algunos de los procesos cognitivos que intervienen

son observar (que implica dar una dirección intencional a nuestra percepción), atender,
identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos, recordar, recuperar la
información almacenada en la memoria a largo plazo y relacionar (establecer la conexión
de una idea, concepto, hecho o situación con otro).
b) En el segundo momento de construcción de saberes intervienen procesos cognitivos tales
como:
- Ordenar (la acción de disponer de manera sistemática un conjunto de datos a partir de un
atributo determinado). Implica sub-habilidades tales como reunir, agrupar, listar y seriar;
- Comparar, que implica establecer la relación de semejanza y diferencia entre objetos,
conceptos o hechos que ayudan a relacionar o establecer una mayor conexión entre la
información del exterior y la que posee el sujeto aprehensor.
c) En el tercer momento los procesos cognitivos que favorecen la salida de la información
(almacenaje en la memoria a largo plazo, la recuperación de la información y la adquisición
de sentido y significados, es decir, la comprensión del objeto de conocimiento) son los
siguientes:
- Analizar. Implica destacar los elementos básicos de una unidad de información y
contempla sub-habilidades tales como comparar, destacar, distinguir y resaltar;
- Aplicar. El sujeto es capaz de utilizar los conceptos e ideas en situaciones reales y
específicas;
- Evaluar. Consiste en valorar a partir de la comparación entre un producto, los objetivos y
el proceso. Implica sub-habilidades tales como examinar, criticar, estimar y juzgar.
Adicionales a los procesos anteriormente señalados, también hay otros procesos cognitivos
específicos para el aprendizaje de lectura, escritura, cálculo, y otros contenidos escolares.
Un conjunto de procesos cognitivos conforma una capacidad. Las capacidades se desarrollan a

través de estrategias/actividades de aprendizaje que permitan activar en los estudiantes los
procesos cognitivos o motores que involucra la capacidad específica. Ejemplo:
Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 0 -

PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA
BÚSQUEDA Y OBSERVACIÓN D E S C O MP O S I C I Ó N I N TE R R E L A -
RECEPCIÓN S E L E C TI V A D E DEL TODO EN CIONAR LAS
DE LA LA PARTES PARTES PARA
I N F O R MA C I Ó N I N F O R MA C I Ó N E XP L I C A R O
J U S TI F I C A R
A C TI V I D A D D E A C TI V I D A D D E A C TI V I D A D D E A C TI V I D A D D E
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
LECTURA SUBRAYADO ELABORACIÓN EX PO SI CIÓ N

INDIVIDUAL DE LAS IDEAS DEL
PRINCIPALES ORGANIZADOR
GRÁFICO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PROCESO DEL DESARRO LLO DEL PENS AMIENTO
M E T A- Capacidades de:
COGNICIÓN COGNICIÓN 1.Aprender a aprender
2.Aprender a
emprender
3. Aprender a vivir
juntos
4. Aprender a ser
5. Aprender a pensar
6. Aprender a hacer
Aprender la realidad
DE S A RRO L LO ET A P A que nos rodea a través
DE L CO N C E PT UA L de nociones,
P EN S A MI E NT O SI M BÓ LI C A conceptos, teorías,
LÓ G I CO leyes, principios,
símbolos, etc.
Aprender la realidad a
través de sus diversas
DE S A RRO L LO ET A P A G R ÁF ICO formas y maneras de
DE L RE P R E S ENT AT I V A representarla y
P EN S A MI E NT O graficarla como un
RA CI O N A L medio elemental de
razonamiento.
Aprender la realidad a
través de diversas
DESARROLLO DEL ET A P A INT U IT IVO sensaciones, es decir,
P E N S A MI E N T O CO N CR ET A mediante la
SENSORIAL
información que nos
proporcionan los
sentidos.

IMPORTANTE: En la evaluación, intervención o el diseño de una sesión de aprendizaje se debe

tomar en cuenta el proceso de desarrollo del pensamiento, partiendo del pensamiento sensorial
hacia el nivel del pensamiento lógico.
Diagnóstico de procesos cognitivos
El diagnóstico de las habilidades cognitivas generales se realiza a través de pruebas

psicométricas que miden el rendimiento en varias áreas cognitivas. Por ejemplo:
Test de inteligencia Test de aptitudes diferenciales Test psicomotor
Escalas de Inteligencia de Test de Aptitudes Mentales Escala para la Evaluación del

Weschler Primarias (PMA) desarrollo psicomotor de Brunet y
Lezine
Escala de Inteligencia Test de Aptitudes Escolares

Standford-Binet (TEA 1, 2, y 3)
Los resultados de las aplicaciones de estas pruebas se colocan en la sección resultados del
informe psicoeducativo.
En la sección de resultados cuantitativos se debe colocar los resultados numéricos obtenidos en

las pruebas (Coeficiente Intelectual = CI, Coeficiente de Desarrollo = CD, Percentil = Pc).
Detallando los resultados obtenidos en cada área evaluada.
En la sección de resultados cualitativos se deben explicar lo que significan los resultados más
importantes, además de describir cuáles son las habilidades que se han evaluado y cómo ha sido
su desempeño. Se debe brindar la mayor cantidad de información respecto al rendimiento de las
habilidades evaluadas.
Bibliografía
Capilla, R. (2016). Habilidades cognitivas y aprendizaje significativo de la adición y sustracción de

fracciones comunes. Cuadernos de Investigación Educativa, 7(2), 49-62. Recuperado de
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-
93042016000200004&lng=es&tlng=es.
García, N. (1995). El diagnóstico pedagógico en la educación infantil. Revista Complutense de

Educación, 6 (1), p. 73-100. Recuperado de
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1280515865729_1219516808_18793/RCED9595120073A.pdf

Sesión 3: EL LENGUAJE
LENGUAJE
Con ce pt o Componentes Desarrollo
Observa el video “Desarrollo del lenguaje en la infancia y la niñez temprana”, recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=E4WGcqmedIg
LENGUAJE, LENGUA Y HABLA
Lenguaje: Capacidad que tiene el hombre de comunicarse con los demás a través de múltiples
procedimientos o sistemas de signos.
Lengua:
Ahora vamos a ver cómo se diversifica el lenguaje humano, porque aunque los hombres tienen la
capacidad de comunicarse que les da el lenguaje, no todos lo hacen igual. Cada sociedad o
comunidad humana ha establecido un sistema de signos distintos, denominado lengua.
La lengua es ese conjunto de signos orales (y equivalentes escritos) usados por un grupo humano:
español, chino, francés, alemán, sueco, ruso; los sonidos, palabras y frases de cada grupo son
distintos, pero con ellos aprenden a conocer lo que rodea a cada uno, así como a expresar sus
sentimientos.
La lengua, o idioma, es una herencia que recibe cada miembro de la colectividad para utilizarla a
su gusto. Es una fuente de la que bebe sin agotarla.
Habla:
Es la utilización que cada individuo hace de la lengua, de tal manera que si no hubiera hablantes
no habría lengua, y al revés. La lengua es siempre la misma, el habla cambia con frecuencia por el
uso. El habla es hablar aquí y ahora; la lengua, poder hablar en abstracto.
DIMENSIONES Y COMPONENTES DEL LENGUAJE
DIMENSIONES DEL LENGUAJE

Propuesta por Bloom y Lahey (1978) [p. 30], la cual resulta intuitiva y útil para complementar la propuesta
anterior.
Esquematización de las dimensiones del lenguaje según Bloom y Lahey
Co nt en id o Fo r ma
Comprensión Expresión
L
L = Le ng ua j e Uso

La forma incluye la sintaxis, morfología, y fonología, los mismos que permiten conectar los
sonidos o unidades del lenguaje (silaba, palabra) en un orden determinado.
El contenido se refiere a la semántica, gracias a la cual se establecen relaciones entre los
elementos de la realidad y los significados de las unidades del lenguaje (morfemas, palabras,
frases…).
El uso implica la utilización del lenguaje en distintos contextos, refiriéndose a la pragmática.
COMPONENTES DEL LENGUAJE

1. FONOLOGÍA
Hace referencia al empleo y aplicación de los sonidos del habla.
Existen algunos conceptos importantes que aclarar:
- Sistema fonatorio: Conjunto de órganos conformados por: pulmones, tráquea, bronquios,
laringe cavidades oral, nasal y faríngea, lengua y labios, etc.
- Fonema: conjunto de diferentes frecuencias acústicas, son los elementos más pequeños del
lenguaje que al cambiarse unos por otros dan lugar a diferentes palabras.
2. MORFOSINTAXIS
Es la parte de la gramática que se encarga de integrar la morfología y la sintaxis. La morfología se
ocupa de la estructura de las palabras, mientras que la sintaxis permite coordinar y unir las palabras
para formar oraciones y expresar conceptos.
El origen de la sintaxis se da cuando el niño es capaz de juntar dos morfemas o palabras dando
origen a una frase (18 a 20 meses).
3. LEXICO – SEMÁNTICA
La semántica se refiere al significado de las palabras, su adquisición es compleja y progresiva.
La construcción del léxico o vocabulario implica aprender a conectar correctamente una secuencia
de sonidos (significantes) a su elemento o situación correspondiente (referente), utilizando como
intermediario una representación mental (significado).
La organización semántica se va logrando a través de adaptaciones entre el niño y el mundo que
lo rodea. La percepción de la realidad se va enriqueciendo gracias al desarrollo cognitivo, a las
experiencias y a los modelos del ambiente social.
4. PRAGMATICA
En términos generales se puede definir a la pragmática como el estudio de los usos del lenguajey
de la comunicación lingüística.
Conocer una lengua es mucho más complejo de lo que, como hablantes naturales, pare ce
ser. La capacidad para hablar una lengua no consiste solamente en la habilidad para emitir frases
gramaticales. Conocer una lengua implica saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado,
en el tiempo y lugar correctos.
Las dimensiones se combinan con los componentes, identificándose sus correspondientes
unidades de análisis.

EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO
El sistema de procesamiento lingüístico nos permite realizar dos funciones básicas:

- Entender los mensajes que otras personas transmiten, a esto se llama COMPRENSIÓN del
lenguaje.
- Emitir nuestros propios mensajes, a esto se llama PRODUCCIÓN del lenguaje.
La comprensión y la producción se pueden hacer en forma oral o en forma escrita.
Aunque el lenguaje se materializa a través de la oralidad o la escritura y éstas comparten algunos
rasgos, también tienen diferencias significativas. Por una parte, la oralidad es natural, consustancial
al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de la especie; por otra, la escritura no es
universal e implica el dominio de una tecnología (Ong, 1987).
PRODUCCION ORAL
Hablar significa expresar ideas, mensajes, sentimientos por medio de sonidos. Por lo que el habla
se compone fundamentalmente de los siguientes elementos: la articulación, que es la realización
de los sonidos de la lengua; la voz, que es el uso de nuestras cuerdas vocales y nuestra respiración
para producir sonidos, y la fluidez, que es el ritmo con que hablamos.
Para producir oralmente primero se deben traducir las ideas a un formato lingüístico (módulo
morfosintáctico y módulo léxico semántico), luego se debe activar los mecanismos de conversión
de fonemas y finalmente se articulan los fonemas a través del aparato fonador (módulo fonético-
fonológico).
Un hablante con capacidad media puede producir 150 palabras por minuto. Sin embargo, la
capacidad oral es fluctuante, puede incrementarse o disminuir de acuerdo a múltiples factores:
edad, educación, oportunidad de interacción, actividad cerebral.
COMPRENSIÓN ORAL
Para comprender un mensaje debemos separar la información lingüística de otros estímulos
auditivos. Otra dificultad para comprender se debe a que el lenguaje oral es continuo, es decir, que
no esta segmentado. Para poder comprender el mensaje, el cerebro debe ser capaz de fragmentar
el estímulo lingüístico en sus elementos constituyentes. Para poder comprender un mensaje oral el
oyente tiene que realizar varias operaciones cognitivas.
1. Identificar fonemas: Las primeras están destinadas a identificar los fonemas que componen
el mensaje a partir de las ondas sonoras que llegan a los oídos. Para lo que se realiza tres
tipos de análisis:
- Análisis acústico: Se encarga de analizar LAS VARIABLES FÍSICAS de las ondas: la
intensidad, la frecuencia, la duración.

- Análisis fonético: Se encarga de identificar los RASGOS FONÉTICOS de esos sonidos:

si son bilabiales, oclusivos, nasales.
- Análisis fonológico: Se encarga de clasificar los segmentos fonéticos tomando en cuenta
LOS FONEMAS DE LA LENGUA del oyente.
2. Identificar palabras que conforman las diferentes secuencias de fonemas.
3. Acceder al significado de las palabras. El acceso al significado supone consultar en nuestro
almacén semántico (una especie de enciclopedia mental) el significado de la palabra. Este
Almacén se ha ido construyendo a lo largo de la vida y es a los 7 años aproximadamente
donde se instalan los conceptos.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1. Etapa pre-lingüística
Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se
caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo, debido
a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con
su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí
que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual,
el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con
su hijo.
2. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima
importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
De dos a tres años de edad

A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es mucho mayor
que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres años
y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya emplea verbos
auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artículo determinado. En el curso de esta edad
comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para
personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática de su
lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el período de la
"competencia sintáctica".
De cuatro a los cinco años de edad

El niño empieza a utilizar los pronombres en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as,
Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras
aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensión
referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo
inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse
mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.
Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido desarrollo del
lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.
De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez neuropsicológica
para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto. Debido al "dominio" del lenguaje el niño
puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como
un todo.
El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto. Ahora es
capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo
cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el niño tome
conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo
que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.
Bibliografía
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos
Aires.
Castañeda, P. (1999). El lenguaje verbal del niño: ¿cómo estimular, corregir y ayudar para que aprendan a
hablar bien?. UNMSM: Lima.
Soprano, A. (2011). Cómo evaluar el lenguaje en niños y adolescentes: La Hora de juego lingüística y otros
recursos. Paidos: Buenos Aires.

Sesión 4. DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
DIF IC ULT AD E S D EL
LE NG U AJ E O R AL
Hablante
P rob le ma s d e P rob le ma s d el tardío
Problemas de
com uni c ac ión hab la lenguaje
Retraso
del
Autismo lenguaje
Dislalia Espasmofemia
Mutismo
s e l e c t i vo Trastorno Trastorno
E v o l u t i va Tónica primario secundario
Psicosis
Orgánica Clónica
- Trastorno - Disartria
Funcional Psicosis Específico - Disglosia
del Lenguaje - Af a s i a
Cada niño desarrolla las capacidades lingüísticas, sociales, musculares, emocionales a su propio
ritmo, pero la mayoría dentro de unos límites establecidos.
Una señal de alarma es cuando el lenguaje no evoluciona de manera constante. Por ejemplo, si
deja de hablar de repente o si ya no aprende palabras nuevas o si demora mucho en hablar.
El problema puede ser de HABLA o de LENGUAJE. Si no se atiende a tiempo, la frustración que
siente el niño al comunicarse puede transformarse en un problema emocional o de conducta.
La evaluación de las dificultades del lenguaje incluirá la realización de la historia personal de niño,
con especial énfasis en el desarrollo del lenguaje. Además, la aplicación e diferentes técnicas e
instrumentos para valorar el funcionamiento de los diversos componentes del lenguaje.
A continuación, se presentan algunos indicadores importantes:
 Nacimiento con alto riesgo.
 Antecedentes familiares con problemas de habla o de lenguaje.
 Ser del sexo masculino.
 Dedicar más tiempo a las actividades físicas que a las sociales.
 Ser hermano menor.
 Sufrir con frecuencia de infecciones de oídos.
 Observar dificultad en la audición.
 No haber tenido una estimulación lingüística adecuada.
 Observar escasos momentos de comunicación oral con otras personas.
 Presentar un retraso en las distintas áreas de lenguaje.

CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
La siguiente forma de clasificar es la propuesta por Ana María Soprano:
Hay otros profesionales que consideran que los problemas de lenguaje pueden ser amplios, según
el componente que esté afectado; pero que se hablará de trastorno del lenguaje sólo cuando se
cumplan las siguientes condiciones:
- Las pautas normales de adquisición del lenguaje están alteradas desde estadios
tempranos-del desarrollo.
- No son directamente atribuibles ni a anomalías neurológicas o de los mecanismos del
lenguaje, ni a deterioros sensoriales, retraso mental o factores ambientales. Aunque el niño
pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares, más
que en otras, la capacidad de lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias.
De manera general los trastornos se clasifican en trastornos primarios y trastornos secundarios.

TRASTORNOS PRIMARIOS
Se considera trastornos primarios a aquellos en los que el núcleo de la dificultad está en el lenguaje,
y no está explicado por alteraciones cognitivas o déficit sensorial. La sintomatología principal
corresponde a déficits en el lenguaje (en uno o más componentes o procesos lingüísticos);
pudiéndose observar también en el niño dificultades conductuales, motoras o socioemocionales que
acompañan a la sintomatología lingüística pero que no son el problema principal. La duración del
trastorno puede ser transitoria, puesto que con una adecuada intervención, se puede recuperar. A
excepción del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
Los más frecuentes son:
- Retraso en el desarrollo del lenguaje
- Trastorno específico del lenguaje
TRASTORNOS SECUNDARIOS
Son aquellos que están causados por o están anexos a otros trastornos generales. Es decir, son un
aspecto más dentro de la problemática general que presenta el niño. Están explicados por déficit
intelectual, sensorial o motor. Su duración es permanente.
Los síndromes que afectan el lenguaje, más frecuentes son:

- Retardo mental
- Autismo infantil
- Síndrome de Asperger
DIFICULTADES DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES
HABLANTE TARDÍO
Existe la consideración del término hablante tardío, para referirse a un niño que a la edad de 2 años:
- Produce menos de 50 palabras y/o
- Genera muy pocas combinaciones de palabras.
La evolución de los hablantes tardíos puede ir hacia:
- anormalidad: si se brinda una oportuna intervención
- El retraso del lenguaje
- El trastorno específico del lenguaje
2. RETRASO DEL LENGUAJE
RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE

Es la no aparición del lenguaje a la edad en que normalmente se presenta. Se caracteriza por la
permanencia de patrones lingüísticos correspondientes a niños de menor edad y donde se afectan
todos los componentes del lenguaje por igual, prioritariamente a nivel expresivo.
Cuando hay una buena comprensión y la evolución del lenguaje es similar a la mayoría de niños
normales, aunque con una cronología moderadamente retrasada. En realidad, se trata de un
retraso madurativo que corresponde al límite de la normalidad para el desarrollo del lenguaje.
Muchas veces el diagnóstico de retraso simple sólo se puede realizar tras algunos años, al
constatar unas habilidades cognitivas normales en todos los aspectos, puesto que no es raro
encontrar en pacientes disléxicos o con trastorno de atención una historia de adquisición tardía del
lenguaje. En estos casos, cabe suponer que el “retardo simple” ya era expresión de una disfunción
del sistema nervioso.
Indicadores:
- El núcleo del problema se centra fundamentalmente en el aspecto expresivo.
- Las alteraciones fonológicas y la limitación del léxico son las conductas más llamativas.
- El acceso al lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un año y medio
más tarde de lo que suele ser habitual.

- La comparación entre sujetos del mismo diagnóstico ofrece poca variabilidad en sus perfiles
lingüísticos.
A pesar del retraso temporal, se observa la evolución paralela a la estándar en los rasgos
característicos de cada etapa. Muchos sujetos suelen compensar por sí solos este desajuste
temporal si cuentan con un entrono estimulador y buenas capacidades intelectuales. Este tipo de
niños suelen responder bien a la intervención y mejoran en poco tiempo.
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos
Aires.
Soprano, A. (2011). Cómo evaluar el lenguaje en niños y adolescentes: La Hora de juego lingüística y otros
recursos. Paidos: Buenos Aires.

Sesión 5: INTERVENCIÓN EN LENGUAJE
EJERCICIOS ARTICULATORIOS
CONSIDERACIONES PREVIAS
El tiempo dedicado a los ejercicios de motricidad bucofacial, respiración y correcta pronunciación
de fonemas deberá ser breve.
Las actividades han de presentarse a modo de juego, revestidas de un carácter lúdico, y sobre todo
asociadas a los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje.
El recurso metodológico básico, la técnica de aprendizaje que ha de emplearse fundamentalmente
para desarrollar la capacidad articulatoria, es la imitación.
Dado que la imitación del terapeuta es el medio esencial para alcanzar el aprendizaje, será
necesario disponer a los niños de forma que puedan observar con claridad al que modela las
actividades. Frente al espejo suele ser la mejor disposición, especialmente en las primeras
ocasiones en que se realiza una determinada actividad y hasta que los niños se familiaricen con
ella.
Es importante llamar la atención de los niños sobre la posición de los órganos fonatorios al
pronunciar cada fonema (que observen al profesor, imiten la colocación y éste corrija, si es
necesario).
En función de la edad de los niños y de su familiarización con la actividad, se exigirá grados
diferentes en la ejecución de los ejercicios.
EJERCICIOS DE SOPLO Y RESPIRACIÓN

Respiración
1- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo lentamente por la nariz
2- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo rápidamente por la nariz.
3- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo en tres o cuatro veces por la nariz.
4- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo lentamente por la boca.
5- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo rápidamente por la boca.
6- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo en tres o cuatro veces por la boca.
7- Oler cosas diferentes.
8- Empañar un espejo con la nariz.
9- Sonar la nariz
10- Tomar aire por la boca, cierra la boca y expulsa el aire por la nariz.
11- Teniendo la boca cerrada, mover tiras de papel al espirar colocadas delante de la nariz.
12- Inspiración nasal larga y profunda haciendo que se quede pegada a la nariz una tira de papel
de seda.
Soplo
1- Hinchar globos.
1- Hacer pompas de jabón.
2- Soplar velas (apagándolas o bien sin llegar a apagarlas).
3- Esparcir trocitos de papel sobre una mesa.
4- Hacer carreras con bolitas de papel impulsadas con el soplo.
5- Soplar sobre muñequitos de cartón o papel fuerte que están delante de él, procurando tumbarlos
todos.
6- Soplar silbatos, espantasuegras
MASAJES Y EJERCICIOS OROFACIALES

Praxias linguales
1- Boca cerrada, poner la lengua a un lado y al otro fingiendo tener un caramelo dentro de la boca.
2- Abrir la boca sacando la lengua y moverla hacia arriba y hacia abajo.
3- Doblar la lengua hacia arriba y morderla con los dientes, y doblar la lengua hacia abajo
mordiéndola también con los dientes.
4- Relamerse los labios con la lengua.
5- Chasquear la lengua.
6- Sacar la punta de la lengua y llevarla desde una comisura de los labios a otra.
7- Sacar un poco la lengua y morderla ligeramente.
Praxias labiales
1- Apretar fuerte los labios y aflojar.
2- Extender y encoger los labios.
3- Dar besos fuertes y sonoros.
4- Morder con los incisivos superiores el labio inferior y viceversa.
5- Aguantar un lápiz horizontalmente entre la nariz y el labio superior.
Praxias de velo del paladar

1- Toser
2- Bostezar.
3- Hacer gárgaras con agua y sin agua.
4- Emitir la vocal “a”.
Praxias mandibulares
1- Abrir y cerrar la boca lentamente.
2- Abrir y cerrar la boca rápidamente.
3- Masticar con los labios juntos.
4- Abrir y cerrar la boca exageradamente imitando a un cantante de ópera.
5- Mover la mandíbula de derecha a izquierda, haciendo como que somos payasos.
6- Apretar mucho los dientes y aflojarlos después.
Praxias de mejillas
1- Llenar la boca de aire e inflar las mejillas.
2- Hacer buches con agua.
3- Colocar el ápice de la lengua contra la mejilla del lado derecho y empujarla y luego contra la
mejilla del lado izquierdo.

ARTICULACIÓN DE FONEMAS ESPECÍFICOS

FONEMA “ F ”
Labiodental, fricativo, sordo
RESPIRACIÓN:
 Inspiración nasal y espiración bucal continua.
 Utilizar perfumes suaves o alimentos con aromas agradables para obtener la inspiración nasal.
 Inspiración nasal lenta. Retención. Espiración nasal lenta.
 Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración bucal lenta.
 Inspiración nasal. Retención del aire. Espiración bucal rápida.
SOPLO:
 Ejercitar el soplo fuerte y continuo (con percepción táctil y elementos).
 Cambio de direccionalidad del soplo movilizando los labios.
 Soplo fuerte y discontinuo sin inflar las mejillas sobre la llama de una vela, plumas, papelitos,
talco desparramado sobre la mesa.
 Soplar con fuerzas sin inflar las mejillas de manera discontinua, sobre molinillos de viento.
 Soplar con fuerza de manera continua un silbato y matasuegras.
 Soplar con fuerza de manera discontinua un silbato y matasuegras.
 Hacer pompas de jabón y hacer soplar por un tubo de plástico, sin inflar las mejillas.
 Hacer burbujear agua de manera continua y discontinua soplando por un tubo cuyo grosor ha
de ser el más conveniente para el niño.
 Pasarse, sin inflar las mejillas, una pelota de ping pong encima de la mesa entre dos niños por
medio del soplo.
 Soplar con fuerza y de manera continua sobre la mano.
PRAXIAS:
Labios
 Juntar y separar comisuras.
 Fruncir los labios y estirar la boca (sonreír).
 Morderse el labio inferior con los dientes superiores y viceversa.
 Con el labio inferior colocado detrás de los incisivos superiores, por el espacio labiodental
soplar: F..... E, .....F .....I, .....F .....A, .....F.....O, .....F ......U.
 Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
 Sonreír sin abrir la boca, varias veces.

 Pasar de forma rápida de la articulación de la “A” a la “I” exagerando los movimientos.

 Hacer chasquear los labios con el sonido del beso.
 Movimiento pasivo del labio inferior, que relajado, se deja mover por el terapeuta en forma
vertical y horizontal.
 Vibración de los labios: sonido de moto, avión.
DESARROLLO DE VOCABULARIO
Denominación a partir de láminas (3 años).
El profesor irá nombrando directamente los elementos que aparecen en la lámina y que son objeto
del vocabulario, o iniciará una conversación dirigida sobre ella, de forma que los niños activamente
nombren los elementos y hablen sobre ellos.
Para esto es muy útil trabajar con un cuaderno de vocabulario_

- Se debe empezar con información del entorno. Foto del niño o niña, foto de papá, de mamá.
- Vocales: se pegará la figura de una persona vocalizando la posición tipo de las vocales.
- Sonido medioambientales
- Sonidos onomatopéyicos
- Expresiones: uy que rico!
- Alimentos
- Animales
- Muebles y utensilios
- Color
Y así sucesivamente.
Denominación a partir de experiencias vividas (4 años).

No siempre es necesario contar con la presencia de los objetos, ya sea real o en representación
gráfica, para realizar actividades de denominación. Partiendo de la experiencia pasada del niño,
también se pueden realizar tareas de enriquecimiento de vocabulario.
Así, por ejemplo, para ampliar nombres de alimentos no es necesario llevarlos a clase. Podemos
preguntar a cada niño: «¿Qué desayunaste hoy?, ¿qué comiste ayer? ¿qué tomaste ayer de cena?,
¿qué alimento te gusta más comer?, ¿cuándo has ido a un restaurante, qué otros platos has
visto?»...
Vocabulario necesario para una dramatización (4 años).

Las dramatizaciones de hechos conocidos por el niño en las que hay un narrador y unos diálogos
entre los personajes, da también lugar a la utilización de un vocabulario sobre un tema concreto y
en un contexto real.
Para ello es importante, desde el punto de vista lingüístico, la fase de preparación, entre todos los
niños, de la narración de los hechos y de los diálogos que se incluirán.
VOCABULARIO RELATIVO A CUALIDADES.

Cualidades opuestas (3 años).

Con niños pequeños (tres-cuatro años) conviene utilizar la técnica de oposición y utilizar pares de
términos opuestos:
- «Este lápiz es largo.» «Este lápiz es... corto.»
-«Esta tela es suave.» «Esta piedra es... áspera.»
- «Esta mano está seca.» «Esta mano está... mojada.»
- «Este libro es grande.» «Este libro es... pequeño.»
Cualidades similares (3 años).
En otras ocasiones interesará observar cualidades similares:
- «Esta pelota es roja. ¿Veis otras cosas de color rojo?» Pedir que respondan con la estructura
completa: «El lápiz rojo, la pelota roja, el jersey rojo...»
- «Esta caja tiene forma cuadrada. ¿Veis algo cuadrado en la clase?» «La ventana es cuadrada,
esta mesa es cuadrada...»
Insistir siempre en la respuesta según el patrón: sustantivo + adjetivo.
Cualidades no físicas y matices (3 años).
Progresivamente se ampliará el vocabulario hacia otras cualidades relativas a otros sentidos, a
personas y acciones (alegre, rápido, agradable...) y se introducirán matices entre los extremos
opuestos: mediano, templado, cálido, tibio...
Es importante también la utilización de los adjetivos dentro de frases más amplias, donde adquieren
una significación más completa, al mismo tiempo que se le van suministrando al niño modelos de
estructuras lingüísticas.
- «El plato caliente estaba sobre la mesa redonda.»
- «El viejo árbol estaba cubierto de hojas secas»...
Cualidades referidas al tamaño (3 años).
El vocabulario referido a tamaños relativos requiere unas actividades específicas graduadas para
su mejor comprensión y utilización:
- Presentar un objeto a los niños: «Esta piedra es grande.» A continuación mostrar otra mayor: «¿Y
esta piedra cómo es? Esta piedra es más grande todavía.»
De forma similar se puede hacer con pequeño y más pequeño. Los niños deberán describir el tama-
ño relativo a varios objetos utilizando los términos: pequeño-grande-más pequeño-más grande.
- Realizar comparaciones entre los tamaños relativos de tres objetos, siguiendo las estructuras: «Es
la más grande.» «Es la más pequeña.» «Es más grande que..., pero más pequeña que...»
Estas actividades se pueden realizar con niños de cinco años y siempre partiendo de la observación
de la serie:
«Esta taza es la más pequeña.» «Esta taza es más grande que ésta y más pequeña que aquélla.»
«Esta taza es la más grande.»
VOCABULARIO RELATIVO A ACCIONES.

«¿Para qué sirve...?»
El profesor pregunta a los niños:, «¿Para qué sirve... (el cuchillo)?»
Los alumnos deben responder con la estructura: «El... (cuchillo) sirve para... (cortar).»
Las respuestas pueden ser variadas, utilizando diversos verbos.
Es importante que respeten la estructura («El... sirve para...») y que la acción nombrada sea
adecuada al sujeto que la realiza:
- «¿Para qué sirven los ojos?» - Los ojos sirven para...

- «¿Para qué sirven los pies?» - Los pies sirven para...
- «¿Para qué sirve la nariz?» - La nariz sirve para...
- «¿Para qué sirve la boca?» - La boca sirve para...
-«¿Para qué sirven las orejas?» - Las orejas sirven para...
- «¿Para qué sirve un lápiz?» - Un lápiz sirve para...
- «¿Para qué sirve una pelota?» - Una pelota sirve para...
- «¿Para qué sirve un vaso?» - Un vaso sirve para...
(Tres-cuatro años.)
- «¿Para qué sirve el agua?» - El agua sirve para...
- «¿Para qué sirve una mesa?» - Una mesa sirve para...
- «¿Para qué sirve un cuchara?» - Una cuchara sirve para...
- «¿Para qué sirve un caballo?» - Un caballo sirve para...
- «¿Para qué sirve una bici?» - Una bici sirve para...
- «¿Para qué sirve una cocina?» - Una cocina sirve para...
- «¿Para qué sirve un sombrero?» - Un sombrero sirve para...
- «¿Para qué sirve un burro?» - Un burro sirve para...
- «¿Para qué sirve una vaca?» - Una vaca sirve para...
- «¿Para qué sirve una cama?» - Una cama sirve para...
(Cuatro-cinco años.)
«¿Qué hace...?» (3años).

Con la estructura anterior el niño debe utilizar el verbo en infinitivo. Para familiarizarse con el manejo
del tiempo presente, el profesor mostrará a los niños una lámina o dibujo y hará esta pregunta:
-«¿Qué hace el... (niño)?» - El... (niño juega).

- «¿Qué hace el... (perro)?» - El... (perro come).
- «¿Qué hace la... (señora)?» - La... (señora compra pan).
- «¿Qué hace el guardia?» - El guardia levanta el brazo.
- «¿Qué hace...?»
Se irán nombrando así todas las acciones que aparecen en la lámina junto con el sujeto que las
realiza.
Un ejercicio similar se puede hacer sin láminas, preguntando por acciones típicas de determinadas
profesiones: «¿Qué hace el sastre?»
«¿Qué puede hacer..,? (4 años).

Una actividad más compleja consiste en buscar verbos (acciones) que pueda realizar un mismo
sujeto:
- «Dime tres cosas que pueda hacer un perro.»
- «Dime tres cosas que pueda hacer una pelota.»
- «Dime tres cosas que pueda hacer un avión.»
La actividad inversa:
- «Dime tres cosas que vuelen.»
- «Dime tres cosas que rueden.»
- «Dime tres cosas que corten...»

«¿Qué otra manera hay de decirlo» (4 años).

Algunas acciones pueden expresarse mediante frases explicativas o con un verbo preciso. En esta
actividad se trata de hallar el verbo que sirve para expresar con claridad una acción.
El profesor preguntará:
«¿De qué otra manera se puede decir?...»
- «hacer paquetes» — Empaquetar.
- «pintar de blanco» — Blanquear.
- «quitar la suciedad» — Limpiar.
- «llenar de manchas (o suciedad)» — Ensuciar.
- «dar luz» — Iluminar.
- «ponerse la ropa» — Vestirse.
- «quitar la tapa (o el tapón)»—Destapar.
- «hacer más ancho» — Ensanchar.
- «pintar de colores» — Colorear.
- «hacer más grande» — Aumentar.
- «hacer más pequeño» — Disminuir.
- «hacer más duro» — Endurecer.
- «hacer más suave» — Suavizar.
- «hacer más largo» — Alargar
- «dar vueltas» — girar (voltear).
- «contestar preguntas» — Responder.
- «eliminar errores» — Corregir.
- «poner dentro» — Meter
Bibliografía
Alessadri, M. (2005). Trastornos del Lenguaje: Detección y tratamiento en el aula. Landeira Ediciones: Buenos Aires.
Armey, L. (2012). Terapia de Lenguaje: prevención, diagnóstico y tratamiento de problemas de lenguaje. Material no
publicado de Curso – Taller. UNIFE: Lima

Sesión 6. LA LECTURA
LECTURA
Definición Procesos cognitivos
Procesos de bajo Procesos de alto

nivel nivel
P. P. Léxicos P. P. Semánticos
Perceptivos Sintácticos
LA LECTURA DESDE UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA
El aprendizaje de la lectura es una de las tareas del desarrollo más importante de la escuela, ya
que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Es una herramienta fundamental para el
progreso de la vida personal y cultural del individuo. La lectura es la base para la adquisición de
conocimientos y, por lo tanto, de la adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna
medida el éxito o el fracaso de niños y adolescentes.
DEFINICIÓN DE LECTURA
“La lectura es un proceso complejo. Sin embargo, para muchos autores su explicación puede
simplificarse, planteando que incluye fundamentalmente dos procesos básicos y simultáneos:
decodificación y comprensión. El proceso de decodificación implica, a un nivel elemental, una
esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y usar el contexto para
comprender el significado de las palabras. Las habilidades de comprensión capacitan al lector para
proporcionar un significado al texto”. (Pinzás, 1995 basándose en Mercer & Mercer, 1993).

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
La lectura alfabética demanda muy pocos recursos de memoria (20 o 30 símbolos) y la

decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin necesidad de
apoyarse en el contexto semántico, aplicando solo reglas de codificación de letras, sílabas o
puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho más exigente en procesos de cómputo
que las versiones primitivas.
En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir fonéticamente cada palabra del texto a
partir de unidades elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar
y en los diferentes tipos de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de
la alfabetización son complejas. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad
de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones y hábitos.
Cuetos (2008), ha presentado una propuesta explicativa de los procesos que componen el sistema
de la lectura, proponiendo que existen niveles de complejidad en estos procesos según su
naturaleza.
a) Procesos de bajo nivel:
Procesos perceptivos.
Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, los ojos realizan una serie
de movimientos para dirigir la mirada hacia las palabras (movimientos sacádicos). Mitchell (1982,
citado por Cuetos, 1996) sugiere lo que sucede a continuación: la información, en forma de rasgos
gráficos (como líneas verticales, horizontales, curvas a la derecha, etc.), se almacena en la memoria
icónica conservando todos sus rasgos y a continuación pasa al almacén de la memoria visual a
corto plazo. Todos estos procesos están relacionados al correcto funcionamiento de la percepción
visual y la memoria de trabajo.
Procesos léxicos
Hacen referencia al conjunto de operaciones necesarias para el conocimiento de las palabras,
que estaría almacenado en un léxico interno o "léxico mental". Los procesos de acceso léxico son
cruciales en la lectoescritura.
De acuerdo con el llamado modelo de doble ruta o modelo dual de lectura existirían dos
procedimientos de acceso léxico (Cueros y Valle-Arroyo, 1988; Coltheart, 1985; Patterson, Marshall
y Coltheart, 1985; Seidenberg, 1985; Valle-Arroyo, 1989):
1. Lectura léxica, directa, visual, por el que las palabras se asocian directamente con su
significado, implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido
procesadas anteriormente y que están almacenadas en el léxico mental del lector.
2. Lectura subléxica, indirecta o fonológico, pasa por la conversión de las palabras en sonido
mediante la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema.
Estas dos vías de lectura no se consideran como mecanismos independientes sino que la lectura
hábil implica a ambos: el procesamiento visual directo y la traslación fonológica, que serían dos
partes sinérgicas del mismo proceso (Adarns, 1990).
El modelo dual sigue ampliamente aceptado ya que proporciona una explicación plausible de la
lectura hábil y del modo de reconocer las palabras y pseudopalabras: además, es compatible con
el principio alfabético y explica y ayuda a comprender las diferentes manifestaciones de la dislexia,
como luego veremos.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producirá dificultades
lectoras ya que para una lectura eficiente es necesario el concurso de ambos.
b) Procesos de alto nivel:

Procesos sintácticos
Se refieren a la habilidad para comprender como están relacionadas las palabras entre sí, es
decir, al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje. Parece ser un aspecto
crítico para la lectura eficiente y fluida de un texto, que requiere hacer predicciones sobre la
información que sigue a las palabras que se van leyendo. Igualmente son necesarios para planificar
las frases con las que un escritor expresa sus ideas.
Los déficits en el procesamiento sintáctico pueden ser el origen de las dificultades lectoras
cuando se leen las palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto o de la
dificultad de algunos niños para organizar las frases y oraciones de una composición.
Procesos semánticos
Tienen como meta la comprensión del significado de las palabras, de las frases y del texto.
Estos procesos también se encargarían de integrar la nueva información con el conocimiento previo
que el sujeto ya posee y que depende de sus experiencias anteriores. Es necesario señalar que el
propósito final de la lectura es la comprensión del mensaje contenido en un texto, a través de la
construcción de la representación mental del mensaje en términos de unidades proposicionales que
posibilitan la extracción del significado del texto, para posteriormente almacenarlo en la memoria
(Vallés, 2005; Cuetos, 1996).
Aunque su importancia está fuera de duda, la forma en que se construyen las estructuras
semánticas no está muy clara; algunos autores han propuesto un sistema de representación en
forma de esquemas o de redes y otros en forma de proposiciones jerárquicas. En cualquier caso,
la facilidad para recuperar el significado depende parcialmente de la riqueza de las conexiones
existentes entre los conceptos.
Bibliografía
Vidal, J. y D. Manjón (2000). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicológica. Vol. II: Lectura y escritura.
EOS: Madrid.
Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura y matemáticas.
Ediciones Aljibe: Granada.
Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Editorial Escuela Española

Sesión 7
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
RETRASO LECTOR
La tipología de los alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lectura es
diversa y puede llevar a confusiones.
Por un lado, encontramos los niños que por estar afectados por algún tipo de minusvalía física o
sensorial necesitan unos sistemas de enseñanza y unos materiales especialmente adaptados a
ellos. Es el caso de los niños con déficits visuales, auditivos, motóricos, que no tienen asociados
otros tipos de minusvalías, por lo tanto, no se puede hablar de problemas específicos de lectura
sino de una particularidad de este aprendizaje en función de las características de los niños.
Por otro, estarían los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la
lectura y también en otros aprendizajes.
Además, están los niños que sufren deprivación sociocultural, bloqueos afectivos o que han
carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de forma óptima.
Todos estos niños son los que se denominan lectores retrasados, que tienen dificultades
generalizadas de lenguaje y por lo tanto no puede considerarse que tengan una dificultad específica
de lectura.
DISLEXIA
Definición
En una primera aproximación, se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que
tienen una dificultad en los mecanismos específicos de lectura en ausencia de un déficit intelectual.
Como dificultad específica se ha definido como “un desorden que se manifiesta por dificultades
para aprender a leer a pesar de que exista una enseñanza convencional, una adecuada inteligencia
y suficientes oportunidades socioculturales” (Critchley, 1970). Como se puede observar esta
definición utiliza el criterio de discrepancia entre inteligencia y rendimiento, así como el de exclusión
de una serie de factores que afectan el aprendizaje de la lectura pero que se pueden considerar
como causantes de la dislexia.
CAUSAS DE LA DISLEXIA
En la actualidad, las teorías que se centran en la importancia de los aspectos perceptivo-visuales
en el sentido tradicional van teniendo cada vez menor popularidad.
Perspectiva psicolingüística. La dislexia como una alteración de la decodificación

fonológica.
Desde la óptica psicolingüística, podemos preguntarnos si existen algunas habilidades
lingüísticas más problemáticas que otras. Considerados globalmente los problemas lingüísticos que
tienden a encontrarse en los niños con dislexia pueden situarse dentro de dos categorías (ver en
Defior, 1993, una revisión):
Procesamiento del lenguaje hablado

Mann (1991) distingue cuatro niveles diferentes.
- Habilidades finas de percepción del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras
que se parecen mucho entre sí.

- Habilidades de vocabulario, principalmente la habilidad de denominación rápida, para poder

acceder inmediatamente al significado de las palabras.
- Adecuada memoria verbal a corto plazo, que les permita mantener la información ya
procesada mientras van procesando la nueva que sigue llegando al sistema.
- Detectar la estructura sintáctica y semántica de las frases y oraciones.
Conocimiento fonémico
El conocimiento fonológico o conciencia fonológica juega un relevante papel tanto en la
adquisición y desarrollo de la lectoescritura como en las dificultades lectoescritoras. La investigación
de los últimos años señala consistentemente la estrecha relación entre lectura y habilidades
fonológicas, hasta el punto que actualmente se cree que el elemento clave en las dificultades de
reconocimiento de palabras, que constituye la piedra angular de la lectura, sería un déficit fonológico
(Morais, 1994; Stanovich, 1986, 1988).
CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA
Una primera e importante distinción se da entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las
primeras son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores
competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral (Ellis, 1984),
mientras que las evolutivas engloban las personas que experimentan dificultades en la adquisición
inicial de la lectura.
1. DISLEXIAS ADQUIRIDAS
Son dificultades producidas por lesiones cerebrales traumáticas, lesión vascular etc. Que pueden
explicar la alteración. Los sujetos habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden en mayor
o menor grado, como consecuencia de una lesión cerebral del tipo que sea, alguna de las
habilidades que poseían” (Cuetos, 1991). Todas tienen en común la presencia de lesiones en el
hemisferio cerebral dominante, aunque la localización especifica de las mismas no resulta
coincidente, lo cual refleja una vez más que la lectura es una habilidad muy compleja, que solo es
posible gracias a la actividad concertada de muchos procesos y componentes cognitivos, que no
siempre son disociables a nivel neuroanatómico.
 Dislexia Fonológica:
Los sujetos se caracterizan por ser capaces de leer las palabras que les son familiares: sin
embargo, son incapaces de leer las poco familiares y las pseudopalabras (por ejemplo, pueden
leer "casa" pero no “casu"). Esto ha sugerido la existencia de un trastorno en el mecanismo de
traducción de los grafemas o de sus combinaciones a un código fonológico.
Estos disléxicos pueden utilizar la ruta léxica, de manera que leen bien las palabras regulares e
irregulares frecuentes, pero no las pseudopalabras, ya que tienen alterada la ruta indirecta. El
mejor procedimiento para su diagnóstico es comparar si existen diferencias significativas entre
la lectura de palabras y la de pseudopalabras.
 Dislexia superficial:
En este subtipo, es la ruta visual o directa de acceso al léxico la que está dañada, por lo que el
paciente puede leer sin problemas cualquier combinación de letras que siga las reglas de
conversión grafema-fonema, ya sean sílabas, palabras o pseudopalabras, pero lo hace
siempre por vía indirecta.
 Dislexia profunda: Ambos procedimientos de lectura están dañados; se caracteriza
principalmente por una lectura mediada por el significado, con gran presencia de errores de tipo
semántico o paralexias (por ejemplo leer “asno” por burro”; “feliz” por “navidad”) que son
definitorios de este tipo de dislexia. Se puede acompañar de otros tipos de errores y, de hecho,
son frecuentes diversas combinaciones de los errores contemplados en las otras formas de
dislexia adquirida

2. DISLEXIAS EVOLUTIVAS
Se caracterizan por la inexistencia de daño cerebral (al menos conocido), por la presencia de una
inteligencia normal y por la exclusión de otros problemas como alteraciones socioemocionales,
contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un
desarrollo insuficiente del lenguaje oral.
Se distinguen los subtipos:

a) Dislexia fonológica.
También denominadas como “psicolingüísticas”, interfieren fundamentalmente en los aprendizajes
iniciales, aunque también lo hacen de manera decisiva en el resto, afectando a:
1) Las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y palabras.
2) Las habilidades de procesamiento y producción del lenguaje expresivo (oral y escrito).
3) La conciencia fonológica y las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje
escrito.
4) El aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión de los grafemas en fonemas
(lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composición), de los grafemas en
grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en números y de éstos en
palabras.
5) La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras.
6) Los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva auditivo-
fonológica está estrechamente vinculada a la atención.
7) La automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica.
8) La representación de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo fonológica y en
la memoria de largo plazo, que permiten la recodificación fonológica de las letras, las sílabas, las
palabras y los números, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura,
y mantener activa en la memoria de trabajo el sonido y la forma de las letras, las sílabas, las
palabras, los números, mientras tiene lugar la búsqueda del significado, si es que se conoce, en la
memoria de largo plazo.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas fonológicas se
relacionan con:
– habilidades de procesamiento auditivo-fonológico,
– automatización de los procesos de conversión grafema-fonema.
– recursos de memoria de trabajo verbal.
a) Dislexia superficial.
Se produce cuando se puede leer mediante la estrategia fonológica, pero no por la léxica, lo que
equivale a decir que su reconocimiento de las palabras se hace a través de la asignación del valor
fonemático a los grafemas.
Se caracterizan por los errores en:
1) La precisión perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortográficos, símbolos y números.
2) El análisis visual de la forma de las letras y los números, y la extracción de los rasgos
invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografía, etc.).
3) La discriminación de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre “h” y “n”, “n” y “m”;
“f” y “t”; “c” y “e”; “los” y “les”; “sal” y “sol”; etc.).
4) La representación de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en
la memoria de largo plazo, que permitan la elaboración de modelos ortográficos del lenguaje, y de
las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y
la escritura (especialmente si éstas se llevan a cabo mediante el uso preferente de la conocida
como “ruta visual”, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las
palabras, los números y los signos y símbolos matemáticos.

5) Las habilidades implicadas en la exploración viso-espacial del texto escrito (de izquierda a
derecha y de arriba a abajo de la página).
6) Los procesos de retroalimentación perceptiva (es decir, la información de lo que se va haciendo
y de cómo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los números
en la escritura, guardando criterios de forma, tamaño y linealidad.
7) En la integración de lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos de letras, palabras,
signos y números.
8) En los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva visual está
estrechamente vinculada a la atención.
9) En los procesos de automatización de la identificación y reconocimiento perceptivo visual de
letras, signos, números, grupos de letras y palabras completas.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas de superficie
se relacionan con:
– habilidades de procesamiento viso-espacial,
– automatización de los procesos de reconocimiento visual.
– recursos de atención y memoria de trabajo visual.
b) Dislexia mixta.
En la dislexia mixta ambas estrategias de acceso al léxico están alteradas, de modo que se
caracteriza por la extrema dificultad para adquirir una lectura incluso mecánica, mínimamente eficaz.
Estos lectores presentan, por tanto, dificultades lectoras tanto visuales como fonológicas, tanto no
verbales como verbales, que afectan a:
1) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados en la “ruta visual”.
2) Los procesos de identificación y reconocimiento implicados en la “ruta fonológica”
3) La automatización e inhibición de estímulos no relevantes, tanto visuales como auditivo-
fonológicos.
4) La representación en la memoria de trabajo fonológica y en la memoria de largo plazo.
5) Y como consecuencia de las dificultades para la identificación y el reconocimiento, así como
para el acceso al significado, suele ser frecuente que estos lectores tengan además problemas de
comprensión.
En resumen, y como señala Defior (1996), “se admite actualmente que los disléxicos
evolutivos no conforman una población homogénea y que su fracaso reside en la imposibilidad de
desarrollar uno de los mecanismos componentes del sistema de lectura de palabras o los dos, en
los casos más graves”:
MANIFESTACIONES DE DIFICULTADES EN LA LECTURA
En lo que atañe a la lectura, las variables básicas que deberíamos examinar al analizar el
repertorio de habilidades y destrezas del sujeto serían las siguientes:
a) Exactitud Lectora:
Por lo general, la evaluación de la lectura es analizada a través de la constatación de los
errores de decodificación que comete el lector y que podemos resumir como sigue:
• Sustitución: El lector produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra
decodificada.
• Sustitución de palabras: En ocasiones, la sustitución de una letra da lugar a que se
decodifique una palabra diferente a la original, hablándose de sustitución de palabras en
estos casos, al igual que cuando se produce lo que Glez. Portal (1984) denomina

“invención”, que sería el cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de
letras no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer “botella” por “bebida”).
• Adición: El lector añade un fonema o sílaba al estímulo original (p.ej., en lugar de pla lee
pala o en lugar de patata lee patatas).
• Adición de palabras: Como indican Cervera y Toro, a veces el lector emite una palabra
completa que no aparece escrita, siendo éste el error denominado adición de palabras; un
error que suele darse sólo en lectura de textos y que suele consistir en la adición de
adverbios, preposiciones o conjunciones.
• Omisión: El lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto.
Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser la I y U en diptongos, la L y la R
en sílabas como BRA, PLA, TRES, y las consonantes en posición final de sílaba (N, R, L...).
• Omisión de sílabas: Como en el caso anterior, no se produce la decodificación de un
segmento de la palabra, sólo que ahora es una sílaba el segmento omitido.
• Omisión de palabras: En la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra completa,
que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o cualquiera otra palabra funcional (por lo
general, además, monosílabas).
• Inversión de orden: En este caso, la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los
fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como cuando se lee tar en vez de tra o pie
en vez de pel.
b) Velocidad Lectora: Sería más apropiado definirla como la tasa de palabras que el lector
decodifica por unidad de tiempo (generalmente expresada en términos de palabras por
minuto o de palabras por segundo). Aunque es posible valorar esta habilidad tanto en tareas
de lectura oral como de lectura “silenciosa”, habitualmente suelen emplearse tareas del
primer tipo, por la dificultad de obtener medidas fiables en las segundas.
c) Fluidez Lectora: Esta nueva variable podemos definirla como la habilidad de lector para
producir la lectura con un ritmo similar al de la expresión oral, es decir, sin fragmentar las
palabras, sin silabear, etc.
La fluidez en lectura suele analizarse en términos de los fallos que se producen en este
aspecto durante la lectura en voz alta (generalmente de palabras, frases y textos). Fallos
que podemos concretar en los siguientes:
. Vacilación: El lector titubea y se detiene cierto tiempo, como dudando, antes de leer una
letra, sílaba o palabra, con independencia de que al final el resultado sea correcto o no.
. Repetición: El lector reitera lo ya leído una o más veces seguidas, ya sea una sílaba, toda
una palabra o una serie de palabras, excluyéndose —como bien nos recuerdan
Cervera y Toro- aquellos casos en que la reiteración se deba a disfemia del lector.
. Silabeo: Consiste en leer una palabra descomponiéndola en sílabas (p.ej., leer me...sa en
lugar de mesa, o me...si...ta en vez de leer mesita), ya sea total o parcialmente (es decir,
también sería un silabeo leer sí...laba en lugar de sílaba).
. Fragmentación: Para algunos autores, no obstante, el último ejemplo propuesto no sería
un silabeo, sino una fragmentación, o error consistente en leer una palabra en dos momentos
(lenta... mente, por ejemplo).
. Rectificación espontánea: Como error de fluidez podemos incluir, finalmente, aquel caso
en que el lector comete un error de exactitud, percibe su error y procede espontáneamente
y de inmediato a una lectura correcta (p. ej., cuando lee en primer lugar kenicero y acto
seguido lee “cenicero”), de modo que se afecta de manera clara el ritmo de la
decodificación y supone un grado de dominio de la lectura, mayor que los errores de
exactitud antes citados.

d) Expresividad Lectora: Tiene que ver con la modulación básica de la lectura oral. En su nivel
más elemental, este aspecto del comportamiento lector suele describirse a partir de la
observación de la decodificación que el sujeto hace de los signos de admiración (incluidos
los signos de admiración e interrogación), pero la expresividad es mucho más compleja y
supone otros procesos superiores, muy relacionados con la comprensión (y poco conocidos
por el momento), que se traducen en conductas como la producción de los esquemas
tonales apropiados a cada oración, la representación del estado de ánimo del personaje de
una narración mediante la voz, el dar el tono afectivo apropiado (irónico, melancólico,
exaltado...) a cada fragmento del texto, etc.
EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA
Tomado de: Dislexia: definición e intervención en hispanohablantes
Esmeralda Matute y Soledad Guajardo (2012)
La evaluación de los aspectos cuantittaivos y cualitativos de la ejecución lectura es una valiosa ayuda
para comprender las dificultades o aspectos no dominados en el proceso de adquisición de la lectura.
El análisis de los datos de las pruebas de evaluación y de los errores que los niños cometen, proporciona
indicaciones muy útiles para planificar la ayuda educativa. De acuerdo a lo señalado por los manuales
diagnósticos la dislexia se diagnóstica a partir de un rendimiento lector que se situa de manera sustancial
por debajo del esperado en función a la edad cornológica, del cociente de inteligencia y de la escolaridad
propia de edad del individuo, estando la precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas
mediante pruebas normalizdas administradas en forma indiviual.
Así mismo, la heterogeneidad en la dilexia implica que no debiera haber un único esquema diagnóstico
para los niños que la presentan, lo que indica la necesidad de flexibilidad en el planteamiento de
evaluación. Es así que podrían ser útiles pruebas no estandarizadas, diseñadas para evaluar los
procesos y subprocesos cognitivos que intevienen en la dislexia de forma específica. A continaución, se
revisarán los principlaes problemas y la forma en que son evaluados:
1. Reconocimiento de palabras:

Se trata de valuar el uso de procedimientos ortográfico y fonológico. Las pruebas utilizan

variables que la investigación en lectura ha puesto de relieve que influyen en los procedimientos
de decodificación de palabras aisladas: longitud, valor léxico, regularidad, nivel de abstracción,
frecuencia, complejidad fonológica, homofonía, contenido/función. El procedimiento orotográfico
se evalúa con pruebas de lectura de palabras con tiempo limitado de presentación,lectura de
palabras irregulares – homófonos en español- pruebas de decisión entre palabras reales y
pseudohomófonos, decisión de homófonos y reconocimiento de patrones ortográficos. Por su
parte el procedimiento fonológico se evalua a través de puebas de lectura de no palabras,
pseudopalabras o palabras de baja frecuencia, pruebas de decisión entre pseudohomófonos y
análisis de errores. Además se utilizan pruebas de conciencia fonológica para evauar problemas
fonológicos en sus distintos niveles (silábico, intrasil+abico y fonémico), de memoria verbal a
corto plazo y memoria operativa.
2. Fluidez y expresividad lectora:
Se evalúa con la elctura de textos de distintos grados de dificultad. También la observación y
registros de comportamiento lector: silabeos, vacilaciones, pausas, entonación, prosodia,
omisiones, adivinar sobre la base del contexto.
3. Escritura:
Su valoración de incluir pruebas de escritura de palabras, pseudopalabras y no palabras que
incluyan las diversas complejidades y grupos consonánticos. También se debe evaluar la
escritura de frases y habilidad de copia, además de habilidades de expresión escrita en
redacción y cuentos.
4. Percepción auditiva:
Se realizan tareas de juicio de orden temporal, la prueba de reétción, tareas de discrimianción
de frecuencias, intensidad o amplitud de la modulación, enmascaramiento simultáneo y hacia
atrás, discriminación de sílabas y análogos del habla.
5. Percepción visual:
Se utilizan tareas de agudeza visual, sensibilidad al contraste, disciminación de velocidad,
detección de movimiento, control de la convergenciabinocular, estrés visual, entre otras.
6. Atención:
Se evalúa con actividades de búsqueda visual y tarea de stroop.
7. Problemas motores:
Se ha señalado también problemas motores en la dislexia, que estarían relacionados con un
déficit cerebeloso. Para la evaluación se utliza pruebas de equlibrio, unión de dedos pulgares-
indice, golpeteo de los dedos de las dos manos, enhebrar piezas pequeñas, otros.
8. Metacognición:
Se ha señalado que los dislexicos tienen poca consciencia de sus dificultades lectoras, ya que
leen a la misma velocidad sin importar la simplicidad o complicación del texto. La técnica de la
ventana movil es una las estrategias utilizadas para la evaluación de esta habilidad.
Por último, la evaluación de los problemas de dislexia también incluye la atención a otros obstaculos
para la consecución de una buena lectura, como las habilidades intelectuales, retraso en el desarrollo
del lenguaje, déficit visuales y/o auditivos periféricos, o ambos, problemas emocionales y
motivacionales, ambiente familiar o dificultades derivadas de una eneseñanza inapropiada.
Bibliografía
EOS: Madrid.
Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Editorial Escuela Española

Sesión 8
LA COMPRENSIÓN LECTORA
Analiza el siguiente gráfico.
COMPRENSIÓN DE LECTURA
DEFINICIÓN
La comprensión lectora es un proceso mediante el cual el lector elabora significados en su
interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984, citados por Lúcar y Villarán, 2008). Los
estudiosos de la comprensión lectora señalan que la comprensión de un texto es el producto de un
proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada
en su memoria y la que le proporciona el texto (Carr y Levy, 1990; Oakhill y Garnharn, 1987; Sánchez,
1988, 1990, 1993).
MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Algunas de las causas que han sido invocadas son:

1. Deficiencias en la decodificación.
Los lectores que no dominan la decodificación se dedican intensamente a la identificación de las
letras y de las palabras que todos sus recursos atencionales se concentran en esta tarea, produciéndose
una sobrecarga en la memoria operativa. Como los recursos cognitivos son limitados la consecuencia

es que los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio,
pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto.
Por ejemplo esta frase: ”Cuando María llegó al r, r, r, res, ta, resta… Oh! Restaurante”. El desciframiento
de la palabra “restaurante” requiere tantos intentos y tanta atención que, cuando esta palabra se
identifica, el recuerdo del principio de la oración se ha desvanecido y, por lo tanto, impide que los
procesos de comprensión tengan lugar. En este caso es claro que los problemas de comprensión se
explican simplemente por los problemas de decodificación.
2. Confusión respecto a las demandas de la tarea
Esto significa que debe conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad
de integrar los niveles léxico, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de las metas de
la lectura y las características del texto.
3. Pobreza de vocabulario
La posesión de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las características de los
lectores hábiles (Just y Carpenter, 1987). Por el contrario, los malos lectores identifican un menor
número de palabras y tienen dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes (Chall,
Jacobs y Baldwin, 1990; Chandler y Goodman, 1991). Tal como acabamos de ver, el lector, además,
debe captar las relaciones entre las palabras y entre las proposiciones, sin lo cual difícilmente llegará a
una adecuada comprensión.
Está ampliamente aceptado que la existencia de un vocabulario extenso y cohesionado es una
condición necesaria e importante para la comprensión pero no asegura por si sola la obtención del
núcleo de la información contenida en el texto ( Cooper, 1990; Just y Carpenter, 1987).
4. Escasez de conocimientos previos
La psicología cognitiva concibe que las personas almacenan el conocimiento que adquieren a en
forma de una malla, red asociativa o esquema de conocimientos. En esta red, los conceptos se
representan por nodos y las relaciones entre ellos se representan por eslabones asociativos. Se
considera que el conocimiento de los individuos varía en función del número de conceptos que tienen
disponibles, o lo que es lo mismo, en función del número de nodos que tienen en la memoria, y también
en función de la organización (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la
información (la fuerza de las asociaciones).
5. Problemas de memoria.
Algunos autores han señalado la memoria a corto plazo (memoria operativa o memoria de trabajo)
como responsable de este fracaso (Daneman, 1991). Esta memoria permite mantener la información ya
procesada durante un corto período de tiempo mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva
información que va llegando al sistema, al mismo tiempo que se recupera información de la memoria a
largo plazo. Cuando leemos efectivamente, es necesario retener el sentido de las palabras y mantener
el hilo temático para poder comprender las ideas; en caso contrario, el proceso de comprensión se
interrumpe.
6. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión
Diversas investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que fallan en la comprensión se
caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una actividad rutinaria, carente
de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del significado y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las
estrategias lectoras a las demandas de la tarea. Es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación
de las estrategias), sería una de las principales causas de los problemas de comprensión (Sánchez,
1993).
Algunas estrategias de comprensión son: localizar las ideas principales, realizar inferencias sobre
información explícita e implícita, resumir, releer o autocuestionarse, entre otras.

• Habilidades previas a la lectura de un texto

l. Establecer un propósito u objetivo a la lectura.
2. Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto.
3. Activar los conocimientos previos. Atención al vocabulario.
• Habilidades durante la lectura de un texto
l. Autocontrol de la comprensión.
2. Habilidades de vocabulario
3. Conciencia de la progresión temática de párrafo a párrafo.
4. Distinguir la información relevante . Deducir-y realizar inferencias.
5. Analizar la organización de las ideas o estructura del texto.
6. Organizar e integrar el contenido.
7. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.
8. Leer críticamente
•Habilidades posteriores a la lectura de un texto
Incluye todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen,
elaboración de esquema, mapas conceptuales, anotar ideas, etc.)
7. Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas)

El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte
del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de los procesos,
habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad
cognitiva) y, por otro, la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que
el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue, un proceso equivocado.
Es conocido que tanto los niños que empiezan a aprender a leer como los malos lectores, con
frecuencia no tienen claros los propósitos de la lectura ni las demandas y estrategias que ésta implica;
tampoco controlan su comprensión ni ajustan su actividad a la dificultad de la tarea. Es evidente que si
los niños no se dan cuenta de que no comprenden la información del texto que están leyendo, no
buscarán una estrategia para remediarlo como puede ser volver a leer las partes confusas, leer más
despacio y cuidadosamente las difíciles, consultar a un compañero o a un profesor para aclarar dudas
o tratar de inferir el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto. Si en lugar de aplicar
alguno de estos procedimientos continúan leyendo fallarán en la comprensión, tal como describen
Brown y cols. (1980, 1981, 1983, 1986).
Los diversos factores que hemos analizado como causas posibles del fracaso en la comprensión, a
los que se añaden los del ámbito afectivo-motivacional, han sido presentados por separado aunque
raramente operan de modo independiente; de hecho existen enormes zonas de confluencia entre ellos.
Bibliografía
EOS: Madrid.

Sesión 9
INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Observa el vídeo “Conciencia fonológica I”. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=iy7zkVbTYwM
INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Una vez que ya se ha terminado la evaluación procedemos a la elaboración del programa de
intervención según documentos de planificación, considerando los procesos afectados:
1.- Procesos perceptivos.-
Cuando se detecten errores en los procesos perceptivos se sugieren actividades de discriminación
visual, siguiendo progresivamente la secuencia figuras, símbolos, letras, sílabas, palabras. Se
utilizarán en primer lugar materiales no verbales y más tarde verbales. Se pueden encontrar los
siguientes materiales para recuperar déficits perceptivos:
 Emparejar estímulos (misma forma, misma forma y distinto tamaño)
 Discriminar estímulos
 Igual - diferente
 Igualar según la muestra
 Buscar el elemento diferente
 Completar según la muestra
 Copia de elementos según una muestra
 Ejercicios de distinción figura fondo
2.- Procesos léxicos.-

Se agrupan en función de que se pretenda mejorar la ruta visual o la fonológica.
 Ruta visual.- consiste en que el sujeto obtenga la representación léxica de la palabra,
conexión con el sistema semántico para recuperar su significado. Las actividades tienen
como objetivo la asociación del signo gráfico con el significado.
o Presentar palabras relativas a un tema, para que las pronuncie.
o Lotos autocorrectivos, asociar la imagen con la palabra.
o Juegos con barajas, la mitad serán imágenes y la otra mitad sus correspondientes
palabras.
o Bingos, se presenta una ficha con todos los dibujos y sus correspondientes
palabras.
 Ruta fonológica.- la mayoría de los problemas se refieren a la dificultad de para utilizar las
reglas de conversión grafema-fonema, o el desarrollo inadecuado de la conciencia
fonológica. De tal manera que la recomendación es iniciar con ejercicios auditivos y luego
pasar a fichas con palabras.
 Segmentación de oraciones en palabras, las palabras en sílabas y éstas en fonemas
 Al trabajar con fonemas se partirá de las vocales y se continuará con las consonantes
 En cuanto a los fonemas, tener en cuenta su posición (inicial o final) y el tipo, los oclusivos
son más difíciles, por su dificultad de pronunciación.

 Actividades orales y después escritas

 Palabras concretas, más familiares y que se pueden representar acompañadas de sus
dibujos.
 Ejercicios de aislamiento y reconocimiento de sonidos, emitir y reconocer sonidos,
prolongar fonemas iniciales, medios y finales de las palabras para distinguirlos.
 Segmentar en sílabas y fonemas, señalar, encadenado, juego de disparates, formar
palabras con elementos sueltos,...
 Tareas de identificar fonemas y sílabas, identificar los sonidos comunes que tienen dos
palabras, presentar dibujos y decir los nombres, separar las palabras en sílabas
 Tareas de añadir o suprimir fonemas, si suprimimos o añadimos un sonido a una palabra la
convertimos en otra
 Inversión de segmentos, decir palabras rápidamente, elegir una palabra y dividirla en
sílabas.
3.- Procesador sintáctico.

Los ejercicios consistirán en conseguir asignar papeles gramaticales a las palabras que componen
una oración, se acompañarán los ejercicios con claves externas que irán desapareciendo a
medida que van progresando los sujetos.
 Ejercicios de emparejamiento dibujo-oración
 Ejercicios para separar los elementos de las oraciones (lectura de frases en donde los
grupos sintácticos se encuentran marcados, formar oraciones que tengan relación con
dibujos presentados,...)
 Automatización de los signos de puntuación (lectura de frases, realizar teatro leído,
puntuar frases y textos,...)
4.- Procesador semántico.-

Estos ejercicios tienen el objetivo de superar los problemas de los sujetos que no saben extraer el
significado global y ordenar la información que presenta un texto o no saben integrar la
información desprendida de la lectura con sus propios conocimientos.
 Ejercicios para aumentar la comprensión, identificar ideas importantes, con subrayados por
ejemplo, acompañar los textos con dibujos alusivos, realizar resúmenes,...
 Ejercicios para relacionar la información con sus conocimientos, lectura de textos, textos
sencillos y familiares al niño/a como cuentos,...
5.- Memoria a corto plazo o memoria de trabajo.-

Se utilizan actividades de aprendizaje de poesías, trabalenguas,.... además de ejercicios de
refuerzo de la memoria, cuentos y canciones en el que hay que repetir todos los elementos
enumerados
 Dar textos incompletos que explican un hecho sucedido y los sujetos deben imaginar lo
que ha sucedido
 Presentar textos de manera fragmentada.
 Dar varios elementos de una secuencia de actividades y que los resuman en una frase que
los incluya.

Aplicando
Señala los procesos que están implicados en los siguientes ejemplos de actividades.

Bibliografía
EOS: Madrid.

Sesión 10: LA ESCRITURA
E SC RIT U R A
Definición Componentes
Grafomotor Ortográfico Composición
Procesos Procesos Procesos cognitivos/

perceptivo- l é xi c o s lingüísticos/ afectivos
motrices
Modalidades
Esc. Reproductiva Esc. Productiva

(copia & dictado) (creativa)
LA ESCRITURA
Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos, ya que la verdadera
función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.
Escribir una redacción, un pequeño poema o una novela corta, incluso sin más
pretensiones que la de responder a una exigencia escolar, supone actividades
extremadamente complejas compuestas de muchas tareas diferentes y en la que
intervienen distintos procesos psicológicos, culturales y educativos.
Aprender a escribir, dominando todas las subtareas empleadas en la escritura,
requiere importantes dosis de dedicación y esfuerzo, y sin embargo en la práctica
educativa el aprendizaje de algunas de estas tareas (procesos motores,
selección de palabras...) se convierten en algo automático.
La escritura es algo más que una mera forma de expresar nuestras ideas y conocimientos, o de
reproducir los de otras personas, a través de signos gráficos; y su dominio tiene importantes
consecuencias a nivel individual, ya que además de ser un instrumento esencial en la comunicación,
constituye para muchos una pieza clave de su desarrollo profesional.
DEFINICIÓN DE LA ESCRITURA
“Bajo el término genérico de escritura podemos distinguir los procesos de producción de

palabras aisladas o procesos léxicos, que se consideran de bajo nivel y los procesos de producción
de un texto con intención comunicativa o composición, que implican un nivel de complejidad superior
y que incluyen a los primeros” (Defior, 1996).
“La escritura es (…) una actividad compleja y con características y requerimientos propios,
diferentes a la lectura, en la que (…) deberemos considerar el producto final (lo escrito) como
resultado de la combinación de diversos elementos (grafomotricidad, ortografía y composición)…”
(García y Gonzales, 2000).

COMPONENTES DE LA ESCRITURA
La escritura es, pues, una actividad compleja y con características y requerimientos propios,
diferentes a la lectura, en la que -si queremos comprender qué ocurre- deberemos considerar el
producto final (lo escrito) como resultado de la combinación de diversos elementos.
1. La grafomotricidad.
Se denomina, habitualmente de este modo, a la capacidad para ejecutar con precisión y
eficacia el conjunto de movimientos que dan lugar a la producción física de la escritura "a mano" de
acuerdo con determinados modelos gráficos (caligrafía) que determinan la tipografía o formas y
tamaño de .as letras, el tipo de conexión entre ellas, el mantenimiento de la regularidad lineal, la
interlineación, el espaciado y la utilización global del espacio de escritura (márgenes, sangrías,...).
Evidentemente, se trata más de un componente psicomotor que propiamente lingüístico o
cognitivo, pues depende de aspectos como la capacidad para coger el útil de escritura de manera
apropiada, la disociación segmentaria, el control postural durante la escritura, la capacidad de
control del grado de presión sobre el útil, etc. siendo ésta la razón fundamental para que en las más
recientes clasificaciones de los trastornos del aprendizaje no se incluyan los que afectan a esta
faceta, que pasan a ser un caso particular de los trastornos de la coordinación motriz (APA, 1995).
2. La ortografía.
El lenguaje encuentra su representación gráfica en el sistema de signos, y la ortografía se
ocupa del empleo correcto de esos signos, entendidos como significantes perceptibles (quedando
fuera, por tanto, las unidades lingüísticas que trascienden a la palabra, aunque es correcto hablar
de la ortografía de la frase o del texto). En su esbozo de una nueva Gramática, de 1970, la Real
Academia de la Lengua Española la define como la parte de la gramática que enseña a escribir
correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura
Interesa destacar esta cuestión porque, a menudo, se considera el aprendizaje ortográfico en
castellano como un proceso simple, partiendo de la idea preconcebida de que nuestro código de
escritura es un código muy transparente (a diferencia de otros, como el inglés escrito que se
consideran bastante opacos por tener una ortografía más dependiente del contexto y con muchas
más irregularidades, que los alejarían mucho del idioma hablado); se dice entonces, en este sentido,
que nuestra lengua escrita es de carácter fonográfico, porque en líneas generales cada sonido está
representado gráficamente por una letra, pero la consideración de esos tres principios deja claro
que ello no es así.
3. La composición escrita.
Finalmente, cuando hablamos de composición escrita nos estamos refiriendo a todo lo
relacionado con la utilización de la lengua escrita como instrumento de expresión de ideas,
sentimientos, conocimientos etc.; siendo posible afirmar que –salvando las distancias- la
composición es a la escritura, lo que la comprensión es a la lectura, ya que tampoco aquí nos
encontramos con una tarea que sea por completo reductible al modelo de la expresión oral con una
tarea que sea por completo reductible al modelo de la expresión oral (desde esta perspectiva,
escribir un texto sería en lo esencial como elaborar un discurso oral, solo que pasándolo luego por
el tamiz del código ortográfico).
Como señalan Bereiter y Scardamalia (1987), aprender a componer un texto escrito implica,
además de pasar de la expresión oral a la gráfica, pasar de la comunicación cara a cara a la
comunicación con una audiencia remota, lo que significa un nivel de mucho mayor de razonamiento, así
como pasar de un sistema de producción del lenguaje de tipo interactivo, que depende de las respuestas
de los interlocutores, aun sistema en donde se funciona autónomamente, sin obtener respuesta
inmediata del receptor, todo lo cual implicaría un cambio fundamental en el sistema global de producción
del lenguaje. No es sólo, pues, que la situación de escritura sea más difícil, sino que es una tarea
totalmente diferente, en donde se tiene que aprender a generar un texto sin la presencia de señales

externas y se necesita un grado de planificación ausente en la comunicación cara a cara, tanto en la

fase previa como durante la elaboración del texto.
PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA
Así como en lectura se distingue entre procesos de decodificación y procesos de comprensión, en la

escritura, de modo paralelo, se puede diferenciar entre codificación de las palabras mediante signos
escritos y composición de textos.
Procesos léxicos (Escritura de palabras)

La investigación en este campo ha puesto de relieve que, al igual que en la lectura, existen dos rutas
posibles: la fonológica y la ortográfica.
La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza los mecanismos de conversión o
reglas de correspondencia fonema-grafema (RCFG) para obtener la palabra escrita. El uso de esta vía
implica la habilidad para analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la
capacidad para segmentar las palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemas
correspondientes.
Por ejemplo, el caso de la palabra /caballo/. Si se utilizan todas las posibles correspondencias fonema-
grafema, surgen múltiples formas como son "kavallo", "cabayo", "kaballo", "kabayo", etc., todas ellas
fonológicamente correctas (ver cuadro 1). De entre todas estas posibilidades, el único modo de saber
cuál es la adecuada es haberla escrito (caballo) con anterioridad y tener almacenada su representación
ortográfica en la memoria a largo plazo o bien recurrir a una fuente externa que la proporcione
(diccionario o persona experta).
Esta segunda vía llamada ortográfica, directa, visual o léxica, recurre a un almacén, el léxico
ortográfico o grafémico, donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras
que ya han sido procesadas con anterioridad. Como ya hemos mencionado, resulta necesaria para
escribir palabras que contienen sonidos que se pueden representar por más de un grafema (caso de
caballo. jinete), palabras homófonas (por ejemplo. hola y ola: tuvo y tubo) y palabras irregulares o
excepcionales, que son muy frecuentes en inglés y raras en castellano (zipi-zape, zig-zag). En estos
casos, aunque la representación de la palabra puede ser fonológicarnente adecuada, se pueden originar
errores ortográficos puesto que no existe una regla precisa de correspondencia fonema-grafema.
Cuadro 1. Procesos de acceso al léxico en la escritura de palabras
Ruta fonológica: Utiliza las reglas de conversión fonema-grafema para obtener la palabra
escrita, una vez extraídas las unidades fonéticas.
Ejemplo: /timón/ -- /t/ /i/ /m/ /o/ /n/ -- timón
Ruta visual: Utiliza un almacén, léxico ortográfico, donde estarían almacenadas las
representaciones ortográficas de las palabras.
Ejemplo: /kavallo/ -- cavallo, cabayo, cavayo, kaballo, kavallo, kabayo, kavayo, caballo
Es importante resaltar que el conocimiento fonológico o capacidad de analizar y manipular las

unidades que componen el lenguaje juega un gran papel en la escritura de palabras. Algunas
investigaciones señalan que las capacidades de segmentación de las palabras en sus unidades tiene
una influencia más fuerte en la escritura que en la lectura (Defior y Tudela, 2000).

Procesos perceptivo - motrices

Además de los mecanismos señalados, en la escritura manual se añaden los procesos motores que
implican que los patrones motores de las letras y de sus alógrafos estén almacenados en la MLP, en
el almacén de patrones motores gráficos. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y
tamaño de los rasgos de las letras. Además, es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir
el trazo, aspecto al que los niños y los profesores dedican una gran atención y esfuerzo y que, salvo
dificultades motoras graves, todos los niños llegan a dominar.
La escritura de textos (composición escrita).

El modelo psicológico de composición escrita de Flower y Hoyes (1981, 1983) identifica tres
grandes determinantes generales del proceso de composición escrita:
(a) La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un texto tiene almacenados
en su memoria una serie de conocimientos relevantes para su propósito, entre los que estarían el
conocimiento del tema o de la información específica que quiere transmitir, el conocimiento de la
audiencia a la que va destinada el texto, que le permitirá adoptar la perspectiva de los lectores
potenciales o el conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las RCFG, las reglas
gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructura que pueden adoptar los textos,
etc.
(b) El contexto de producción del texto. Está modulado por los objetivo de la escritura e incluye
los aspectos motivacionales (para qué se escribe, la intencionalidad que se persigue con el texto),
las características de la audiencia (a quién se dirige) y la interpretación de la tarea que hace el
escritor. En función de todos ellos, el texto que se va produciendo, se está reelaborando
continuamente hasta su versión final.
(c) El procesamiento propiamente dicho: Es decir, los procesos y operaciones concretas que
lleva a cabo el escritor, en los que influyen todos los factores citados anteriormente. En relación con
este último aspecto, se proponen tres procesos básicos de producción de la escritura:
1. El proceso de planificación, que consiste en la búsqueda de ideas e información y en la

elaboración de un plan de escritura, integra a su vez por tres subprocesos:
o Establecimiento de las metas u objetivos generales. El escritor establece los criterios
generales para guiar el diseño del plan en función de la audiencia y del tema
escogido.
o Generación de ideas o del contenido. El escritor realiza una búsqueda sistemática
en su MLP y/o busca información, consultando fuentes externas por diversos medios.
Esta búsqueda está determinada por las metas y las características de la audiencia.
o Organización. El escritor estructura la información generada de acuerdo con su
conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa, tanto de la organización
local de las frases (progresión temática) como de la jerarquización de las ideas y
organización global del texto, adoptando el tipo de estructura que cree más
conveniente para sus propósitos.
2. El proceso de traducción. También denominado producción del texto o textualización,

consiste en convertir las ideas en palabras escritas, es decir, en producir realmente el
mensaje previamente planificado. Implica la concreción y el desarrollo de la secuencia de
palabras que servirán para expresar las ideas, lo cual incluye la actividad física de escribir
(actividad motriz), la recuperación de los elementos léxicos, los procesos sintácticos para

estructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integración de los componentes
semánticos, y también, prestar atención a los aspectos formales de la escritura. En este
momento, el escritor está constreñido por factores que pertenecen al ámbito grafomotor,
lingüístico (niveles léxico, sintáctico y semántico), textual y contextual:
-Los procesos grafomotores
-Los procesos sintácticos
-Los procesos léxicos
-Los procesos semánticos
- Finalmente, los textuales y contextúales se ocupan de que las frases estén conectadas
en párrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo temático, con un estilo
apropiado al tipo de estructura elegida (descripción, relato o narración, comparación, etc.)
y de que el texto responda a la situación de escritura planteada
3. El proceso de revisión. Trata de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Implica
tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito, como el análisis de las metas e ideas
que todavía no se han trasladado al papel, y supone la detección y corrección de errores,
precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos.
Bibliografía
EOS: Madrid.

Sesión 11
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Esquema de contenido:
DI FI CU L T AD E S DE
APR E ND I ZAJ E D E L A
E SC RI T UR A
Defi n ició n Crit er io s Ca u sa s Cla sif ica c ió n M a nifesta cio ne s

dia g nó sti c dia g nó st i co s
os
Observa y comenta el vídeo “Dificultades en la escritura infantil” – IMLAPERU. Recuperado de:
http://www.youtube.com/watch?v=fqohr5labKA
Dificultades en la escritura
Si comparamos los avances en la investigación en el área de las dificultades de aprendizaje de la
escritura (DAE) con lo ocurrido en el área de la lectura, hay que decir que se observa cierto retraso, y
que el número de investigaciones ha sido considerablemente menor que en otras áreas. Incluso en el
campo de la psicolingüística, que se dedica al estudio del procesamiento psicológico de las estructuras
lingüísticas, el estudio de la escritura ha quedado relegado a un segundo plano (Muñetón, 2000).
Definición y criterios de diagnóstico de las dificultades de aprendizaje en escritura

Las dificultades de escritura se conocen de manera genérica con el nombre de disgrafías,
aunque, como en la lectura, engloba problemas de diferente naturaleza. En general, se usa el
término de disgrafía para indicar problemas de la escritura, adquiridos o evolutivos, aunque más
específicamente se refiere a los procesos léxicos que conforman las disgrafías centrales (Defior,
1996).
Causas de las dificultades de aprendizaje en escritura
Siendo la escritura una actividad muy compleja en la que intervienen varios procesos diferentes,
cabe pensar que existan muchos tipos distintos de disgrafías dependiendo de cuál sea el
mecanismo en el que el sujeto encuentra dificultades.
Causas neurológicas:
En el caso de las disgrafías producidas por lesión cerebral es lógico pensar que estos procesos
no se localicen en un área determinada de la corteza cerebral sino que sean varias zonas corticales
las que participan a la hora de escribir (Luria, 1974) y como consecuencia, que se puedan lesionar
diferentes áreas que producirán distintos tipos de trastornos, todos los cuales se manifestarán en
alteraciones de la escritura pero que serán de distinto signo en función del área dañada.
Causas relacionadas a los procesos psicolingüísticos implicados en la escritura:
- Procesos perceptivomotores: alteraciones de los patrones caligráficos y/o en la ejecución
motriz
- Procesos léxicos: alteración de la forma ortográfica de la palabra por inadecuada aplicación
de las reglas de conversión fonema-grafema o por un reducido almacenamiento y recuerdo
de formas ortográficas correctas.

- Procesos de composición: carencia de una perspectiva global del texto, dificultades de

metacognición, dificultad en planificación, supervisión y revisión de la tarea; y
específicamente dificultad para representarse mentalmente a la audiencia potencial y
situaciones propias de la actividad de producción escrita (Gonzales y García 2000).
Clasificación de las dificultades de aprendizaje en escritura
1. DISGRAFÍAS EVOLUTIVAS
La disgrafía evolutiva se suele considerar como "un retraso simple en la adquisición del
aprendizaje de la escritura, que puede estar incidiendo en el resto de las áreas del aprendizaje
académico". Son propias de los sujetos que tienen dificultades para aprender a escribir -por
defectuoso funcionamiento en algún proceso del sistema de escritura, pudiendo ser por problemas
motores, lingüísticos, semánticos. - mientras que las disgrafías adquiridas se dan en personas que
antes escribían correctamente pero que han aparecido las dificultades que antes no tenían. Por lo
general, suelen coincidir que los sujetos sean disléxicos evolutivos y disgráficos evolutivos al mismo
tiempo (Cuetos, 1991).
Se produce en sujetos que sin ninguna razón aparente (inteligencia normal, buen nivel socio-
cultural, adecuada escolaridad, sin problemas perceptivos ni motores) tienen especiales dificultades
para aprender a escribir. Puede ser por la existencia de algún tipo de disfunción cerebral en el área
de lenguaje (Dufíy y Geschwind, 1988; Kaufmann y Galaburda, 1989). Su rasgo más característico
es la dificultad léxica y ortográfica, aunque también pueden aparecer dificultades en la planificación
del mensaje y en la construcción de estructuras sintácticas (Vieiro, 2003).
Las disgrafías evolutivas son de dos subtipos:
1.1 Disgrafía fonológica
La disgrafía evolutiva fonológica, descrita por Shallice (1981) se produce por una alteración
en el sistema de conversión fonema-grafema, o sea, la ruta fonológica está lesionada, pudiendo
escribir sólo aquellas palabras para las cuales tiene representación léxica, o sea, sólo puede
escribir por la ruta léxica (son incapaces de escribir palabras poco frecuentes que no estén en
su léxico, ni tampoco las pseudopalabras). Prueba de ello es que no es capaz de escribir
pseudopalabras ni a mano, ni a máquina e incluso ni deletreadas, pero puede leerlas en voz
alta, siendo capaces de mostrar una comprensión y producción normal, buena lectura, escritura
correcta al dictado de la mayor parte de las palabras pero teniendo grandes dificultades con
las pseudopalabras (Shallice, 1981).
Los problemas que presentan los escritores con disgrafía fonológica se relacionan con:
– Retrasos en el desarrollo fonológico.
– El mal conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión f-g (todo ello
directamente vinculado a su desarrollo y conocimientos fonológicos).
– Las deficiencias en la conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de
sílabas y palabras.
– La insuficiente automatización de los procesos de recuperación fonológica.
– Los deficitarios recursos de atención y de memoria de trabajo verbal empeñados a la escritura.
1.2 Disgrafía superficial

La disgrafla evolutiva superficial se produce cuando se lesiona la ruta léxica/ortográfica;
estos sujetos escriben correctamente las palabras regulares, las pseudopalabras, pero
cometen errores con las palabras irregulares, o sea, con las que no se ajustan a las reglas fa
nema-grafema (ya que tienen problemas para la recuperación de alógrafos con rasgos gráficos
comunes (Cuetos, 1998, 2001).
Las dificultades que presentan los escritores con disgrafía de superficie se relacionan con:

– inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento de la forma

correcta de las palabras (y su asociación con el significado).
– La ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual.
– Los deficitarios recursos de atención y memoria de trabajo visual implicados en este tipo de
escritura.
1.3 Disgrafía mixta

A diferencia de lo que parece ocurrir en las disgrafías adquiridas, en las cuales las dificultades en
una vía no parecen afectar a la otra, de tal modo que ésta permanece intacta, en las disgrafías
evolutivas no es fácil encontrar escritores que presente uno u otro de los problemas de forma
aislada. Por el contrario, lo frecuente es que las dificultades les afecten a los procesos implicados
en ambas vías, es en estos casos en los que se habla de disgrafía mixta. Se trata de una
dificultad caracterizada por errores en ambas vías, pero en la que no se errores semánticos.
– Las alteraciones que se presentan se relacionan con:

– Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico.
– Las operaciones implicadas en el procesamiento visual.
– La automatización de los procesos de recuperación visual y fonológica.
– Los recursos cognitivos de atención y de memoria de trabajo.
2. DISGRAFÍAS ADQUIRIDAS
Su principal característica es que los sujetos escribían correctamente y que como consecuencia
de una lesión o daño cerebral comienzan a tener dificultades con algún aspecto de la escritura (Ellas
y Beattie, 1986). La sintomatología dependerá de la zona afectada pudiendo ser muy diversa, según
haya sido destruido o dañado uno u otro mecanismo implicado en la escritura. Según Cuetos (1991),
el déficit se puede encontrar en el acceso a un determinado almacén -el fracaso o fallo aparecerá
algunas veces- o en el propio almacén -el fallo es más consistente y se situará en la representación
del estímulo.
Tipos de disgrafía adquirida

 Disgrafías centrales: Tienen fallos en el procesamiento léxico, mostrando dificultades en la
recuperación de palabras. Pueden ser de diferentes tipos: superficial, fonológica, profunda
y semántica)
 Disgrafías periféricas: Muestran trastornos motores.
 Afasia dinámica frontal: Tienen fallos en el mecanismo de planificación.
Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita
Existe un amplio consenso en la actualidad acerca de que hay personas que, aunque dominan los
procesos de recuperación de las palabras, incluso con automatización incluida, sin embargo,
manifiestan serias dificultades para las tareas de escritura creativa. Así se distingue entre
dificultades de bajo nivel y dificultades de alto nivel, es decir, entre dificultades en la escritura de
letras y palabras y dificultades en la composición escrita. Éstas afectan a los tres procesos
fundamentales que integran la composición: planificación, traslación y revisión.
Dichos procesos se incardinan en el marco de cuatro componentes fundamentales: la memoria de

largo plazo del escritor, la situación de comunicación, el proceso de escritura y un mecanismo de
control. En la memoria se almacenan los conocimientos del escritor sobre los contenidos acerca
de los que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los potenciales lectores y sobre sus
propios planes de escritura. La situación de comunicación hace referencia al contexto en el cual

se produce el texto escrito. El proceso de escritura se refiere a un problema de orden formal que
el escritor tendrá que resolver de modo que encajen los datos que posee, la intención del escritor
y las características de la hipotética audiencia a la que se dirige.
A medida que va escribiendo, el texto producido ejerce una función de retroalimentación
informativa sobre el escritor, que le permite reelaborar, generar nuevas ideas, en definitiva,
redirigir el plan de escritura; al mismo tiempo el texto ya producido tiene un efecto restrictivo sobre
el escritor en el sentido de que lo condiciona, si no quiere verse obligado a reiniciar todo el
proceso.
a) Dificultades en el aprendizaje de la planificación:

El proceso de planificación implica información, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el
escritor debe de buscar la información necesaria en su memoria (o fuentes externas).
El escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiará durante todo el proceso. En la
planificación se dan tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas, y establecer metas y
submetas, es decir, fijar criterios que guíen la realización del plan de escritura.
b) Dificultades en el aprendizaje de la traslación:

El proceso de traslación supone la producción de un texto (poner las palabras sobre el papel) que
sea consistente con el plan establecido. El texto producido debe ser legible, gramatical,
formalmente correcto. Este proceso implica numerosas exigencias: gráficas (la escritura debe ser
legible), sintácticas (el texto debe respetar las reglas gramaticales), semánticas (lo expresado en
el texto debe tener significado para el lector), textuales (las diferentes frases/ideas deben encajar
coherentemente entre sí y con el resto de los párrafos), contextuales (el estilo debe ser apropiado
al contexto, por ejemplo ironía, sarcasmo, etc.).
c) Dificultades en el aprendizaje de la revisión:

El proceso de revisión supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura (que
permiten al escritor detectar errores mientras escribe) y edición (que facilita la corrección de los
errores y la adecuación del contenido en función de la situación retórica). En general, pocos,
incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo hacen, se trata de una revisión local, es decir
realizada al mismo tiempo que se escribe, y centrada más en los errores formales que en la falta
de riqueza expresiva.
Manifestaciones de las dificultades de aprendizaje en escritura

Errores frecuentes en la disgrafía “de superficie”:
– Palabras desconocidas, difíciles, que contienen fonemas que se pueden representar por más de
un grafema (c/q/k, g/j, etc.) o que contengan el grafema h. Por ejemplo, Una palabra como
“McDonalds” se escribiría “Macdonal”, “Madonal”, “Macdonals”, etc.; o palabras como “hola”,
“mantequería”; se escribirían “ola” “mantecería” o “manteqería”, respectivamente. Explicación:
cuando las palabras no son fáciles, ni frecuentes, o cuando son desconocidas, o se escriben de
forma diferente a como se pronuncian, el escritor no tendrá asociada la forma completa de la
palabra con una pronunciación también completa, por lo que tendrá que utilizar la recodificación
fonológica (es decir, la ruta fonológica) y tendrá que recuperar letra a letra.
– Escritura lenta. Explicación: Los lectores con dificultades de superficie se ven obligados a
deletrear, por lo que su escritura es más lenta.
– Regularidad. En el idioma inglés, por ejemplo, la probabilidad de escribir bien una palabra
depende en gran medida de la regularidad, es decir, de la consistencia grafema-fonema, de tal
modo que en palabras regulares los errores apenas si alcanzaban el 7%, mientras que en
palabras irregulares llegaban hasta el
64%. Aunque en el caso de la escritura en español no hay tales problemas de irregularidad, sin
embargo sí que hay algunas -pocas- palabras que se escriben de forma diferente a como se
pronuncian, por lo que será en éstas en las que los errores de superficie sean más frecuentes.
Errores frecuentes en la disgrafía “fonológica”.

Los errores de disortografía natural más frecuentes se agrupan en dos tipos en función de proceso
de aprendizaje:
– Tipo I: sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar grafemas de posición,
añadir grafemas, romper/unir palabras. El error de sustitución es el más frecuente, sobre todo en
los fonemas con más de una posible representación grafémica.
– Tipo II: errores en los grafemas “ch, ll, qu, gu, rr”; errores en la “g” antes de “e” y de “i” (por
ejemplo, “gerra” por “guerra”; “ginda” por “guinda”, etc.); errores en los grafemas “k” y “c” seguidos
de la vocal “a”; errores con la diéresis; omisiones de “l” y “r” (por ejemplo, “poglama” por
“programa”).
– Pseudopalabras. Incapacidad para escribir pseudopalabras, y también escribir mejor las
palabras con contenido que las funcionales.
– Inversiones y escritura en espejo. Con respecto a las inversiones y la escritura en espejo hay
que indicar que tradicionalmente se han considerado como un síntoma de problemas de
organización lateral y espacial o de insuficiente adquisición del esquema corporal, sin embargo
ambos errores aparecen, en la mayoría de los alumnos, al inicio del aprendizaje de la escritura, es
decir, cuando aún no se ha logrado un adecuado dominio de las representaciones ortográficas,
por lo que están vinculados a la memoria de trabajo y a la memoria de largo plazo.
Errores frecuentes en la disgrafía “mixta”.

– Palabras desconocidas, difíciles, de escritura diferente a la pronunciación
– Escritura lenta
– Errores de Tipo I y Tipo II
– Errores en Pseudopalabras
– Inversiones y escritura en espejo
Errores en el aprendizaje de la planificación:

Las personas con dificultades específicas en la composición no planifican, o al menos no lo hacen
con la necesaria antelación.
– Tiempo de planificación. La planificación debe realizarse al menos con diez minutos de
antelación al momento de iniciar la traslación al papel, y luego, en el transcurso de la escritura, si
son necesarias, se hacen pequeñas pausas para replanificar.
Lo primero se conoce como planificación global y lo segundo como planificación local. Pues bien,
los alumnos con dificultades no hacen planificación global, sino que planifican cuando ya han
empezado a escribir y a medida que lo hacen (planificación local). Los alumnos con dificultades
planifican de frase a frase, es decir, cada 5/6 palabras, por tanto no generan ideas previas, ni las
organizan, ni escriben guiados por metas globales.
– Auto-dictado. Los alumnos con dificultades tienden a auto-dictarse, de modo que mientras
escriben se ayudan mediante articulación subvocal de lo que van a escribir. Esto supone el
concurso de una “memoria externa”.
– Tiempo empleado en planificar. Los escritores expertos emplean en planificar (global y local)
entre el 50% y el 65% del tiempo total de escritura. Los alumnos con dificultades específicas en
composición apenas si alcanzan el 25%., distribuyéndose al final de cada frase, es decir, que
entre frases las pausas son mayores, sobre todo cuando se inicia un cambio de idea (por ejemplo
después de un punto) con el objeto de planificar lo siguiente que van a escribir.
– Interferencias y pérdida de recursos. Cuando la planificación se lleva a cabo al mismo tiempo
que se escribe, es decir, que se efectúa la traslación, ambos procesos se interfieren.
Si los escritores no planifican antes de comenzar a escribir, entonces lo harán mientras escriben,
con lo que tendrán que estar pensado en dos cosas al mismo tiempo: la planificación y la
escritura, así que ambos procesos se verán dañados.
– Textos cortos. Los alumnos con dificultades en la composición minimizan el uso de procesos de
autorregulación de la escritura (como la planificación) por ello tienden a producir textos cortos y
poco elaborados, faltos de interés, organización, cohesión y claridad.

Errores en el aprendizaje de la traslación:

– Errores mecánicos. Los alumnos con dificultades específicas en la traslación cometen muchos
errores mecánicos (disgráficos y ortográficos) y de puntuación. Si las habilidades de bajo nivel de
la escritura no se han adquirido adecuadamente y no se han automatizado, demandan muchos
recursos cognitivos, lo que va en detrimento del traslado de ideas al papel, es decir, que los
procesos de bajo nivel interfieren a los de nivel superior.
– Escritura asociativa. Los alumnos con dificultades específicas en composición tienden a
expresar sus ideas de forma lineal, es decir, escribiéndolas una tras otra, tal y como aparecen en
su mente (es lo que se denomina como “escritura asociativa”).
Los escritores más expertos (y también los más mayores, por ejemplo de 12/14 años en adelante)
escriben textos con frases más complejas.
– Morfosintaxis. Los escritores con dificultades son menos hábiles en tareas de ordenar frases
desordenadas, construir frases a partir de unas palabras dadas, hacer frases complejas a partir de
dos frases simples, completar un texto al que le faltan los signos de puntuación, realizar tareas de
completar elementos morfosintácticos, etc.
– Escritura a mano versus escritura con procesador de texto. Existe la creencia de que la escritura
mediante procesador de texto facilita la traslación. Sin embargo, las investigaciones realizadas
indican que la escritura a mano es tan eficaz y útil como la de procesador cuando se dan dos
condiciones: experiencia
e inexistencia de problemas mecánicos. En el caso de los alumnos con dificultades, en los que
ambas condiciones no se dan como debieran (sobre todo la de disgrafía), la utilización de
procesadores de texto puede ser un buen recurso terapéutico.
Errores en el aprendizaje de la revisión:
– Tiempo de revisión. Los alumnos con dificultades específicas en la composición, en general, no
revisan. Y cuando lo hacen le dedican bastante menos del 10% del tiempo total que emplean en la
escritura.
– Tipo de revisión. Los alumnos con dificultades realizan una revisión local, al mismo tiempo que
escriben y centrada en aspectos formales (como tamaño, forma, linealidad, disortografías, etc.).
– Tipos de errores detectados. Los alumnos con dificultades tienden a considerar la revisión igual
que corregir pruebas. Por ejemplo, en tareas de detección de errores sintácticos (no concordancia
de sujeto y verbo) y de detección de errores referenciales (mal uso del pronombre, etc.) del tipo
“Un día dos chicas fueron al parque. Ella tenía una bicicleta,...”. En general, los alumnos detectan
mejor los errores en los textos de sus compañeros que en el suyo propio (73% frente a 17% en
errores referenciales y 88% frente a 53% en errores sintácticos). También detectan mejor errores
sintácticos que referenciales, y esto es más acusado en sus propios textos (88% y 73%
respectivamente, en textos de los otros, y 53% y 17% respectivamente, en textos propios).
– Conciencia de eficacia. Los buenos escritores realizan una escritura autorregulada, apoyándose
en sus conocimientos sobre la tarea y sobre sus propias posibilidades, utilizan estrategias útiles,
están seguros de sus habilidades para producir textos significativos y creen que el éxito de la
escritura está bajo su control.
– Control ejecutivo. Los alumnos con dificultades utilizan procesos de Composición Escrita, por
ejemplo de revisión, cuando sus maestros les proporcionan soportes de control ejecutivo para ello.
La revisión, y en general los procesos que aplican, pueden mejorar de forma significativa si
reciben entrenamiento en coordinación y control de los procedimientos implicados.
Bibliografía
EOS: Madrid.

Sesión 12: EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

AP R E N D I Z AJ E D E L AS
M AT E M AT I C AS
Nivel Nivel Nivel

Inicial Primario Secundario
Perspectiva cognitiva
INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
A lo largo de la historia de la psicología, el estudio de las matemáticas se ha realizado desde

perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepción de aprendizaje en la
que se apoyan.
La teoría del aprendizaje de Thorndike, de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy
influyentes en el diseño del curriculum de las matemáticas elementales en la primera mitad del siglo
XX. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de
asociaciones estímulo – respuesta y una acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva
utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer
los principios subyacentes a esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la
estructura de los conocimientos a aprender.
A estas teorías se le opuso en su época Brownell (1935), precursor del actual enfoque
cognitivo, que defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas, cuyo
principal objetivo debía ser el cultivo de la comprensión y no los procedimientos mecánicos del
cálculo. Entre otras sugerencias, Brownell propuso que, para comprender los conceptos, de modo
que los niños pudieran aprehender las relaciones entre ellos. En el mismo sentido va el esfuerzo de
otros autores como Bruner, Cuisenaire, Decroly, Dienes, Montessori entre otros, que les llevó a
diseñar una serie de materiales y recursos que sirvieran para acercar la estructura de las
matemáticas a la experiencia concreta de los niños, cuyo uso en los centros educativos está muy
extendido actualmente. Aunque Brownell ideó diversos procedimientos para enseñar las habilidades
matemáticas de manera comprensiva, no llegó a desarrollar una teoría global sobre este
aprendizaje.
Piaget, autor que también reaccionó contra los postulados asociacionistas, estudió las operaciones
lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró
prerrequisitos para la comprensión del número y de la medida. Así, por ejemplo, los conceptos de
seriación, conservación, transitividad e inclusión de clases, son de un gran valor en este sentido.
Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los
conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que
defienden un modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de
los aspectos numéricos como de los lógicos.
El enfoque cognitivo defiende que las conductas no se aprenden directamente por repetición, sino
que lo que se deben aprender son reglas o procedimientos que se pueden aplicar a diferentes
acciones. Lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos
que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores en la
ejecución de una tarea.

Actualmente, se concibe que la competencia matemática sigue un proceso de construcción lento y

gradual, que va desde lo concreto y específico a lo abstracto y general y que las actividades
concretas y manipulativas con los objetos constituyen el cimiento de esta construcción. Se acepta
que la habilidad matemática elemental se puede descomponer en una serie de subhabilidades entre
las que se distinguen la numeración, el cálculo, la resolución de problemas, la estimación, además
del concepto de medida y algunas nociones de geometría.
A continuación, se señalan una serie de principios aplicables a toda situación educativa:
- La adquisición del conocimiento matemático se considera como un proceso de construcción
activa y no una mera absorción por parte del sujeto.
- Los conocimientos previos juegan un papel crucial. En el caso de los niños, el conocimiento
informal que ha desarrollado a través de su experiencia cotidiana fuera de la escuela debe
ser el punto de partida de su enseñanza formal.
- Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo (conocimiento de los conceptos
matemáticos) y procedimental (conocimiento de algoritmos y de las estrategias de resolución
y saber cuándo aplicarlos).
- Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatización de los
procedimientos.
- Para lograr la competencia matemática es necesario aplicar el conocimiento en una gran
variedad de contextos.
- Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen otro
grupo de procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecución competente.
- El análisis de los errores sistemáticos en un procedimiento de gran valor para la comprensión
de los procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos ya que, como expresa Riviere
(1990), “muchas veces son las únicas ventanas por las que podemos ver las mentes de los
alumnos”.
- La persona humana no se entiende sólo como un procesador activo de la información, sino
que en su comportamiento influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y
las relaciones sociales.
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EL NIVEL INICIAL

Cuando el niño llega al Centro de Educación Inicial no posee no la capacidad de abstracción
ni el razonamiento deductivo y lógico suficientemente desarrollado que requiere de la matemática.
El educando debe aprender no sólo un saber matemático sino también actitudes matemáticas como,
por ejemplo: aprecio e interés por la exactitud, rigor lógico, capacidad deductiva, en una palabra la
adquisición de métodos propios para resolver problemas reales de acuerdo a su edad.
En el nivel de educación Inicial los objetivos específicos para el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático deben estar orientados a:
- Ejercitar en el niño la ubicación en el espacio gráfico, teniendo en cuenta la lateralidad y la
noción temporo espacial.
- Conducir al niño a un desarrollo cuidadosamente planeado de un número a través de
conjuntos.
- Iniciar al niño en el proceso lógico-matemático favoreciendo el desarrollo de la función
simbólica para llegar a conceptos de adición y sustracción.
- Estimular el aprendizaje de conceptos matemáticos haciéndolos agradables a través de
juegos y actividades.
Desde el punto de vista de la evolución mental del niño, conviene tener siempre presente que
durante el periodo pre escolar atraviesa tres etapas:

1. Global hacia los 2 a 3 años. Tiene una visión global de las cosas por incapacidad de distinguir
aspectos, valoración por el tamaño y aspecto exterior, concepción amorfa de un todo.
2. Analítica de los 4 a 5 años, existe una visión global de cada uno de los elementos o partes
de un todo. Distinción de las diversas cualidades de un objeto. Apreciación de detalles.
3. Una nueva etapa global que abarca de los 6 a 7 años, hay una nueva visión global pero ya
con síntesis de los elementos observados.
Es esta razón, y en el caso concreto de las matemáticas, por la cual al principio al niño le es muy
difícil, ante conjunto de objetos, ver cada elemento, y ver que uno no es otro.
A este trabajo de observar cada elemento separadamente se le llama análisis de elementos
y va muy ligado al hecho de ver las cualidades de cada objeto. El niño aprecia las cualidades
sensibles y las de posición de espacio y a ellas supedita totalmente su concepto de las cosas.
Para alcanzar cada objetivo propuesto es necesario aplicar una serie de ejercicios de
aprestamiento, de actividades; recordando siempre que aprestar significa “estar listo para…”.
Por otra parte como indican los estudios de Bandet y Abbie el niño posee un lenguaje que
pudiéramos llamar matemático que se ha adquirido de modo natural, por ejemplo:
Sustantivos tales como, un montón, una fruta, un plato, varias pelotas.
Verbos como, juntar, unir, quitar, agregar, repartir, aumentar.
Adjetivos muchos regalos, pocos caramelos, algunos carritos, ningún chocolate.
Adverbios, más, menos, todos.
Es conocida la importancia que tienen los cinco primeros años de vida en la constitución de
nociones matemáticas por ser la etapa de formación de las estructuras básicas que constituyen la
matriz de los conocimientos que en el futuro se aplicarán sin dificultad.
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LA PRIMARIA

Algunos autores proponen que existe una desvinculación entre la matemática informal y la
matemática formal. La matemática informal se entiende como construcción de conceptos,
estrategias y formas de pensar y se caracteriza por ser intuitiva, espontánea y por desarrollarse a
partir de la estimulación del ambiente en sus tres vertientes: el mundo físico (donde existen objetos
en diferente número; volúmenes en diferente tamaño…); el mundo social (con palabras como “más”,
“otro”) y el mundo de la fantasía (pudiendo encontrar en la literatura infantil cuentos como Los tres
cerditos que constituyen un claro ejemplo de numeración). La matemática formal, sin embargo, se
expresa en términos escritos, se adquiere mediante un proceso de instrucción formal y constituye
un cuerpo teórico, codificado, explícito y convencionalmente definido.
Smith y Rivera (1991) agrupan en ocho grandes categorías los contenidos que debe cubrir la
enseñanza de las matemáticas elementales a niños con DAM que son:
- Numeración. Para aprender a contar y comprender el sistema numérico decimal, los niños
deben hacer adquirido una serie de conceptos básicos (e. g. mucho, poco, demasiado,
menos…), captar el concepto de número, su uso y sentido, los diferentes órdenes de
unidades y valor posicional en los números de varias cifras.
- Habilidad para el cálculo y la ejecución de algoritmos. Dentro del aprendizaje del cálculo
numérico se han señalado algunas subhabilidades particularmente relevantes. Así, las
llamadas combinaciones numéricas básicas juegan un importante papel en el desarrollo de
la habilidad aritmética (por ejemplo, 2+2=4; 3x4=12; 6-3=3; 6:2=3). Estas combinaciones
deben practicarse hasta que se hagan automáticas ya que su uso es constante y facilitan el
aprendizaje de los algoritmos y la resolución de problemas.

Algunos autores consideran que antes de iniciar el cálculo escrito los niños deben adquirir
los conceptos de las cuatro operaciones aritméticas de adición, sustracción, multiplicación y
división, junto al conocimiento de los símbolos que las indican. Otro aprendizaje de
importancia es el de los algoritmos, que son procedimientos de cálculo compuestos por una
secuencia ordenada de pasos que permiten llegar a la solución correcta en operaciones con
multidígitos.
- Resolución de problemas. La resolución de problemas que constituye el objetivo último de
la enseñanza de las matemáticas, implica en primer lugar el razonamiento matemático
aunque también son importantes la rapidez y precisión de cálculo.
En la resolución de problemas verbales intervienen conocimientos tanto matemáticos como
lingüísticos y para muchos niños plantea una dificultad importante. Se ha comprobado que,
en muchas ocasiones, la dificultad en la resolución proviene de una inadecuada
comprensión del texto del problema. Es importante la comprensión de la estructura lógica
del problema tanto como tener estrategias adecuadas para su resolución.
- Estimación. Es una forma de cálculo mental que se usa con frecuencia en lo cotidiano ya
que permite verificar rápidamente los cálculos propios y ajenos. Igualmente, juega un
extraordinario papel en los procesos de control de la actividad matemática al poner de relieve
las incoherencias encontradas entre el cálculo realizado y el estimado. Es decir, la capacidad
de estimar el resultado de un problema antes de resolverlo es una importante forma de
control de la adecuación de la respuesta y de los procedimientos que se han utilizado.
- Habilidad para utilizar los instrumentos tecnológicos. Aunque no representan un
conocimiento matemático en sí mismo, se incluye la enseñanza del uso de la calculadora y
de la computadora, que se consideran como instrumentos que pueden apoyar el aprendizaje
de las matemáticas.
- Conocimiento de las fracciones y los decimales. Aunque forma parte del sistema de
numeración avanzado, se recomienda que se inicie la enseñanza de estos conceptos en la
educación infantil, por medio de experiencias concretas. Lo que interesa realmente es que
los niños comprendan las relaciones entre las partes y el todo y la equivalencia entre
fracciones y decimales.
- La medida y las nociones geométricas. Las diferentes unidades de medida (longitud,
tiempo, volumen, peso, superficie, sistema monetario) forman parte de las situaciones
cotidianas de la vida.
Además de los contenidos, se considera que es necesario que el niño domine ciertos procesos
cognitivos en su aprendizaje de las matemáticas:
a) Atención. Podríamos definir la atención como el mecanismo encargado de hacer que la
información se transfiera a niveles superiores de pensamiento. A los 6 años
aproximadamente los niños incrementan considerablemente el tiempo que pueden
permanecer atendiendo una tarea. Dicho incremento también se da en el ámbito cualitativo
y va permitiendo que los niños sean progresivamente más capaces de discernir entre los
aspectos relevantes e irrelevantes en una tarea (atención selectiva), una capacidad que
resulta ser fundamental para el desempeño matemático, sobre todo en resolución de
problemas.
b) Percepción. Cuya mayor importancia se da en las primeras etapas del desarrollo,
básicamente tres habilidades tienen una significancia en la manifestación de posibles
dificultades: diferenciación figura – fondo, discriminación y orientación espacial y lentitud
perceptiva.
c) Procesamiento auditivo. Es necesario para realizar ejercicio oral (cálculo mental, reconocer
números presentados oralmente) y de contar siguiendo una secuencia dada.
d) Memoria. Sokol y colaboradores (1991), postulan la existencia de una serie de componentes
(más generalmente llamados módulos) en el procesamiento y cálculo de las operaciones
aritméticas. Ellos encuentran que:
- Existe una distinción entre un sistema de comprensión – producción numérica y un

sistema de cálculo. El primero se encargaría de procesar los estímulos numéricos
trasladándolos a una representación interna y viceversa. El segundo comprendería
varios procesos específicos de cálculo.
- En el primer sistema los mecanismos de comprensión y producción funcionan de forma
distinta según los estímulos o la salida sean de naturaleza arábiga (2) o verbal (dos).
- En el segundo sistema se parecían dos módulos distintos: el primero almacenaría los
hechos aritméticos o numéricos básicos (e. g. tablas de multiplicar). El segundo
almacenaría los procedimientos de cálculo (e. g. el multiplicando se coloca encima del
multiplicador...).
e) Metacognición. Son necesarias para el control del procesamiento de la información y el uso
de mecanismos de autorregulación.
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LA SECUNDARIA
Uno de los principales objetivos de esta etapa tan cercana al final de la enseñanza obligatoria es
ayudar al estudiante a conectar lo aprendido a sus necesidades reales. Vincular los aprendizajes
escolares a las necesidades de la vida extra – académica es un objetivo prioritario ante la inminencia
del momento en que el alumno ha de enfrentarse por sí mismo a problemas de la vida diaria. De tal
manera, la solución de problemas es tanto una metodología de trabajo como un área de
conocimientos en sí misma. Desde que los niños son pequeños aprender a resolver problemas
antes de conocer las operaciones matemáticas que permiten su resolución. Sin embargo, a lo largo
de la escolarización obligatoria, desgraciadamente y debido a múltiples factores, existe la tendencia
a la descontextualización de los mismos los que hace que para los estudiantes la solución de
problemas no pase de ser una mera aplicación de una teoría tediosa y con escasa significación o
utilidad.
El primer aspecto que a menudo se olvida, a pesar de ser dominio del sentido común, es que no
todos los problemas son problemas, o mejor dicho, lo que para unas personas constituye un
problema para otras no. Para que un problema los sea han de darse dos circunstancias. En primer
lugar, es necesario que la persona a quien se le plantea precise una solución para el mismo y en
segundo lugar es importante que no exista un camino obvio para resolverlo (Lester, 1983). Pero
además la resolución de problemas requiere la disponibilidad de una serie de habilidades y
conocimientos, que pasaremos a explicitar con cierto detenimiento puesto que una gran manera las
dificultades pueden derivarse de fallos en estos dominios.
A) CONCEPTOS PREVIOS
- Estrategias generales. Son procedimientos que actúan no sobre los datos del problema sino
sobre la actividad de la persona para guiar la elección de las técnicas, los conceptos y los
procesos que debe poner en acción durante el curso de la resolución del problema. Ej.:
empezar el problema desde atrás o buscar el modo de obtener los datos que no posee y
precisa.
- Los supuestos implícitos. Muchas veces no avanzamos en la resolución de un problema,
nos sentimos bloqueados, insistimos perseverativamente sobre bases que ya se han
demostrado ser ineficaces. El mecanismo de “vuelve atrás y reconsidera” no hace más que,
al mantener los mismos procedimientos, conducirnos de nuevo al bloqueo, fatigarnos y alejar
las posibilidades de buscar o considerar otras alternativas.
- Representación. Son los formatos en que nos representamos internamente la información.
Al respecto existen muchas teorías que la clasifican, y que han servido a la elaboración de
estrategias que los educadores utilizan para facilitar las representaciones de las habilidades
y conceptos que se pretenden enseñar. Nos estamos refiriendo a las representaciones
externas, que se suelen clasificar en cuatro grupos:

Modelos manipulativos son representaciones cuando se consideran “en vez de” los
elementos del referente pero también pueden ser modelos cuando ellos mismos se
constituyen en dichos elementos del referente. Por ejemplo, utilizando las regletas de
Cuisenaire, ante un problema de igualación “Sofía tiene 7 caramelos y David tiene 5
caramelos ¿cuántos caramenlos tienen que comprar David para tener tantos como Sofía?”.
Procederíamos a representarlo del siguiente modo: primero pondríamos una regleta negra
(equivalente a 7 unidades); después a su lado colocaríamos una regleta amarilla
(equivalente a 5 unidades). Por último habría que añadir una de color rojo (equivalente a dos
unidades) para igualar a la negra y dar solución al problema.
Dibujos son aquellos elementos que “se parecen más a los elementos del problema” (Maza,
1995).
Lenguaje, teniendo en cuenta la diferencia del lenguaje informal con el lenguaje formal.
Representaciones simbólicas propias de las matemáticas, cuyo carácter arbritrario las
hace a su vez objeto de aprendizaje.
- El conocimiento procedimental. Una vez que hemos sido capaces de representarnos
adecuadamente el problema el procedimiento puede consistir en resolver un problema
análogo, transfiriendo las implicaciones apropiadas o aplicando un procedimiento nuevo.
- La analogía. Dos problemas son análogos cuando hay entre ellos algo más que un parecido,
cuando entre sus componentes hay ciertas relaciones en las que coinciden. El mecanismo
del razonamiento analógico se puede resumir en tres fases: a) construcción de un modelo
(o consideración de uno ya existente) que sirva de comparación con el original, que le sea
lo más fiel posible; b) puesta en funcionamiento del modelo para descubrir las propiedades
y las relaciones no vistas en el original, que puede que nos permitan llegar al insight o al
menos nos permitan plantearnos las preguntas apropiadas acerca del original; c) Verificación
de que las propiedades o relaciones puestas de manifiesto en el modelo también están en
el original.
- Abstracción. Es un proceso consistente en la “separación” y selección de una serie de
propiedades de entre otras que resultan irrelevantes para la tarea que estamos realizando
de manera que se llega a la construcción de una “clase” de situaciones. Cada situación
pertenece a esa clase, debido a que tiene cierta propiedad, y todas las demás propiedades,
se consideran de momento, carentes de relieve.
- Generalización. Cuando tenemos cierto número de situaciones necesitamos saber en qué
medida podemos conservar algunas de las propiedades de los sucesos y generar otro
conjunto de sucesos en los que las propiedades generales se sigan conservando.
B) REQUISITOS BÁSICOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

- Requisitos cognitivos:
Conocimiento declarativo y procedimental de la aritmética.
Habilidad para aplicar este conocimiento a los problemas, debe comprender a qué hace
referencia el problema, qué tipo de información es la que pide y, en base a esto, qué tipo de
operación(es) sería conveniente aplicar.
Capacidad de llevar a cabo una correcta representación del problema.
Capacidad para dar solución al problema, lo que implica planificación de estrategias y
ejecución de estrategias.
- Requisitos metacognitivos:
Autoconciencia del conocimiento cognitivo y del uso de procesos estrategias
Control sobre las estrategias para regular y supervisar la actuación.

- Condiciones afectivas
Actitud positiva hacia las matemáticas y la solución de problemas.
Percepción de la importancia de la solución de problemas.
Aprendizaje independiente.
Confianza en la propia habilidad para resolver problemas.
C) HABILIDADES IMPLICADAS
- Buena fluidez y comprensión lectora.
- Capacidad de atención y memoria inmediata, es decir, disponer de los recursos suficientes
para poder atender a los datos relevantes, construir mentalmente el enunciado, recordar los
datos funcionalmente válidos y en cierto orden.
- Buena capacidad lógica para establecer relaciones apropiadas entre los elementos del
problema.
- Autocontrol, focalización, y persistencia en la tarea. Un problema que supone un reto
cognitivo que, frecuentemente exige domino de sí mismo y perseverancia ente las
dificultades que pueden surgir.
- Buena organización temporal: a veces los términos del problema no se encadenan de forma
directa y es necesario que el resolutor establezca un orden lógico entre ellos.
D) FASES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

- Análisis del problema. En primer lugar, es necesario descomponer la información que ofrece
el enunciado del problema. Deben obtenerse respuestas a interrogantes tales como ¿qué
datos aparecen? ¿qué debo obtener?
- Representación del problema. Los elementos que se ha aislado en la fase anterior deben
conectarse ya seas manipulativa, icónica, lingüística o simbólicamente para obtener las
relaciones que dichos elementos establecen entre sí.
- Planificación. Supone elegir la estrategia más adecuada para llegar desde los datos a la
solución requerida para lo cual, en primer lugar, hay que relacionar este problema con otros
ya resueltos cuya estrategia podría aplicarse también en este caso, pero sobre todo supone
establecer submetas, esto es, estado de problema que se alcanzan cuando se aplica
parcialmente dicha estrategia.
- Ejecución. Esta fase consiste en aplicar la estrategia planificada. Desde el punto de vista
metacognitivo es necesario valorar en todo momentos cómo se está llevando a cabo el
proceso y valorar si cada paso se adecua al objetivo marcado y determinar incluso si el
camino elegido es el más eficaz.
- Generalización del problema. Polya al preguntar “¿se puede emplear el resultado o el
método en algún otro problema?” estaba subrayando la importancia de reconocer la relación
entre la solución alcanzada y algún principio general.
Bibliografía

Sesión 13
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
DIFICULTADES DE AP RENDIZAJE DE
LA MATEMATICA
Definición Criterios Causas Clasificación Manifestacione

diagnósticos diagnósticos s
Observa las distintas representaciones del ejercicio 3 : 1 = ? ¿Con qué estudiantes se hacen
necesarias este tipo de ayudas? 4 8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
La idea de que la investigación sobre DA se ha centrado mayoritariamente en las DA en

lectura y que las dificultades en matemáticas (DAM) han recibido poca atención se ha convertido
en un tópico a incluir en cualquier publicación sobre las DAM. Aunque esto es cierto, hay que tener
en cuenta que el aprendizaje de las matemáticas se convirtió en un campo de estudio especializado
en los años cincuenta y sesenta y que las DAM han sido reconocidas como un tipo de dificultades
de aprendizaje desde hace poco más de veinte años (Bryant, Bryant y Hammill, 2000). De cualquier
modo, en la actualidad podemos decir que las investigaciones sobre las DAM han experimentado
un crecimiento significativo. También podemos constatar en las tres series especiales que se han
publicado en tomo a las DAM (LD Forwn, Learning Disahilitv Quarterlv y Journal of Learning
Disahilities) y en la relativa frecuencia con que se publican artículos centrados en este tipo de DA
que en las últimas décadas las DAM están recibiendo atención. Lo que sí es verdad es que cuando
se revisa el estado actual de la investigación nos damos cuenta de que en comparación a las DA
en lectura, en las DAM estamos menos avanzados. En palabras de Mazzocco (2001): «los
investigadores de dificultades en matemáticas están todavía trabajando para definir las dificultades
de aprendizaje en matemáticas y para identificar rasgos cognitivos o genéticos subyacentes». Quizá
la visión de estos autores sea algo pesimista.
La tasa de prevalencia de las DAM está en torno al 6 por 100 (Badian. 1983). Los problemas
con las matemáticas generalmente comienzan en primaria y continúan a través de la educación
secundaria hasta la adultez.
El término “dificultades de aprendizaje en matemáticas” es relativamente nuevo. En la
literatura sobre las alteraciones en el aprendizaje de las matemáticas es más frecuente encontrar
los términos “discalculia” o “discalculia evolutiva”, que se generan a partir de la analogía con el
término “acalculia”. “Acalculia” es el término que utilizó Henschen a principios del siglo XX para
referirse a las alteraciones en cálculo que presentaban adultos con lesión cerebral. Pocos años
después. Berger diferenciaba entre acalculia primaria y acalculia secundaria, en función de si era
un trastorno puro de cálculo o estaba asociado a otros trastornos, y proponía sus correlatos
específicos con distintas áreas cerebrales lesionadas. Ya en los años sesenta, Hécaen y sus
colaboradores profundizan en la identificación y clasificación de los trastornos de cálculo producidos
por lesión cerebral, relacionando tres tipos diferentes de acalculia con regiones corticales
particulares: acalculia afásica, acalculia de tipo espacial y anarimetría. Como veremos a

continuación, los trastornos aritméticos pueden resultar de alteraciones de mecanismos
subyacentes diferentes y muchos de los conceptos básicos incluidos en los trabajos realizados con
adultos de Henschen, Berger y Hécaen han sido ingredientes importantes en el marco conceptual
y en la clasificación de los trastornos evolutivos del cálculo (Rourke y Conway, 1997).
DEFINICIÓN Y CRITERIOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
“La discalculia evolutiva es un desorden estructural de las habilidades matemáticas que ha sido
originado por un desorden genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el substrato
anatómico-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas a la edad,
sin un desorden simultáneo de funciones mentales generales” (Kosc, 1974).
CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

Inicialmente, el concepto de discalculia se ha referido de las dificultades en el cálculo, siendo éste,
pues, un concepto restringido al ámbito de las habilidades de calcular. Mas recientemente se ha
generalizado el término haciendo referencia a todos los contenidos del área de matemáticas. Como
causas se han señalado muchas. De acuerdo con dad enfoque científico se ha dado mayor énfasis
a unas u a otras. García Vidal (2011) distingue entre causas lejanas y causas determinantes.
- Causas lejanas o condicionantes:
Del alumno: carencia de capacidades y competencias, estrategias de aprendizaje,
conocimientos previos, entre otros.
De la escuela: secuenciación inadecuada, aprendizajes no adecuados, ausencia de sentido
y motivación, funcionalidad y utilidad y fallas en la graduación de ayudas.
Del ambiente socio familiar: pautas educativas inadecuadas, valores y actitudes negativos,
falta de recursos disponibles, inadecuados hábitos de conducta, desmotivación.
- Causas cercanas o determinantes:
De la tarea: complejidad, abstracción, contenido, modalidad de input, modalidad de output.
Del contexto de la enseñanza: tiempo disponible, tamaño del grupo, tipo de ayuda, nivel de
ayuda, clima emocional.
Del alumno: conocimiento matemático previo, procesos cognitivos de base, estrategias de
aprendizaje de contenidos lógico matemáticos, familiaridad con los contenidos, motivación,
entre otros.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

1. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
El término que con mayor frecuencia se suele emplear para mencionar a este tipo de problemas es
el de “discalculia”, pero también se usan a veces otros como: “disaritmética” o “acalculia”. Todos
ellos se refieren a alteraciones que tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el directo
sustrato anatómico-psicológico de los procesos neuropsicológicos que se ocupan de nociones
matemáticas y hechos numéricos, del manejo de los números y del cálculo aritmético, tanto escrito
como mental; sin que exista un desorden simultáneo de las funciones mentales generales. En la
discalculia se diferencian las que son de origen “adquirido” (como consecuencia de un daño cerebral
sobrevenido y que afecta a personas que ya sabían calcular) y las llamadas “evolutivas” que surgen
en el curso del desarrollo y de proceso de aprendizaje, pero con características muy similares a las
adquiridas.

a) Dificultades en la adquisición de las nociones básicas y principios numéricos:

Son muchas las investigaciones que señalan que las primeras dificultades específicas en el
aprendizaje de las matemáticas aparecen durante la adquisición de los conocimientos espontáneos;
conocimientos que, según la psicología genética, son la base de toda la actividad matemática
posterior. Miranda, Fortes y
Gil (2000) hacen una extensa revisión del curso evolutivo que sigue la adquisición de los
conocimientos matemáticos y proponen que si a los cuatro años los niños cometen los errores que
a continuación se exponen serían indicadores de riesgo de presentar en un futuro cercano
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas:
En relación a la tarea de contar:
– “No realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeño que éste sea, con
una palabra para contar.
– No realiza ningún intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar, etiquetando los
objetos del conjunto de una manera totalmente asistemática.
– No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal.
– No comprende la regla de la cuenta cardinal.
– Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide.
– Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre números separados o entre números
seguidos pequeños (del 1 al 5)”.
– En relación al desarrollo del concepto de número:
– “Incapacidad para seguir un orden estable al asociar números a un grupo de objetos.
– Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numéricas.
– Dificultades para agrupar conjuntos en función de un criterio dado.
– Creencia de que si se cambia la localización de los objetos el número mismo variará”.
– En relación al aprendizaje de la suma:
– “Tiene dificultades para determinar automáticamente la relación entre un número dado y el que le
sigue o el que le precede.
– Puede resolver automáticamente problemas del tipo n + 1, pero no de 1 + n.”
b) Dificultades en la numeración y el cálculo:

Para González-Pienda (1998) las dificultades relacionadas con las habilidades numéricas y el
cálculo se concretan en:
– La comprensión: las dificultades se presentan más que con la memorización de los números (que
también se dan) al realizar la asociación entre el número y los objetos reales: “A muchos niños les
resulta difícil comprender que un número es algo más que una mera palabra que sirve para designar
un elemento simple, como puede ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que el número se refiere
a un todo formado por unidades más pequeñas incluidas en él, y guardando una relación de orden
con el resto de los números” (González-Pienda y Álvarez, 1998, p. 323).
De hecho ocurre que los niños saben contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin embargo, no
saben el significado de los números que manejan. Estas dificultades de comprensión se
incrementan a medida que se asciende en la seriación y, sobre todo, con los números decimales
(para los niños con DAM es difícil comprender que cada 10 unidades forman una unidad de orden
superior). La práctica de este tipo de tareas es una condición necesaria pero no suficiente para la
comprensión de los hechos numéricos, el significado debe aprenderse de otro modo, no sólo por la
mera automatización.
– La escritura de los números: además de las dificultades propias de la escritura, semejantes a las
que se presentan en la escritura de letras y palabras (escritura en espejo, inversiones, etc.), se
añaden las dificultades derivadas del hecho de que la dirección de la escritura es de izquierda a
derecha mientras que el valor posicional aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se
realizan siguiendo este orden. Para los niños con dificultades en las matemáticas es especialmente
complicado aprenderse esta distinción, y llegar a comprender el verdadero significado de la posición
y el valor que con ella alcanzan los números (por ejemplo, el 5, no tiene el mismo valor en 50 que
en 500). De ahí que uno de los errores más comunes se produzca en la escritura de cantidades,
por ejemplo, si se les pide que escriban “doscientos cinco”, escriben 2005, es decir, la unidad con
los ceros correspondientes. Otros errores frecuentes se dan al cambiar la dirección de la escritura.

– Las operaciones: las dificultades en la realización de las operaciones tienen que ver tanto con la
comprensión del significado de las operaciones, como con, lo que González-Pienda (1998)
denomina, “la mecánica de las operaciones”. En el primer caso, los alumnos con dificultades no
traducen adecuadamente las palabras (como, por ejemplo, “unir”, “añadir”, “quitar”, “sustraer”,
“repartir”, etc.) a las operaciones matemáticas a las que se refieren. Con respecto a la realización
mecánica de las operaciones el mayor problema se encuentra en que es necesario que los alumnos
aprendan reglas, que se consideran tanto más abstractas e incomprensibles, cuanto peor adquiridas
tengan las nociones previas. La correcta ejecución de las operaciones de cálculo aritmético
entrañan la automatización de las tablas y las reglas de aplicación, y la organización y estructuración
espacial de cada operación.
2. Dificultades Específicas en la solución de problemas matemáticos
Las dificultades en la resolución de problemas de los alumnos con DAM están más relacionadas
con la adecuada aplicación de los diferentes procesos implicados -traducción, integración,
planificación, operar, revisión y control- que con la ejecución de operaciones.
a) Dificultades en los procesos de traducción:

Se trata de trasladar cada parte de la tarea a una representación interna de la misma. Para que ello
sea posible el alumno debe comprender los términos en que está expresada y debe poder
relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal y/o informal-. Por tanto, la clave es que el
alumno “comprenda” y que ello le permita trasladar “lo comprendido” al lenguaje matemático.
b) Dificultades en los procesos de integración:

La representación coherente del problema a menudo requiere algo más que una buena traducción
de sus componentes. La integración implica conocimientos acerca de diferentes tipos de tareas
matemáticas, reconocer la información relevante de la que no lo es para la solución del problema y
la habilidad para representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algún otro sistema que
facilite su realización.
c) Dificultades en los procesos de planificación:

La planificación de la tarea supone que el alumno posee conocimientos acerca de procedimientos,
de estrategias, de algoritmos, matemáticos, que le permitan planificar sus pasos y llevar el control
de las diferentes acciones encaminadas a la solución.
¿De qué modo se enfrentan los alumnos a la realización de una tarea matemática que nunca antes
han resuelto? Quizás una buena respuesta a esta pregunta sea hacerse otra ¿conocen alguna tarea
relacionada con ésta? Por lo tanto, un paso importante en la realización de tareas matemáticas es
la elaboración de un plan, proceso que depende de varios heurísticos:
– encontrar una tarea relacionada,
– replantaerse la tarea, y
– descomponer la tarea en pequeñas submetas.
d) Dificultades en la realización de las operaciones:

Operar, implica que el alumno tenga conocimientos sobre procedimientos operatorios específicos:
cálculos, cadena de cálculos. A medida que los niños van adquiriendo experiencia sus formas de
operar se van volviendo más sofisticadas y, lo que es más importante, más automáticas, al tiempo
que desarrollan procedimientos que pueden ser aplicados en diferentes situaciones. Si embargo,
los alumnos con dificultades tienden a realizar operaciones “sin sentido”, siguiendo la estrategia que
se denomina “de reparación” consistente en que en un problema hay que hacer operaciones
(reparaciones), sean éstas cuales sean (frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y
divisiones son más complicadas y hay mayores posibilidades de errores).
e) Dificultades en los procesos de revisión y control:

En el transcurso de la resolución de la tarea el alumno: 1) debe de controlar todo el proceso para

que desemboque en una solución acorde con el plan y los procedimientos seguidos, y 2) debe de
realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado final para comprobar si se ajusta a lo
planificado y para detectar -y corregir, en su caso- posibles errores. Para ello el alumno debe de
recurrir a sus conocimientos meta-matemáticos, es decir a sus conocimientos sobre las variables
personales implicadas en la resolución de las tareas y el modo en que inciden sobre la realización
(por ejemplo, que con frecuencia suele cometer tal o cual error u olvido), y sobre el modo), y sobre
el modo, o los modos, de autorregularlos. La autorregulación ejerce un importante papel en la
resolución de problemas ya que ayuda a los alumnos a controlar y evaluar la eficacia de los
procedimientos que va empleando.
MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
Errores más frecuentes en el cálculo

Suma:
• Errores en las combinaciones básicas.
• Contar para hallar la suma.
• Añadir el número que se lleva al final.
• Olvidarse de añadir el número que se lleva.
• Reiniciar la suma parcialmente hecha.
• Agregar irregularmente el número que se lleva.
• Escribir el número que se lleva.
• Equivocar el número que se lleva.
• rocedimientos irregulares.
• Agrupar números.
Resta:
• No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente en el
sustraendo disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda.
• Contar para hallar la resta.
• Errores debidos a ceros en el minuendo.
• Nombrar los términos al revés.
• Restar el minuendo del sustraendo.
• Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo.
• Sumar en vez de restar.
• Errores de lectura.
• Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.
Multiplicación:
• Errores relacionados con “llevar”: errores al agregar el número que se lleva. “llevar” un número
erróneamente, olvidarse de “llevar”, escribir el número que se “lleva”, errores al agregar el número
que se lleva a cero, multiplicar el número que se lleva, agregar dos veces el número que se lleva y
agregar un número cuando no se lleva.
• Errores relacionados con contar: contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al
número que se ha de multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la tabla.
• Procedimiento defectuosos: escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador, usar el
multiplicando como multiplicador, errores debidos al cero en el multiplicador o en el multiplicando,
omitir alguna cifra en el multiplicador o en el multiplicando, errores en la colocación de los
productos parciales, confundir productos cuando el multiplicador tiene dos o más cifras, no
multiplicar una cifra del multiplicando, omitir una cifra en el producto, dividir el multiplicador en dos
o más números, repetir una cifra en el producto, empezar por la izquierda, multiplicar los
productos parciales.

• Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas,

errores de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las cifras
de los productos.
División:
• Errores de resta.
• Errores de multiplicación.
• Hallar un resto superior al divisor.
• Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
• Olvidar el resto al seguir dividiendo.
• Omitir el cero en el cociente.
• Omitir una cifra del dividendo.
• Equivocar el proceso.
• Contar para hallar el cociente.
Errores en los procesos de traducción:

- Comprende equivocadamente el significado de términos cómo cuadrado, resta, entre otros.
- Incapacidad de traducir “Juan tiene cinco soles”, como J = 5 soles.
Errores en los procesos de integración:

– Opera primero y piensa después: Los alumnos con dificultades específicas hacen un tipo de
integración de la información del problema que se caracteriza por lo que se denomina “traslación
directa o literal”, dominada por el principio de “opera primero y piensa después”, y que se centra en
los números que aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo de operaciones
(como “más” o “añaden” que indican sumar; “entre” que indica dividir, “quitan” o “quedan” que
indican restar; etc.). En lugar de utilizar un procedimiento de integración basado en la elaboración
de un esquema o modelo de la situación, que es lo que hacen los alumnos que obtienen buenos
resultados en las tareas de resolución de problemas.
Errores en los procesos de planificación:
– Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemáticas aprenden fórmulas, incluso
estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo hacen de un modo rutinario, con
lo que se produce una disociación entre los conocimientos matemáticas que poseen y lo que el
problema plantea, como si fueran cosas totalmente distintas, ya que desconocen el significado de
lo que han aprendido.
– Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con DAM, y los alumnos
con DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta de espontaneidad, para la elaboración
oportuna y eficaz de estrategias y procedimientos que le permitan liberar recursos cognitivos -de
atención y de memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la realización de las operaciones.
Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan:
1) la creencia de que sólo existe un modo correcto de realizar los problemas que, o se conoce, o no
se resuelven;
2) la resolución de problemas y, en general, la realización de tareas matemáticas, es una actividad
aburrida y poco gratificante;
3) las matemáticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que reflexionar, sino aprenderse
de memoria y, en la medida en que esto se realiza con éxito, la aplicación de dichas reglas dará
lugar a la solución de problemas;
4) son incapaces o son inhábiles para describir los procedimientos, el plan, que van a utilizar para
resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos que han seguido;
5) son menos hábiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparación y extracción de reglas,
principios, procedimientos para resolver problemas a partir de problemas ya resueltos.
– Visión local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difícil considerar de modo
conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un plan de acción, de ahí que
lo que hagan sea tomar elementos aislados -por ejemplo datos numéricos- y operan con ellos sin
pensar en por qué y para qué lo hacen, con lo que es complicado que logren una solución adecuada.
Errores en la realización de las operaciones: (Ver errores del cálculo)
Errores en los procesos de revisión y control:
– Expectativas negativas: Es frecuente entre los alumnos con dificultades que al comienzo de la
tarea piensen que no van a ser capaces de resolverla, y el más mínimo obstáculo les servirá para
confirmar sus expectativas de ineficacia y abandonar.
– Creencias erróneas: Creer que las aptitudes para las matemáticas son algo parecido a un don
que se posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada que hacer para modificarlo, ni nada
que autorregular).
– Errores de interpretación: Los alumnos con dificultades en las matemáticas al realizar tareas de
control y regulación de sus trabajos matemáticos tienen problemas para diferenciar entre lo que
está bien hecho y lo que no, y tienden a evaluar su trabajo fijándose únicamente en las
operaciones más comunes. Además, usan con más frecuencia criterios simples (en relación con
las operaciones más básicas) para la detección de errores.
Bibliografía
Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura y
matemáticas. Ediciones Aljibe: Granada.

Sesión 14
INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y
MATEMÁTICAS
Intervención en dificultades de
aprendizaje
Escritura Matemáticas
Proceso
Perceptivo- Cálculo
motriz
Proceso
Léxico ortográfico Solución de
problemas
Proceso
De Composición
Observa el vídeo recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=_Q3s_hk77vg
INTERVENCIÓN EN DISGRAFÍAS
Procesos perceptivo motrices

1.- Capacidades psicomotoras generales entre las que esta la capacidad de inhibición y control
neuromuscular, la independencia segmentaria, coordinación óculo-manual y la organización
espacio temporal.
2.- Coordinación funcional de la mano que se refiere a la independencia mano-brazo, de los dedos
y a la coordinación de la prensión y la presión.
3.- Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos siendo los más importantes la visión y
transcripción de izquierda a derecha, la rotación habitual de los bucles, en sentido sinistrogiros y
dextrogiros y el mantenimiento correcto del lápiz o útil escritor y habilidades implicadas en el trazado
de las diferentes letras.
Modelos de ejercicios, secuenciación, clasificación de los mismos.

 Ejercicios para el desarrollo de habilidades preescritoras.
Habilidades motrices básicas.
Habilidades Perceptivo motrices. Percepción- discriminación visual.

o Percepción- discriminación visomotora.

 Ejercicios a seguir en casos de Disgrafías “ Grafomotrices”.
 Ejercicios para desarrollar habilidades motrices.
o Actividades dirigidas a mejorar la tensión - relajación.
o Actividades dirigidas a mejorar la prensión:
 Actividades de prensión gruesa.
 Actividades de prensión con los dedos de forma de pinza.
 Actividades dirigidas a mejorar la presión del útil de la escritura.
o Actividades dirigidas a mejorar la direccionalidad y el sentido:
 Actividades para automatizar los sinistrogiros.
 Actividades para automatizar los movimientos de izquierda a derecha.
 Ejercicios para desarrollar habilidades implicadas en el trazado de las diferentes letras.

o Actividades sobre líneas rectas.
o Actividades sobre líneas curvas.
o Actividades sobre líneas mixtas.
o Actividades sobre líneas dibujos.
o Actividades sobre líneas letras y palabras. Atender a tablas de dificultades de trazado
de grafías.
o Actividades sobre diferentes trazos que componen las letras.
o Actividades sobre las letras.
 Juegos favorecedores de las anteriores habilidades.

 Ejercicios a seguir en casos de disgrafías “caligráficas”.
o Actividades sobre las formas de las letras.
o Actividades dirigidas a desarrollar la escritura, la legibilidad de la comunicación
escrita.
o Actividades dirigidas a corregir trastornos de inclinación de las letras.
o Actividades dirigidas a corregir los trastornos de proporcionalidad de las letras.
o Actividades dirigidas a corregir los trastornos de ligadura entre letras.
o Actividades dirigidas a corregir la espaciación
Procesos léxico ortográficos

Es necesario desarrollar un buen nivel de conciencia fonológica, que supone al menos tres
requisitos:
4.1.- Tener conciencia oral del fonema.

4.2.- Relacionar cada segmento con un fonema.
4.3.- Identificar el fonema articulatoriamente.

Además debe:
o Asociar la imagen de la letra al sonido.
o Acceso previo a la lectura.
Actividades para intervenir en la ortografía arbitraria:

INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE MATEMÁTICAS
La preocupación por una intervención basada en la investigación es, si cabe, mayor en el área
de las matemáticas. Investigadores del campo como Jones. Wilson y Bhojwani (1997) han llegado
a escribir:
«Las prácticas educativas derivadas de ideologías deben ser críticamente evaluadas y no
meramente por su ajuste con las sensibilidades políticas de cualquier ideología particular, sino por
su efecto sobre el rendimiento de los niños y jóvenes» (p. 161). Relacionado con esta cuestión está
el trabajo de Matropieri, Scruggs y Shiah (1991), cuyo objetivo fue la búsqueda en la literatura de
estudios de validación de técnicas para enseñar matemáticas a estudiantes con DA. Tras una
amplia revisión de la literatura, encontraron 30 estudios, y las técnicas cuya eficacia había sido
comprobada experimentalmente en esta
población son las siguientes:
a) Implementar procedimientos que
incluyen demostración, modelado y
retroalimentación.
b) Proporcionar refuerzos para llegar a
ser experto.
c) Usar una secuencia de enseñanza
que vaya de lo concreto a lo abstracto.
d) Contextualizar las metas.
e) Combinar demostración con un
modelo permanente.
f) Usar verbalizaciones durante la
resolución de problemas.
g) Enseñar estrategias de cálculo y de
resolución de problemas.
t) Usar sistemas de presentación
alternativos, por ejemplo ordenadores o que
participen los propios compañeros.
A estos ingredientes para una

intervención eficaz. Mercer y Miller (1992)
añaden la monitorización del progreso del
alumno: enseñar las habilidades
matemáticas hasta conseguir un dominio
total y enseñar a generalizar lo aprendido a
otras tareas y situaciones.
Esta preocupación por la intervención

basada en la investigación se amplifica en
matemáticas porque, casi el 90 por 100 de
la instrucción matemática del profesor se
basa en el libro de texto, y los autores de
estos libros no suelen ser muy sensibles a
los resultados de la investigación.
En consecuencia, es importante hacer
una buena selección de los materiales y

programas de matemáticas más adecuados para los alumnos con DAM. Con esta finalidad Dixon
(1994) recogió una serie de directrices, basadas en la investigación, que también son útiles en el
diseño de programas de intervención:
3. La enseñanza ha de centrarse en conceptos matemáticos importantes que favorezcan la mayor
cantidad de adquisición de conocimientos posible a través del contenido que se está
enseñando. Estos conceptos, que llama big ideas, deben enseñarse hasta conseguir un nivel
de expertos y son: las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), el valor
posicional, las fracciones, la estimación, la
probabilidad, el área y el volumen y la
resolución de problemas verbales.
2. Ha de incluir la enseñanza explícita de
estrategias que puedan ser aplicadas a un gran
número de problemas.
3. Debe incluir apoyos o andamiaje para la
estrategia después de la demostración y
modelado del profesor, pero antes de la práctica
independiente.
4. Ha de favorecer la integración
estratégica, de forma que después de enseñar
estrategias aisladamente se ofrezcan
oportunidades para practicar todas las
estrategias aprendidas en el contexto de
distintos problemas.
5. Incluir la enseñanza de los requisitos
previos antes de enseñar una nueva habilidad.
6. Incluir prácticas de repaso distribuidas
en el tiempo con ejercicios variados que
promuevan la generalización y que sean
suficientes para conseguir el dominio total de la
habilidad.
En cualquiera de las habilidades
matemáticas habría que enseñar tanto
conocimiento conceptual como conocimiento
procedural. Incluso en aquellas habilidades en
que el objetivo de la intervención ha de ser la automatización, como el cálculo numérico o los
algoritmos, y en las que resulta imprescindible el conocimiento procedural, también es necesario el
conocimiento conceptual. Por ejemplo, la automatización del algoritmo de la resta se ve facilitada
por la comprensión de los principios de la sustracción (Bermejo, 1990), la numeración por la
comprensión del valor posicional, el cálculo aritmético por la comprensión del principio de
composición y descomposición de cantidades.
También en el campo de las DAM la instrucción va dirigida a los dos polos del continuo que
hemos citado antes: la automatización de unas estrategias y la autorregulación de otras. La
autorregulación es necesaria en los pasos iniciales del aprendizaje de los algoritmos que integran
conocimiento conceptual y procedimental. De hecho está presente en algunos programas o
métodos diseñados con este fin, como el Método de Instrucción Planificada de Resnick (véase
cuadro 6.1 1).
En la instrucción dirigida a la resolución de problemas la instrucción en estrategias es
imprescindible y la investigación ha mostrado que es efectiva para estudiantes de primaria,
secundaria y educación superior (Huntington. l994; Hutchinson, 1993; Montague, 1992; Montague
y Applegate, 1993; Zawaiza Y Gerber, 1993; Zental y Ferkis, 1993, citados en Montague, 1997).

Las estrategias instruccionales utilizadas en estos estudios son muy variadas, pero suelen incluir
técnicas para enseñar a representar los problemas, ya sean dibujos o tablas, o imaginar las
características más destacables del problema.
Hay numerosos programas que han mostrado experimentalmente que son capaces de mejorar
la resolución de problemas de los alumnos con DAM. Entre ellos está el programa ¡RESUELVELO!
de Montague y Boss, que ha sido evaluado en tres estudios diferentes con un total de 84 alumnos
con DAM. Este programa trata de abordar el mayor déficit de los alumnos con DAM en la resolución
de problemas, esto es, su incapacidad para crear una representación abstracta del problema. Está
compuesto de ocho pasos: 1) leer el problema, 2) parafrasear el problema, 3) visualizar. 4) exponer,
5) hipotetizar. 6) estimar, 7) calcular y 8) auto- observación y registro. Los pasos de parafraseo,
visualización, planteamiento de hipótesis o planes para resolver el problema son procesos
implicados en la representación de cualquier problema.

Otro programa que ha sido

validado experimentalmente en
educación primaria es el programa de
Willis y Fuson (1988). La característica
principal de este programa es que
enseña una serie de dibujos para
representar distintos tipos de problemas
de adición y sustracción (cambio,
combinación, comparación). Una vez
que el alumno ha representado
gráficamente, con el dibujo
correspondiente, la relación semántica
entre las cantidades del problema, ha de
insertar dichas cantidades en los
dibujos, elegir y ejecutar la operación,
para finalizar con una revisión del
problema y su solución (véase cuadro
6.12).
Reflexionando sobre lo aprendido
Autoevaluación Sí No
Conozco la secuencia de intervención en dificultades de escritura.
Identifico actividades de intervención específicas según área afectada en

matemáticas.
¿Qué aspectos no he logrado entender?
¿Qué haré para comprenderlos mejor?
Bibliografía
Vidal, J. y D. Manjón (2000). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicológica. Vol. II: Lectura
y escritura. EOS: Madrid.
Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura y
matemáticas. Ediciones Aljibe: Granada.

Material complementario 1: PROTOCOLOS DE DETECCIÓN

DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA
A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a.

Por favor, no deje sin contestar ningún ítem. Piense en su alumno/a para responder a cada una de las
preguntas y rodee con un círculo la respuesta que considere más apropiada.
Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________

Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ________
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________
Su Nombre: _____________________________________________
Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___
Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______
Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______
Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Copia bien figuras (geométricas, …) 1 2 3

2. Copia bien letras y palabras 1 2 3
3. Lee lentamente para su edad, (por ejemplo silabeando) 1 2 3
4. Lee muy rápidamente, “comiéndose” letras, sílabas e incluso palabras 1 2 3
5. Al leer confunde, omite, rota, …, grafemas (ejemplo: “pade” por “padre” “bota” por “dota”) 1 2 3
6. Los errores del ítem anterior los comete en palabras fáciles y frecuentes, como casa, 1 2 3
mesa, …
7. Esos errores sólo los comete en palabras difíciles, …, como “estantería”, “transcurrir” … 1 2 3
8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como por ejemplo, “lasca sa” por “las casas” 1 2 3
9. Al leer invierte el orden de las letras, por ejemplo, “un” por “nu”, “los” por “sol” 1 2 3
10. Al leer comete errores en palabras que son sencillas, por ejemplo, confunde mesa por 1 2 3
masa
11. Es incapaz de leer pseudopalabras, como por ejemplo, “supercalifragi”… 1 2 3
12. Al leer palabras desconocidas las convierte en conocidas, por ejemplo, maná por mamá 1 2 3
13. Al hablar pronuncia mal 1 2 3
14. Al leer no comprende palabras aisladas 1 2 3
15. Al leer no comprende frases aisladas 1 2 3
16. Al leer no comprende el texto 1 2 3
17. Al leer no identifica la idea principal 1 2 3
18. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos aún en voz alta 1 2 3
19. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete errores de omisiones, 1 2 3
sustituciones, …
20. Al escribir, (al dictado y/o en escritura espontánea), comete faltas de ortografía 1 2 3
21. Al escribir un texto, una redacción, … 1 2 3
a. su vocabulario es pobre
1 2 3
b. presenta pocas ideas
c. el texto parece poco pensado 1 2 3
d. el texto está mal estructurado / redactado 1 2 3
e. revisa lo que ha escrito para corregir errores 1 2 3
22. En las materias en las que leer o escribir no es lo fundamental, como el cálculo, no 1 2 3
tiene problemas

23.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos
Material complementario 2: PROTOCOLOS DE DETECCIÓN
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a.

Por favor, no deje sin contestar ningún ítem. Piense en su alumno/a para responder a cada una de las
preguntas y rodee con un círculo la respuesta que considere más apropiada:
1 si la respuesta es NUNCA / POCAS VECES
2 si la respuesta es A MENUDO/CON FRECUENCIA
3 si la respuesta es SIEMPRE
Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________

Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ________
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________
Su Nombre: _____________________________________________
Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___
Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______
Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______
Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Confunde los números (por ejemplo, 6 por 9, 3 por 8) 1 2 3

2. Ha adquirido el concepto de número (por ejemplo, sabe qué significado tiene el 4) 1 2 3
3. Comete errores al contar 1 2 3
4. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas, restas, por ejemplo, no sabe pasar de 1 2 3
unidades a decenas, opera de izquierda a derecha, …
5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe “llevar”. 1 2 3
6. Se sabe las tablas de multiplicar 1 2 3
7. Se equivoca al multiplicar 1 2 3
8. Se equivoca al dividir 1 2 3
9. En cálculo mental, se equivoca mucho, dice que se le ha olvidado, … 1 2 3
10. En la resolución de problemas escritos … 1 2 3
a. comprende lo que pide el problema
b. sabe plantear los problemas, (separar datos, …) 1 2 3
c. sabe planificar los pasos para solucionar el problema 1 2 3
d. sabe aplicar las reglas, fórmulas, …, adecuadas para la resolución del problema 1 2 3
e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida paréntesis, signos, rayas, … 1 2 3
f. revisa el problema después de haberlo terminado 1 2 3
11. Tanto en cálculo, como en resolución de problemas es demasiado rápido, parece que 1 2 3
no reflexiona, independientemente del resultado
12. Dice que las matemáticas no le gustan 1 2 3
13. Dice que no vale para las matemáticas 1 2 3
14. Se esfuerza por aprender 1 2 3
15. En otras materias va bien 1 2 3
16.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos


MODULO 2 - Ps Educativa

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Mg. Rosa Alfaro V. - Mg. Jania Jaimes S.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 -

Sesión 1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen

1. DA en sentido amplio o genérico

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 2 -

- Dificultades de aprendizaje por deficiencias cognitivas y comunicativas

2. DA en sentido estricto o específicas

Especificar la gravedad actual: Leve, Moderado, Severo

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 3 -

3. Descripción de algunas DA en sentido amplio

a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el tiempo y en las áreas y

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 4 -

b) Privación Social y Cultural. Sus características fundamentales son:

c) Trastorno de Conducta. Las características fundamentales son:

d) Trastorno por Ansiedad. Las características fundamentales son:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 5 -

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico; la inespecificidad es indicativa de la presencia de

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 6 -

a) Trastorno por Oposición Desafiante. Las características fundamentales son:

– Tener un carácter frecuentemente situacional.

A continuación se describen los factores de riesgo más sobresalientes:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 8 -

Desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica, las Dificultades en el Aprendizaje de los alumnos

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 9 -

Sesión 2. DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO COGNITIVO

Procesos cognitivos que participan en el aprendizaje escolar

Adaptado de Capilla, R. (2016)

La cuestión planteada puede ser abordada, desde la perspectiva del procesamiento de la

a) En el primer momento de aprendizaje algunos de los procesos cognitivos que intervienen

Un conjunto de procesos cognitivos conforma una capacidad. Las capacidades se desarrollan a

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 0 -

PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA

LECTURA SUBRAYADO ELABORACIÓN EX PO SI CIÓ N

PROCESO DEL DESARRO LLO DEL PENS AMIENTO

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 1 -

IMPORTANTE: En la evaluación, intervención o el diseño de una sesión de aprendizaje se debe

Diagnóstico de procesos cognitivos

El diagnóstico de las habilidades cognitivas generales se realiza a través de pruebas

Test de inteligencia Test de aptitudes diferenciales Test psicomotor

Escalas de Inteligencia de Test de Aptitudes Mentales Escala para la Evaluación del

Escala de Inteligencia Test de Aptitudes Escolares

En la sección de resultados cuantitativos se debe colocar los resultados numéricos obtenidos en

Capilla, R. (2016). Habilidades cognitivas y aprendizaje significativo de la adición y sustracción de

García, N. (1995). El diagnóstico pedagógico en la educación infantil. Revista Complutense de

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 2 -

Con ce pt o Componentes Desarrollo

LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

DIMENSIONES Y COMPONENTES DEL LENGUAJE

DIMENSIONES DEL LENGUAJE

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 3 -

COMPONENTES DEL LENGUAJE

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 4 -

EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO

El sistema de procesamiento lingüístico nos permite realizar dos funciones básicas:

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 5 -

- Análisis fonético: Se encarga de identificar los RASGOS FONÉTICOS de esos sonidos:

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

De dos a tres años de edad

De cuatro a los cinco años de edad

De los seis a los siete años de edad

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C. Pá g i na - 1 6 -