Capítulo 7

Propuesta lúdica en el contexto escolar

l. INTRODUCCIÓN

Consideramos el juego como un fenómeno único, que puede tener dis-7

tintas manifestaciones de las cuales, a los fines de este trabajo, diferencia-
mos dos: una relacionada con el contexto escolar; otra, es la manifestación ·
1a
que se da :fu.er_a d_eLcontexto. escolar, sea en la casa, ·1averecta, plaza ~etc. ._ ;
Esta drterenc_ia está dada por la particular relación referida a la interven- !\ , ·.
ción ae los___dife~entes ·_-2_~rlícipantes de una -situación lúdica, i~cluyeñdo ,- . \
eñtre ellos el papel de los adultos (el que nos interesa es el de los maes-
. tros), el ae 1os ñíñós y el lugar de los resultados previstos o imprevistos . .. ~~
- .Aigunos de fos- plá.nteos a los que hacemos referencia, colocando nues~ . \
tra mira en el contexto escolar, son:

- Si en el Nivel Inicial sólo se le brindan al niño oportunidades de

juego del tipo denominado clásicamente "espontáneo", ¿se logrará
concretar plenamente su derecho a la educación dentro del sistema
escolar?
- Si en el Nivel Inicial, al niño se le ofrecen exclusivamente oportuni-
dades de ju ego del tipo denominado "dramático", ¿se efectivizarán
sus posibilidades de apropiación de saberes escolares?
Si en el Nivel Inicial planteamos que el docente ha de cumplir con la
función esencial de enseñar, ¿la actividad de juego no implica la or-
ganización de est e enseñar como una de las puestas en acción de la
intencionalidad pedagógica?

Nos moviliza la convicción de que la dignificación de la i~fancia_~ el

respeto a los Derechos del niño significan brindar, desde el N1~el Im~ial,
•
una enseñanza que tome en cons1derac10n 1 1 a d es soc10-afecbvo-
· , 1as pos1•b"l"d . 1
cognitivo-motrices de los niños . Desde este lugar nos int~resa cdlar!fiflcar e_
an1smos e m uen
papel de las propuestas de juego como parte d e 1os mee . _ d derecho
. . . fi
c1a que utilizan los docentes, a 1n
d e no d espoJ·ar
.
su reali-
a. ,la n1nez e odría
0
a la apropiación de contenidos escolares; apropiacwn que n P

165
 1
_ Jresente s. es pec ia lme nte aque llas que dan cuenta de la dinámic a
riable::; l . •. . ·in cs en t re docente . alumno y saber en el context o escolar.
zarse si la activida d escolar no incluye el juego como la piedra fund arnen- 1 s re 1ac1L fe nd. as a 1a forma • en que la ma est ra
tal y fundan te de la acción educati va cotidian a. de - 3 -,~bles
"
pueden estar
.
re
-
los proceso s vitales es • Estas var te y los mate rial es , a l _tam~no ele_\ grupo _de t rabajo, al
d I Pod_emos hablar del juego como uno de . ; e ~I ambien
c1ón del tiempo
e a 1especie · h umana. E n e 1 ·
Juego se expresa n todas las necesid enc,a
d 1es d1sP 0 1 t cri nles propu est os. a la organiz ac1on y d1stnbu
s~os, ogros e_ m l . d. ·d
. t ereses e m iv1. uo. n el Juego,
d E · el ·
111divid uo seª exes.
r de- ·
t.1p o de _ma .· al tipo de prot a go111sm · o o t orga d o a l os nmos
t l
· - en el Juego
d " ·
· ,a
P esa · · ct I d ad de pro-
como una unidad, como una totalida d . el e::;pac w,
Y d · .· d for mas de interve nc1on e a ocen e, a a 1vers1d
t . a d e 1a c1ase , e, t c.
·- · Hacemo s referen cia a juegos que implica. n lo corpora l los a 1ªs v at . iad easJ. t ,ego ' a l clim · ·d a d l1umana , otr as como
r t· l ·t· D d teórico puede' serspecválido os ,stas ,ar·i ab les tras pasan cua1qui· e r a ct1v1
atec ivos y os cogni 1vos. es e un punto de vista pul:! •

pero una de las razones por las cuales vamos a defende r la inclusió
nd ¡ }\] crunas \ .
"' •d escolar son p eculi ares de l context o escolar y le otorgan una
<

juego en el
_ c_ai:npo de la educació n_guard _a relación con el hecho de que és:e el conten1 ?, . · . . . . _ .
es decir, lo compro mete en " )oratura part1cu la1.gu !a nd a d de la act1v1da d lucl1ca en el context o esco-
to1_[la _a l m~_ividuo en todas sus d1IDens 1ones , co . bargo la s in ·· · l
S111, em ,
una situac10
cultura l. n de Juego en lo corpora l, en lo afectivo , en lo cognitiv o y en lo es d.cl_erm inacla por la configu r~c1on especrn_ que (!Curre e n _l!__n ª SA~r-
~ d bi· ación de todas las vanabl es present es con s u s mutuas rn-
t e ~ com 11
Por ejemplo , cuando se hace referen cia al aspecto corpora l manifes ta- . bl t l ., d l
.
do en el juego, se debe diferen ciar entre lo corpora l y el movimi ento produ- úencias
.fl'--El reconoc imiento de las va n a. _es presen es, a compre ns1on e as
cido. Toda situació n de juego compro mete lo corpora l, aun cuando no inclu- . · nes y mutuas influen cia s facilita nb ·a l docente la pos1b1h dad de anti-
Pode- 1 e1ac10 - d e co n t ar con entena · · s p a ra
ya movim ientos que resulte n visibles para un observa dor externo . · . iertas accione s de en se n anza o 1en
d l t · ·d d
registro propio de todos los movimi entos de tipo vegetati vo . ,
c1pa1 c la interve n c1on en el transcu rso e a ac 1v1 a .
mos hacer un etc. ·b·trar 1 · d· f
ción, taquica rdia, de
respira El acto de e nseñ an za que se sostte n e en propue stas u 1cas a e e cto
: .
que se dan al ¡
s
Los juegos incluye n mucha s veces sistem as de comuni cacione produci r aprendi zajes e~ los niñ os _p uede s e r evaluad o conside r ando cada
l, por ejemplo : aquellos en en
netame nte apoyad os en la comuni cación corpora una de las variabl es, o bi en l a pa r ticul a r fo rm a e n que estas confluy
que necesit an de un interca mbio de señas entre los n:iembr ~s de un mi~mo una situació n didáctic a.
equipo para qu·e los demás no se enteren del contem do_del mtercambi_o. Partim os de con side rar q u e e l an á li s is d e las variabl es fac ilit a
el
La situaci ón de juego implica un desafío desde el nivel de pensam ien- ordenam iento de los aspecto s pres e ntes e n e l desarro llo d e las di stintas
todos
to. Signifi ca, además , un vínculo de til?o afectivo que se_estab lece con activida des a los fin es de act uar didácti ca m ente. Sin e mbargo, no son
s i-
n lúdica y con un~ mismo. Por t?do ello si mple mente
los partici pantes de la situació nónim os de l a r ealidad a la cu al est án categor izando , s ino
r que e l juego implica un compro nuso total del suJeto.
podem os afirma instrum entos de l ectura y comp r e n s ión de la r e al id ad.
En la medida en que e l d ocente r econ ozc a la presenc ia ele las diferen-
podrá
2. EL JUEGO EN EL CONTE XTO ESCOL AR tes variable s, como así tambié n el m odo e n qu e ellas se m a n ifi estan ,
incidir, propon ers e distin tos mod os de int ervenci ón en el desarro -
operar,
Da?o el p~c_ulia r clio:ia en que se produce n los h echos de la educaci ón, llo de las achvida d es en fw1ción d e fac il it a r l a presenc ia de l mayor grado
la mis-
cualqw er activid ad realiza da dentro de la escuela es diferen te de de potenci alidad lúdica .
a cabo en otro context o. Al respect o,
ma activid ad llevada A continu ación efectu a m os e l e nunciad o y expli cit a ción de las varia-
as
bles que conside ramos r ele\' an t es y que config ura n las acti vidades lúdic
... sabemo s que además del contenid o manifiesto de la enseñan za, en la es- a r.
cuela "los niños aprende n a distingu ir distinto s mensaje s, a reconocer los diseñad as por el d ocente en el con.t e xt o escol
context os de los que provien en y a desarro llar las estrateg ias que les per- En este apartad o se e xphcan e interpr etan las variabl es y ,;e aproxi-
mitan maneja rse con mayor o menor éxito en ellos. Esta experiencia, dice man a lg un a s prescri p cion es:
Bateson , se incorpo ra a toda la filosofía de la vida y afectará sus futuras
actitud es ante la autorida d , el conocimiento, la ciencia o la educación. Ta-
les hábitos de pensa miento se adquier en s ubsidi a riament e mientra s está Variab l es que oper an e n l as activid ades lúdic as diseña das
atendie ndo a otra cosa focalme nte. En la escuela, los mediado res para estos por e l doc e nte en e l contex to e scolar
aprendi zajes pueden ser muy variado s, desde el tono de voz con que la maes-
tra ironi za acerca de los mejores de la clase has ta la con tradicción entre las Las va ri ables q u e con s id e r a mos t oma n e n cucnra de alguna ma.nera
pre-
normas enuncia das y las practi cadas. (Gibaja, 199.3)' 60
b s ad iv id a dcs ludica s e n difer e nt es con textos. E;;t a t•num·iac ión no
que LTeC'mv: ' que pu_ e-
tende s e r e xhau s ti\' a . Tan sólo e n focam os aq ue lla;;
acti- u::icion
Por e llo e n e l inte nto por discrim in a r la trama constitu tiva de las de n ser d e 111 Cl)'Or ut il id a d para favor ecer la comprc nsiún de la s it
conside ración de a lg unas va-
vidade s J úd,icas en la escue la, nos ayuda la cstuclia d a .

'"'' GibaJ a . R .. 1993 . lo cu /111ro d e lo escuelo . Aique. Bue nos Aires.

16 Í

, c:c:
,
Las variables que proponemos son:
Tiempo
Espacio
Objetos
Protagonismo de los actores: participación de los niños y modos de
intervención del docente
Contenido escolar
Tamaño del grupo
Clima
7!-empo
La consideración del uso del tiempo incluye la duración de la actividad
la distribución del tiempo interno de la secuencia lúdica (tiempo que s~
dedica al inicio de la actividad, al desarrollo, al cierre), la periodicidad
cronológica con que se presentan las propuestas y que pueden facilitar o
perturbar su desarrollo . Un juego puede abarcar un día entero, parte de
un día o bien secuenciarse en varios días a medida que se va complejizando
la propuesta. En este sentido, una propuesta puede presentarse de mane-
ra unitaria o secuenciada con determinadas características.
Espacio
La organización del espacio hace referencia al ambiente, escenario (con
el mobiliario, los materiales) donde se despliega la actividad lúdica. Se
puede jugar. en diferentes lugares.
Muchas veces encontramos el espacio de la sala parcelado o dividido
en "rincones" o "áreas" de juego en donde los materiales fácilmente se en-
cuentran y ordenan. En otras oportunidades toda la sala se transforma y
las cosas cambian de lugar en función del juego. También se puede jugar
en el patio, las galerías o pasillos ... Hasta el baño en determinadas ocasio-
nes se puede convertir en un lugar interesant¡¡ para organizar juegos con
agua, por ejemplo.
Objetos
Los objetos son los elementos. instrumentos, accesorios, herramientas
o juguetes que forman parte de la propuesta lúdica. El material disponible
para jugar también puede desencadenar propuestas de juego diverso. Son
diferentes las posibilidades que ofrece un material de usos múltiples (ca-
jas, rodillos , papeles de diario, cintas, tubos , etc:.) que otros materiales de
uso más restringido (muñecos, camiones, etc.J.
Protagonismo de los actores
Incluimos en los actores a los niños y a los docentes; nos inte resa
168
focalizar la rel~ción que se establece entre ellos (interactividad) (Col\
1991)' 6 ', en particular aquella en la que el docente despliega su "a d • . ,',
- d · . . n am1aJe
a efectos d e ensenar Y pro ucir aprend1zaJes en el niño. En estarel ac1-6n
confluyen aspee t os d e -
m d ol e .-
aiec t· . . .
wo-socia\-cogmtwo-motriz.
Se produce una su_erte de "acoplamiento", articulación, movimiento de
bisagra, entre las acc10nes que desphe~~n los a~t~res -docente, niño-, de
manera tal que se estab)ece 1:1na relac1on empat1ca, de sintonía, la cual
puede ser aprovechada d1dáct1camente por el docente.
En relación con los niños: expli~ita la ca_lidad o _el grado de desempe-
ño real, continuo, d~ compromiso afectwo, social, cognitivo, motriz,
que los niños despliegan antes, durante y al cierre de la actividad
lúdica. El protagonismo de !_os_ni?os en las ?ropuestas de juego
varía: comprende en forma dmam1ca oportumdades de elegir con
quién compartir la actividad, con qué material jugar y a qué.
Durante el desarrollo del juego, los niños pueden generar cooperati-
vamente propuestas de juego o bien partir de una idea matriz sugerida
por la docente o inventar variantes sobre ésta. Por otra parte, pueden imi-
tar desarrollos efectuados por otros compañeros o elegir obedecer "pasiva-
mente'' el caudal de indicaciones del docente.
El protagonismo se manifiesta en la elección por parte de los niños:
de una tarea entre varias alternativas presentadas;
de materiales que se utilizarán durante el juego;
de compañeros de juego;
del modo de realizar o resolver lo propuesto;
del guión, argumento. tema. historia ...;
- •del espacio utilizado.
.
En relación con los modos de intervención del docente: se refiere a los
mecanismos de influencia que d espliega el docente antes, durante y des-
pués de la actividad lúdici propuesta a los niños.
Estos mecanismos ·as~en una gama muy variada de posibilidades:
preparar el material y comentárselo a los niños;
mantener distancia como observador sensible, sin intervenir de
manera directa;
provocar o enriquecer la situación planteando ciertos proble mas;
socializar oportunamente los descubrimientos individuales y/o del
pequeüo grupo:
promover ciertas conceptualizaciones acordes con las posibilidades
ele los niños:
lograr sensibilizar y hacer focalizar la atención en aspectos determi-
nados o valiosos;
1 1
'· Co ll. C .. 1991. Naturaleza y planificación de las activid ades en el parv ulario. En
Paidós. Buenos Aires.
A¡>rl'nd, zn_¡c L'.scolnr y cun struccirin del c1J11oci111ie11tn.
169
 _ centrarse en aspectos exclusivamente organizativos d
1
intentar acoplarse a los argumentos lógicos que los ~-atarea;
1
gan y a partir de allí formular una pregunta O situ c . _cos desplie.
.
d ora, que 1os 11 eve a apropiarse .
d e saberes con may ac1onrn 0 vi. iza. De estas a_lternativas el ~ocente sele~ciona la que considere más perti-
1 nente en función de su~ O~Jet1vos, contenidos a enseñar, materiales previs-
boración; or grado de ela.
tos etc. Si en una act1v1dad se propone que confronten puntos de vista
procurar que los niños intercambien e ntre sí e n el t distintos frente a un mismo hecho, esto exigirá el trabajo en un pequeño
activid ad; ranscurso de la grupo y quizás al final resuelva confrontar las propuestas de cada subgrupo,
aprovechar de manera oportuna él tratami ento d . . b lo que hace que s_e convoque a~ grupo .:n su totalidad ..
niños ; e sa e res con los En un juego libre en el pat10, los nmos suelen orgamzarse en pequeños
e nm a rcar la tarea y promover que los niños continúen . grupos O jugar individualmente,_ o de a dos, _de acuerdo ~on las múltiples
grupal. en 1a gestión S ibilidades que el espacio, los Juegos o el tiempo permitan. Cuando jue-
po en rincones, necesanamen · t e I a sa l a se organiza
.
gan en pequeños grupos
ara resolver situaciones diferentes . . . .. .
Es decir, la docente puede alentar, permitir resolver ne t . ¡· "
d onar". r ecuperar, mc1 . ·tar, ar b 1trar,
. .
olvidar, ,.
confüctuar 'simpl
u ' a izar' , aba n- p En cuanto al tamaño del grupo, existe la pos1b1hdad de proponer acti-
d e sopor t e " en l as d.1versas s1tuac1ones
. . O vidades integrando diferentes salas.
ele juego que plantea.emente 11acer
- - - - ·---.................
Clima
, Contenido escolar
'-
--- El tratamiento del contenido escolar implica que el docente del·b
d am en te prop1c1e
· · e l a b or d aJe
· por pru-te de los nii'ios de conceptualizacion
1 era-
Cuando hablamos de clima de la situación hacemos referencia al con-
junto de circunstancias afectivo-vinculares-sociales-cognitivas que se con-
forman al inicio y en el transcurso de la actividad lúdica.
. ti . l es, Al iniciar la actividad, podemos tener en cuenta el entusiasmo por co-
m ormac10nes, pautas, va ores , normas, h abi lid ades .. . que trabajará en
acto durante el d esarrollo d e la situación, o bien una vez que ésta finalice. menzar a jugar observado en los niños, la movilización que las propuestas
De la misma manera, deliberadamente retoma selectivamente deter- generan, la integración de diferentes ideas para enriquecer la propuesta
minados saberes qu e los niños ponen en juego en el transcurso de la situa- inicial de la maestra,... etc. Durante el desarrollo, podemos observar, como
ción y no fu eron supuestos o anticipados. indicadores de un clima propiciador del juego, la posibilidad de mantener
el interés, el enriquecimiento mutuo de la propuesta, las resoluciones apor-
Algunas veces , la propuesta d e juego busca poner en acción los diferen- tadas frent e a diferentes conflictos que pueden suceder, etc.
tes ambientes social es qu e se están trabajando. La sala se transforma en Nos interesa analizar aquí la incidencia que el clima logrado o propi-
un supermercado, una calle, una feria del pueblo, etc. Otras veces, la maes- ciado por el docente puede tener en relación con el desarrollo de la activi-
tra propone materiales que permiten explorar o profundizar el tratamien- dad lúdica. P or ejemplo, si durante una actividad se puede observar que
to de los contenidos de a lgunas disciplinas; por ejemplo, promueve un jue- los niños están motivados por comenzar a jugar, preparar los elementos
go de cartas e n e l que arm e n escaleras del 1 a l 3 . Es decir, _existe una necesarios, distribuirse los roles . etc. , y al mismo tiempo, mantienen la
fuerte relación entre la intencionalidad pedagógica y e l contemdo escori":. atención durante el juego y lo enriquecen aportando ideas ... , la presencia
de estos aspectos, considerados entre otros posibles, pueden hacernos pen-
sar que el clima reinante propicia el juego.
Tama,io del grupo De est e modo, la actitud movilizante previa, los contagios emocionales,
los conflictos vinculares. el planteo de situaciones problemáticas configu-
El tamaño del arupo se refiere a la conformación del grupo según el ran el clima.
número de niños q:e lo integ ran (toda la sa la, pequeños grupos, en ~a:eJ~
o individual). El tamaño del grupo s e vincu la con l_a cantidad Y
de a ctividades de juego o ta reas qu e es pos ible realizar e n un m
n~i'. t::1i Es necesario aclarar que nos ha resultado sumamente complejo tratar
de discernir si la poten cialidad lúdica es una variable. Sin embargo, he-
mos logrado arri bar a a lgunas conclusiones que dan luz en este sentido.
mento. . . d d d . e secuencialmente Veamos:
En e l cl es arrolJo de un a misma act1v 1da pue e n a_, s . - d el grupo de
· · ct· c • t odas de orgarnzac10n - Notamos la existencia de una caract erística que tiene la actividad
momentos q u e impliquen i~e 1e n es m_ mom e nto d onde todo el grupo
niños. Por ej e mplo, puede ex1stir un pnmde r b . c11·cer cnte:; a lte rn ativas lúdica e n los diversos contextos .
. . I . t ea lu ego se pu e e n a nr i, . • Dich a característica no existe d e manera aislada, sino que mantiene
P articipa ele a mi s m a ar , ct·c ·a ct a" Tamb1en pue- un a relación de '"sociedad" o de "mutualidad" vinculada con las va-
b tareas J1 e r e n c1 •º·
de modo d e conform ~ r su grupos con .. e are·as o i.ndiviclualmen- riabl es me ncionad as, actúa de manera directa e incide en las varia-
de dars e qu e s imultaneamente se organicen por pi J en su to t a lidad
te como así también que e l docente con ~oq u e a grupo . - bles . las acompai'ia y complementa.
d~rante e l d esa rrollo o a l final d e la act1v1dad .
171

170
 _ Al principio nos resultaba inasi?le su caracterización; 0 bie
- 1a d enommac10n
parecía una tauto1ogia ' "po t encia
· 1·d n , nos
I ad lúdica"
Sin embargo, fue surgiendo su caracterización:
La posibilidad de producir movimiento (Aristóteles).
Se refiere al poder de producir un cambio.
Implica un devenir, el paso de un estado a otro.
Constituye una capacidad que puede ser actuada, expresada.
Activa la operación por la cual un acto se realiza.
Representa u,'.rn virtud gene~ativa,_que contiene poder y fuerza .
Es como una fuerza motora , surgida d e la necesidad d e la búsq _
da de placer, de goce, de alegría ; una capacidad de engendrar- fa~e-
0 referida a la distribución y utilización del espacio. A partir de una partici-
rece la libertad, la ficción. • pación real, es como el nii'io podrá comprender la importancia de respetar
Incrementa o multiplica la energía.
Implica distintos grados d e intensid ad o duración .
Es decir. las actividades lúdicas están tefüdas por diversos matices de
la expresión de la potencialidad lúdica.
Sin embargo, las características d e placer, ficción ... , que constituyen el
juego están también presentes en otros tipos de actividades que no recono-
cemos como juego; por ejemplo: tomando la ficción: ¿no hay acaso ficción
en una novela?, entonces: escribir una novela, ¿es un juego?
De todas maneras , el placer, la ficción. configuran esta "fuerza moto-
ra"
Los niños, jugadores, son quie n es adscriben potencial lúdico a una si-
tuación; implica una asignación subj etiva e intersubjetiva. El docente puede
dise ñar propuestas que resulten significativas y que posibiliten que los
niños le adscriban "potencial lúdico". El docente puede incidir en cada va-
riable, asociándole un alto grado de potencial lúdico: la organización del
espacio puede res.olverla de manera de favorecer la presencia del potencial
lúdico en el desarrollo de la actividad prevista. Lo mismo en relación con
los materiales·. el tiempo. etc .
Por último. tengamos en cuenta que la edad de los niiios, o el sesgo
evolutivo, del grupo de la sala también se relaciona con cada una de las
variables explicadas.
A modo de prescripciones
E spacio
El espacio es una variable importa nte que h a d e con s idera rse en la
planificación de situaciones lúdicas; es un te rritorio a ser lle n ado.
El modo como se utiliza e l espacio, los lugares e n los cuales se ubicru1
los chicos y los materiales. la ambientación e n gen eral, pu eden constituir-
se en obstáculo o en incentivo para la acción.
El u so alternativo de diferentes espacios puede resultar e nriquecedor :
no sólo la sala sirve para instalar un ..campo de juego", se puede utilizar el
172
pasillo. el pat~o. o parque, otra sala, o incluso otro grado, compartiendo
quizás la act1v1dad__con alumnos ~e diferentes edades y niveles d e
escolaridad. Y tamb1en se puede sahr de la escuela misma y emplear la
cuadra, la plaza, la casa de algún compañero, etc.
La e lección del espacio adecuado dependerá no sólo de los espacios fi-
jos disponibles,_ sino tambié-? de la cantidad de alumnos participantes, del
material a utilizar y del hilo argumental que ha de desarrollarse en la
actividad .
El docente ha de tener en cuenta la necesidad de encontrar un equili-
)-
brio entre la seguridad que brinda un espacio conocido y familiar y la no-
1.
vedad que puede provocar el descubrimiento de nuevos ámbitos y sus posi-
r.
bilidades lúdicas.
Es conveniente que e l docente incorpore a los niños en la planificación y
!1
Jos espacios de los demás y exigir a s u vez respeto por su propio espacio.
Cuando se realiza la a ctividad organizada en zonas diferentes, el do-
,¡
cente t endrá en cuenta cuál es el espacio más adecuado para el desarrollo
de cada una de estas actividades . Por ejemplo, el lugar para mirar o leer
libros debería ser un espacio tranquilo e iluminado; si los chicos van a
realizar construcciones con bloques, es conveniente que no permanezcan
en un espacio de tránsito permanente o detrás de una puerta que pueda
ser abierta inesperadamente y provocar "derrumbes".
La utilización de los espacios no sólo depende de la variedad de espa-
cios disponibles sino de la actitud flexible y dinámica del docente, que per-
mitirá modificar, alternar, intercambiar a lo largo del tiempo, las zonas o
sectores establecidos impidiendo una adjudicación rígida e inamovible de
ciertas actividades a un es pacio exclusivo.
Tiempo
El tiempo es una variable existente en toda situación vital. es necesa-
rio que el docente la tenga en cuenta en la organización de situaciones
lúdicas.
Para el chico es importante la conservación de ciertos "'hitos" cotidia-
nos que le brindan seguridad. protección, permitiéndole la anticipación y
predicción de sucesos. a partir de estos puntos referenciales.
Sin embargo. es fundamental que el docente arbitre un equilibrio en-
tre esta necesidad d e r eferentes temporales concretos y estables para el
niño, y la posibilidad de flexibilizar, innovar y modificar los períodos de
tiempo a djudicados a cada actividad y la sucesión de esas mismas activi-
dades a lo la r go d el día. d e la semana o del mes. E sto hace referencia a la
necesidad d e que el d ocente reflexion e sobre la oportunidad de las "activi-
dades d e rutina" para evitar que e llas se conviertan en un mecanismo
vacío ele s e ntido a l cual se apela a veces con la excusa de que estas activi-
d ades pe rmite n qu e los chicos organicen m ejor su accionar cotidiano.
La recurre ncia t e mporal de determinadas actividades contribuye a que
lo cotidi a no se pueda constituir en un ·'tejido de sostén'·. a condición de que
ese sostén admita lo novedoso y el cambio adec uado.
173
 La variable temporal tiene una relevancia que varía también se _
edad de los niños . El aspecto ~volut1vo nos habla d e necesidad es di~n la
tes. Sucede Jo mismo con el tie mpo que con e l espacio: los bebés r ~n- "material no estructura do'", n? aco rdamos con su denominac ión: todo ma-
p equei'ios necesitan que se constituya un espac10 y un tiempo q Y n 1nos te ri a l, juguete o no. esta en s1 mismo estructura do, tiene la misma cuali-
. el " 1 . "
suite familiar, que 1es sirva e a nc a.1e pa ra sus el escubrimi entoue 1es..r e-
. d ad estructura l, en tanto materia , un rollo de papel que una muñeca. Sos-
nos: se constituye n en. 1o seguro y conoc1c . 1o d entro
d e un mundo as COhd 1a- ten emos que la variedad, Y por lo tanto el establecim iento de criterios cla-
En consecuen cia , los cambios espaciales y t emporales en ¡ " u · ~onocer.
pequeños han de ser más graduales . •
0 0
1nos ·
lllas
' s ificato rios de los materiales , está dada por-la posibilidad de transforma -
c.:ión simbólica que brindan unos u otros materiales . Se le puede adjudicar
Paulatina mente se podrá inici a r a los niños en la aclquis iciói d un grado diferente ele posibilidad el~ transforma ción. Sin embargo, es con-
de cierto grado de autonomí a en r elación con e l control d e l tiemp1 de 11 ogro veniente explicita r que es la fantas1a del Jugador o los Jugadores que inter-
· · - l u' d 1ca.
do a 1a s1tuac10n " E s t o se 1ograra· u t·1 · 0
1 izando para metros e ·t .estina
. - vienen la que modela la "metamorfosis" del material.
él, p_u ntos de ref~rencia como re l_oje~ d e_ are n a, timbres del patio ~ee;~os .ª La posibilidad ele transform ación a la que aludimos es "estructur ante"
mana, comentan os del docente 1n.cl1ca tivos d e l tie mpo tran.scuri ·d Pn- del juego y funci ona c?mo uno de (os desencade1~an~es posibles de la activi-
" - ·1 o, etc. d ad. Es decir, que eX1sten m ateriales que en s1 mismos son m ás o menos
Objetos ''estructur adores"; también existen jugadores que en su carácter de tales
transform an y recrean estos materiales convirtién dolos en parte de su si-
tuación lúdica y, por último , existen docentes que, al selecciona r sabia-
-El va lor de los m a t e ri a les mente los m at eriales que presenta n a los niños , procuran incentivar y ex-
pandir s u bagaje imaginativ o y s us pos ibilidades de creación .
Es posible efectu ar un a di stinción e nt re el m ateria l qu e se utiliza ha-
bitualmen te y el modo en que docente y alumnos lo usan a partir del siimi-
ficado que le otorgan. -Materia l e incidencia de las variables socio-cult urales
b

La tran sform ación en objetos lúdicos de los m ateriales presentes en el
entorno cotidiano d e los chicos depender á d e la inten ción , el sentido la
n ecesidad_, en síntesis, d e la sigu ificativida d que el niño jugad or le otor~e
o que el mi smo docente proponga desde s u siempre presente intenciona lidad
ped agógica.
El juguete ha s id o gen eralm ente con cebido para ser utilizado con un
fin predeterm ina do ; sin embargo, el jugador s u e le ''tran sgr edir"" esa finali-
dad, transform ándola , r ecr eánd ola al otorgar a ese jug ue t e una cualidad,
una propiedad diferente , d e la pen sad a p or s u fa bricante. E sta transfor-
mación d el juguet e tiene p or s upuesto condicion amientos materiale s que
van más a llá d e las inte nciones y propósitos lúdicos ele los niños : un muñe-
co "He-man" , por ej e mplo , se p u e d e con vertir en un tiern o bebé en brazos
d e un a mam á protector a, p er o r esultaría muy r aro, o a l m en os bastante
difícil , tra nsformar una tetera en be bé.
Algunos materiale s , juguetes o no , condu cen a usos predeterm inados,
prefijados; otros brindan un p ermiso de juego ··abierto", invitan a juegos
a lte rnativos. poten cian la im aginación , c:on o s in ayud a d el docente, en
forma individua l o g rup al.
· ven cia del grupo famili a r depende d e ella; una botell a plástica adquiere
Es d ecir, todo mate ria l pued e funcionar como fac ilitador y desen cade-
n a nte d e s ituac iones lúdicas.
El jugador, los jugadores . el conci erto d e j u gad ores actuales Y pote_n-
ciales son quienes le imprimen s u m ud a li cla.d . E l doce nte pu e_de selecci~-
n a r materi a les y juguetes a fi n d e a lca n zar la p uest a en rnmu _1: d e cletei ·
minados con oc imie ntos producido s tanto du ra nte s u ex p lurac 1on la 111 ·
vestigació n g ru pa l, co m o du ra nte el d esarrollo ele estrategia s para s u uti-
° tul"iún esrnlar. Esta última , a partir de una indagación seria del entorno
liz ación . . . ._ , estas s itu ac ion es contiene n.
Con r esp ecto a la con ocida cl as1ficac1o n d e ·m;:ite ri. ;:i l e!;t
, _. . ..1 du" y
r uctur • ·
Resulta habitual que los docentes de Nivel Inicial , especialm ente en
zonas urbanas, propongan el uso de "material de desecho" para la realiza-
ción ele objetos lúdicos a ser utilizados en la sala o en los h ogares de los
niños .
La posibilidad "estructur adora" que brindan estos productos est á in-
fluida por l as caracterís ticas del jugador, del grupo y la relación que estos
"m a t eria les de desecho" pued an ten er con el b agaj e cultural que los niños
portan , el contexto socio-cult ural al cual pertenecen .
Deseam os ejemplific ar estas considerac iones adentránd onos en situa-
cion es producida s, en est e caso , en la Capital Federal , pero que segura-
m ente son en esencia universale s y podrán transferir se a otros contextos.
Hemos observado en zonas caren ciadas a niños cuyos padres trabajan
r ecogiendo materiale s diversos de bolsas de r esiduos ("cirujeo"); se organi-
zan en diversos estam entos: carton eros, boteller os, buscadore s de meta-
les, ... Para ellos, y por ende para sus hijos , el material que d enominam os
"d escartable" o d e "desech o'· r esulta valorable debido a que su economía de
s ubsis t encia se centra en el h allazgo y comerciali zación de aquello que
otr os sector es comúnme nte considera n y denomina n ''bas ura". La supervi-
un ·'status''. valor y significad o difer entes para un niño acompaña nte del
ciruj eo que par;:i otro niño cu yo padre es empleado d e oficina, por ejemplo.
Vem os entonces cóm o las s ituaciones lúdicas, a l igual que todas las
que se dan en el cont exto escola r, están traspasad as por este tipo de valo-
raciones culturales . n o siempre coinciden tes entre la comunidad y la i.nsti-
soc io-rn ltural, se h a de h acer car go d e las dificultad es y posibilidad es que

174
175
 •s,no de los actores. Participaci ón de los niños y mod os de Clima
P ro t agoni
intervención del docente Cuando nos referimos a esta variable aludimos a la necesidad de que
el juego se desarrolle en una atmósfera lo más positiva y enriquecedo ra
Estos dos aspectos se encuentran estrechame nte vinculados ' t a1CO!l)
., . . o posible. . .
se ha explicado antes. . El docente ha de considerar cuidadosam ente los espacios , los objetos,
El docente, a partir de su _u~tervei:ic~on , conclic1ona los modos de . as del grupo de niños.
los tiempos, los intereses y las característic
•pación de los niños en la act1v1dad lud1ca , tanto en lo referido a 1 Part1- Podemos observar entonces que este aspecto de "crear un clima favo-
. , como en su d esarro 11 o, cierre
c1 s previos de plan1.fi1cac10n, . os proce
y evalu . , ·
So · que el ocente an 1c1pe e 1po e mtervención quacion · .
· l t· d · rable para" el desarrollo de la actividad lúdica implica conjugar de un modo
Es necesano d t·
. · · · d
dera oportuna: en algunos casos d 1ngua e un modo mas acotad
, e consi-
situaciones c º•n~n
pertinente la~ variable~ antes coi:i~idera~~s- _ .
La creacion de un chma tamb1en esta mflu1da por la actitud afectiva y
.
1
otros casos propondrá alternativas , en otros planteará D on Ic- animosidad que el docente despliega en su accionar.
· t d l · El sentido del humor, la alegría, la confianza, el respeto, la formulación
tiv as a resolver ~n e 1 prop10_ ransc~r~o e_ Ju~go. ,, e un modo general es
interesante aludir a una actitud de clispomb1hd ad por parte de los m de propuestas_didácticas_que inciten la pot_en~ialidad l~dica que los niños
tras . Esta actitud,_ que implica una o~sei:vación cuidad?sa y alerta det~:: les puedan ad1ud1car fac1htan que el conoc1m1ento y el Juego se conjuguen
sarrollo de las actividades, es la que md1ca el acercamient o o alejamiento sistemáticam ente en el contexto escolar.
pertinente en cada momento.
La intervención del docente se manifestará en diversas actividades·
Contenido escolar
incentivar la participació n activa d e todos los niños, provocar la aparició~
de nuevas ideas, estimular el uso creativo de los materiales de juego, tener El contenido escolar, la intencionali dad pedagógica del docente y la
en cuenta y recuperar los conocimie ntos y las experiencia s previas. confluencia de las variables en la peculiaridad del contexto escolar asig-
También arbitrará los medios para que la actividad de juego se con- nan a la manifestació n d el juego su singularidad .
vierta en un disparador de situaciones que podrán ser utilizadas y aprove- Crear las mejores condiciones posibles de enseñanza, incidiendo en las
chadas en momentos posteriores a esa misma actividad . Por ejemplo: el variables y su confluencia , favorece la apropiación de conocimient os por
modo como se resolvió en un grupo un problema d e equilibrio de cubos de parte de los niños .
construcción podrá ser retomado en otro momento y transferido a otras El "modelado" de la propuesta lúdica que realiza el docente ha de faci-
situaciones que requieran solución; los roles qu e se adjudicaron y asumie- litar el jugar de los niños y en este acto, el docente provoca la apropiación
ron en un juego de dramatizaci ón podrán servir para entablar una conver- de determinado s saberes por parte de los niños .
sación sobre las posibles r elaciones que se establecen en los grupos fami-
liares . etc. 3. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE UNA CRÓNICA DE JARDÍN MATERNAL
El docente deberá recordar siempre que, si bi e n su actitud, su inter-
vención, es una variabl e que condiciona e n gran m edida la real oportuni- A continuación trabajamos un ejemplo a través de una crónica real de
dad d e juego, los verdaderos protagoni s tas, los "jugadores'', son los niños. sala, que transcurre en un Jardín Maternal. Otras situaciones fueron
Con respecto a los niños , consideremo s algunas de las característic as abordadas en el capítulo 6.
que forman parte del concepto de protagonism o: podrán elegir la actividad
a realizar, los materiales a utilizar, el guión a desarrollar, los compañeros Sala de deambula dores (9 niños de 13 a 20 meses)
con quienes jugarán, el espacio a utilizar, etc.
En las propuestas de juego, y con res pecto a los niños , el docente ha
de tener en cuenta las característic as d el grupo real: edad, número de par- Mientras los chicos duermen (detrás de un biombo que divide la
ticipantes , sexo. intereses especiales , relaciones vinculares, expenencia, sala en dos) las maestras del grupo corren las mesas y sillas para
conocimient os previos, etc. . . que qued e un mayor espacio libre e n la sala.
rnd1 · Joa quín se des pie rta y pide el chupete. La maestra se lo da.
Las propuestas de juego puede n ser desa rrolladas tanto e n form?
vidual, como en pequeños grupos o en gr upo total, según caractenstic as Maestra 1: ¿Qu erés dormir otro ratito, Joaquín?
de la actividad. Joaquín: No (tiene el chupete en la boca).
·
S e puede considerar que el docente contribuye a la de 1mc.:10n .
fi · · · de la La m aest ra le pregunta si se hizo pis , tocándole el pañal. Lo levan-
situación lúdica , a p artir de su propu esta, y que los nii'los, e n oca s iones, ta Y acuesta sobre el cambiador. le pone un pañal seco, mientras le
deciden su desarrollo. canta una canción . Joaquín se ríe, manotea y toma un manojo de
llav es de plástico comenzando a jugar con él.

177

176
 Esta acti·tu d m• cluyó Ja observación • alerta· , Y cuidadosa de las rn é\n1f .
. d I iños así como la mtervenc10n oportuna a través d es.
tac1ones el otse~ de resolución de problemas, permitiendo a los n1· - e Pre. otras actividades que comparten características propias del juego y del
0a-untas y pan . • - l ' d' "] • nos se
los rea 1es pro taO'onistas
o
de esta
,
situac10n
d t u ica: os· Jugadores" · r trabajo. fi . . d . .
S e ob ser vó claramente como 1as ocen es sostuvieron y "andarn· Abordemos una de mición acerca e actividad, que nos clarifique:
. d o 1a 1n . t eract1v1 ad entre el)
. . d 1aron"
. 'd a d de los niños ' .promov1en
1a ac t 1v1 _ , . as y 1
•- entre )os mismos nmos y entre estos y los obJetos. os .. .l a psicología humana se interesa P.º~ la activi.dad de personas concretas,
n111os, 1 . 'd d d la cual tiene lugar ya sea en colectividad, es decir juntamente con otras
Clima : Desde el i':1icio _de a activ_i a expresa a en esta crónica personas, ya sea en un contex~o situacional en ~l cual el sujeto se relaciona
rcibe un clima afectivo-vmcular-social , que impera entre los niño ' se directa mente con el mundo c1~cundai:ite de obJetos (por ejemplo la rueda
pes docentes . Este chma . se competa 1 , a d emas, - con 1os aspectos cog s 'yt •con
la del alfarero o la me sa del escntor). Sm embargo, si retiráramos la activi.-
q ue a través de la propuesta ocen e ueron moV1.1iza
d t f . d os, en la resol n1 1vos
._ d a d humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existi-
de la actividad 1u, d ica · ofreci.d a , promovien . d o l a exp1orac1on · , manipul ucion ., ría ni tendría estructura alguna . Con sus diversas formas, la actividad in-
y utilizac10n · - creativa· de un nuevo maten· a 1. ' ac1on dividu a l humana es un s istema en el sistema de relaciones sociales. No
Contenidos: Consideraremos esta variable como estrechamente 1· d ex iste sin tales r elaciones. La forma específica en que existe está determi-
nada por las formas y medios de interacción social. material y mental
a las antenores, · pero d'"
11erencian. , d ose con c1er · t o gra d o de pnvilegio · en ela
iga
(Verkehr), creados por el desarrollo de la producción y que no pueden
contexto escolar. percibirse de ningún otro modo que en la actividad de las personas concre-
A través de la situación ~-efe rida, las d?_centes manifiestan su intencio- tas. Resulta que la activi.dad de las personas aisladas depende de su con-
nalidad pedagógica, promov1enc\o en los runos la conceptualización de ci _ texto situacional en la sociedad, de sus condiciones inherentes y de factores
tos elementos, acciones, posici_ones (bloques, torre, arriba de), dirigiene¡o idios incrásicos e individuales .. . (Leonti ev, 1981).
su atención a as~ectos deten :n11:1-ados y valiosos: la exploración y manipu-
laci?i:1 del matenal, el co_nocmuento d e su fo:1"_m a, color, peso, tamaño, el La definición nos ayuda a comprender que determinadas característi-
equ1hbno ; el descubnr e imitar modos de accion con los objetos; la posibi- cas propias del ju~go, como la b_ú squ eda del pl_acer, se en<:uentran presen-
lidad de recrear estas maneras de accionar. tes en otras actiV1dades, por eJemplo: ¿no existen trabaJos placenteros?;
Actitudes, pautas y normas vinculadas con la utilización y cuidado del escuchar una canción puede resultar placentero y sin embargo no es un
material y de relación con los otros niños. juego ni tampoco un trabajo .
En síntesis, las docentes facilitaron a través de los contenidos la apro-
piación de variados conocimientos por parte de los niños. Los bloques re- Características
sultaron un recurso para el aprendizaje de contenidos .
Por último, tomaremos en cuenta la "potencialidad lúdica" vinculada a) Desde e l lugar del juego
con la edad de los niños.
La actividad de construir con bloques es sumamente atractiva en esta El juego es una actividad humana que se despliega en diversos ám-
edad . La tarea de alinear y de apilar objetos para luego derribarlos les bitos, entre ellos el escolar.
ofrece a los niños de esta edad enorme place r . Todo juego implica aprendizajes, tanto en la manifestación que de-
Winnicott (1972) 162 dice : "Sólo si sabemos y aceptamos que el niño de- nominarnos , metafóricamente , "de la vereda", como en su manifes-
sea d erribar la torre de ladrillos, le resultará valioso comprobar que puede t ación en el ámbito escolar.
construirla".
Un niño a quien no se le permite mostrar -y mostrarse- que puede, b) Desde e l lug ar de la ense i'i.an z a
tendrá dificultades para realizar un trabajo y un aprendizaje creativos.
El docente habilita dentro del contexto escolar diferentes tipos de
o portwüdad es lúdicas para que los niños realicen, efectúen y cons-
4. CONCLUSIONES
truyan aprendizajes escolares.
El juego es una de las actividades humanas El doce nte proyecta anticipadamente oportnnidades lúdicas, que en
s u conforrn::i.ci ón son s imilares -en parte- a los "de la vereda". Habi-
Hay actividades que son juegos, otras qu e son trabajos, otras que no lita el juego libre , esp ontáneo, dramático; estas oportunidades se
son ni juego ni trabajo, por ejemplo: tomar la meri e nda, ir al baño, .. . Hay s ingularizan por l as categorías constitutivas del contexto escolar.
Aprendizajes r e lacionados con la integración del grupo , formación
del se ntimie nto de p ertenencia, socialización, a utorregulación, ge-
'º' Winnicott. 197 2. n e ración el e normas .... , configuran la intención del docente, quien
e n se11a facilitando l a conformación de estos espacios de juego .

180
181
 _ El docente también habilita otros espacios de juecro otra .
· b • se a s act1vid
- que los niños . a- del docente ,
des a través d e 1ascua 1es se mce
.
ntiva prop1e n de .
c,a,
0
como sistema ·de·ctrelaciones,
d
entre
bl
las intenciones
d 1 .
, .
determinados saberes o contemdos escolares. actuación, las act1v1 a es espera es por parte e mño, de acuerdo
u sus posibilidades, con las finalidades. .de la acción educativa y
scon
las estrategias concretas que pone en acc1on.
Relaciones entre juego y estrategia metodológic a

_ Resulta_ ~ecesari? qu e difere11_ci~mos la a ~tividad del docente y la acti- Relación entre la propuesta didáctica y la actividad "lúdica"
vidad d el nuw. Analicemos: el nmo Juega; el Juego n o es, en si misn10
· ·
· meto d o1ogica. ·
L as es t rat egias, ·
m ecamsrnos de influenc· , una El docente coordina una propuesta; los niños realizan un a act·1v1.dad 0-
estrategia , ·
t arnas como h acer para que la actividad lt ·
d . . . o .-1ormas d e organizar . l a e nseñanza son actuaia,· mo- Podnamos pregun
,d. l ·- . resu e verda- n.
dos e mtervenc10n . ¡
deramente u 1ca .para os nmos y que simultáneamen te volucre 1a apro-
. E ~~ m·
\[,
inherentes al docent--. s_ aqu~llo que e l docente realiza para enseñar. piación de contenidos escolares. y
El docente propone s1tuac10nes o actividades ''lúdicas", despliecr Convengamos en que el docente puede realizar una propuesta sosteni- el
-
ensenanza . , d ose en propues t as 1u. ct·1cas que protagonizan los
sos t emen
su
ba ni-
da -supuestamen te- desde una perspectiva lúdica; sin embargo, est o no
ños. · 1 ·- · d
garantiza que os nmos _Jue~e~: _no,,se a de un modo automático el que s-
El docente propone actividades lúdicas con distintos grados de orcrani- una propi:esta de . activ1d_ad lud1ca llev~. a que el niño-jugador juegue. ~-
zación , presentes también, por ej e mplo, cuando habilita el campo pabra el Esto es mas complicado aun, cuando tamb1en aspiramos a que en el trans- el
"juego libre", pues esta facilitación implica una organización intencional curso de la situación, aprenda. ' J-
por parte del docente . La tensión se incrementa en la consideración del siguiente par dialógico
Retomando la idea anterior, si afirmamos que el juego es una estrate- representado por el niño y el docente: '
gia metodológica, podríamos decir lo mismo del lenguaje infantil y a este
respecto nadie duda : el lenguaj e no es una estrategia, es una de las mani- l. El niño es quien "decide" internamente adscribirse a la actividad, y
festaciones de la conducta infantil con la que e l docente trabaja y a la que es él, en su carácter de jugador, quien le otorga el sesgo, la cualidad,
procura enriquecer, etc. La estrategia metodológica es la organización que el potencial lúdico a la actividad. Interviene una instancia subjeti-
el docente propone para la actividad del niño . El docente diseña, proyecta va; no es sólo el tipo de actividad, sino la actitud del actor la que
actividades donde, por ejemplo, el leng uaje y el juego se ponen de mani- deviene la actividad en lúdica.
fiesto. 2. El docente organiza la enseñanza promoviendo actividades "lúdicas",
Acerca del concepto d e estrategia, profundicemos , seleccionando defi- que pueden asemejarse a las que metafóricament e denominamos
niciones del diccionario: de la "vereda". Ellas resultan sencillas de concebir como "lúdicas",
en cuanto ejemplifican el juego espontáneo, libre o dramático. Esta
arte de dirigir operaciones ... equivalencia de ambas manifestacione s permite una aproximación
entre las que se llevan a cabo fuera y dentro del contexto escolar.
arte, traza para dirigir un asunto;
proceso regulable, con un conjunto ele reglas, que aseguran una de-
La adjudicación de un carácter lúdico es más compleja en aquellas ac-
cisión óptima e n cada mome nto. tividades a partir de las cuales, y durante las cuales, el docente alienta la
apropiación por parte de los niños de determinados contenidos escolares.
R e lacionando estas defi niciones con nues~ro pro~lema, sint:tiza~ot En esta situación el asunto se complejiza: la intención del docente puede
El docente utiliza estrategias metodológicas a hn de_ens~nar.. _ s as resultar externa y ajena, no pertinente o inoportuna.
estrategias se sustentan en actividades "lúdicas" que r ealizan os mnos, ª Llegamos· entonces a la cuestión que nos obliga a la aceptación de pa"-
efectos de apropiarse de saberes. . . res- res dialógicos, entendiendo como tales a aquellos pares antitéticos que no
Los modos d e intervención del docente m vol u~ran norma~;~~!; ~abo. implican un proceso de superación, sino, por el contrario, que plantean la
cripciones didácticas que favorecen la toma de d ec1s 1on es que consideración de la aceptación de su coexistencia: ¿Cómo hacemos para
En relación con las tens10nes : que conceptualmen te se realice el "diálogo" entre ambos miembros del par
dialógico: l. "el niño es quien decide", y 2. "el docente es quien propone Y
. 1 doce nte· las con.ceptua- promueve"')
de la certeza y la incertidumb_re ;
la potencia, impote ncia , ommpotenciat d~ológicas p'rocuran la com- El desafío consiste en aceptar la existencia de ambos aspectos. no in-
lizaciones acerca d e las edstr;t(6 fis
prensión d e la interactwL a o ,
~;¡¡1GJ
,
corno zona de coníluen- tentando superarlos, sino comprendiendo que la tensión que surge de la
existencia de ambos es la que dinamiza la relación entre los protagom ª
5t 8
de la situación y potencia los resultados probables.
1'' 1 Co l\. . C .. 1991. op. ci t.
183

182
 miento" de la situación, como actividad
La propuesta es organizar actividades respetando la lógica de los ni- sarrollo del juego en sí. es preparatorias para el de-
ños; que la actividad signifique una puesta en movimiento, un "despegue" - La variedad d e estrategias que el docente proyecta or ·
afectivo-social-cogn itivo-motriz con sentido y significado para los niños· · .
dina (ta 11 er, Juego centralizador período J·u b, gamza y coor-
que les resulte intrínsecamente interesante; que actúe en la Zona de desa'. · - • ego-tra aJ·o t colabo-
ran para que 1os mnos se encuentren con d'1vers1.dad y• e c.) ·
rrollo próximo (Vygotsky), buscando la ampliación de ésta a partir de la las propuestas, y de este modo puedan selecc· riqueza en
resolución de la propuesta lúdica; que tome en consideración las variables posibilidad de identificarse con aquellas for:nar en f~nción de la
subjetivas e intersubjetivas de toda actividad humana; que apele simultá- adecuadas en un momento determinado O aq:\que s~entan más
neamente al sentimiento y a la lógica colectiva que involucra a un grupo socio-afectiva y cognitivamente. e as mas cercanas 0-
de jugadores. _ La apropiación que los niños hacen del espacio ese0 l d n.
Utilicemos una imagen metafórica, la relación entre llave y cerradura · ·d a d l u· d.1ca h ace que se convierta
activ1 · en un verdad ar « urante la Ir.
,, ¡ d' · - ero campo .de
(dejando en claro que no son ejemplo de par dialógico), para comprender la J·uego , ·con os con 1c10nam1entos de tiempo espac1·0 , y
11 · 1· ' Y regu1ac1on el
característica de complementarieda d que podemos encontrar entre ambos normativa que e o 1mp 1ca. Justamente en esta conform •- d 1
miembros de nuestro par dialógico: el alumno que decide y el docente que "campo d e Juego· " d e b e e l d ocente asumir una postura acti ' t d' e
ac1on
propone. Así como hay llaves "maestras" que abren varias puertas, hay d fi . "d' 'b'l'd u ma1
que po d emos ~ mr como 1s_pom 1 1 ~d": estar disponible es estar
cerraduras que necesitan de una llave en particular. Desde la intención de atento, es medir el_ grad~ de mtervenc1ón que la propia conforma-
enseñar, la actividad lúdica resulta una llave privilegiada, en cuanto es ción del "campo de Juego reclama de él.
una expresión constitutiva de la infancia. Como docentes, necesitamos de
un "manojo de llaves", lo suficientemente rico y variado, que nos permita El Jardín de Infantes Y Jardín Maternal se han de constituir en un
abrir todas las puertas necesarias para llegar a las metas pedagógicas espacio, t a nto físico como mental, tanto individual corno grupal, que el
propuestas. docente habilita para que los mños se expresen, descubran, se comuni-
quen, construyan; en síntesis, para que aprendan, mediante el juego pro-
pio de la infancia. . . . _ .
El docente y el permiso de juego El docente potencia estas mamfestac10nes lud1cas y, de modo simultá-
neo, interviene. Esta intervención se da fundamentalmente a través de la
. La consideración ?el territorio de la escuela como espacio propicio para
organización de situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos
el Jue_go ~o depe??e umcamente de que el espacio exista, sino que es im-
escolares.
presc!,11d1ble _hab1h~arlo a tal efecto, es ~ecir: implementar el "permiso para
Jugar , ensenando mcluso a hacerlo , s1 es necesario.
El permiso de juego es un aspecto importante para t en er en cuenta e El lugar de los objetos en las propuestas lúdicas
inmediatamente nos lleva a preguntarnos: ¿cómo se hace para implement~r
en acciones concretas este permiso de juego? Las respuestas se constitu- Si bien este aspecto ya ha sido abordado anteriormente, deseamos des-
yen en aproximaciones a prescripciones: tacar una vez m ás el fundamenta l papel que le corresponde al docente en
la selección, organización y presentación de los materiales que han de uti-
Exis t e n actividades que por s í mismas resultan movilizadoras, incen- lizarse en cada ocasión.
tivan, crean clima propicio y, por lo tanto, inciden en el potencial Volvemos a explicitar la importancia de que los niños puedan tener un
lúdico que los niños le pueden adscri bir a esa actividad. Por ejem- papel cad a vez más activo en la elección de los objetos lúdicos, sin embar-
go, es muchas veces el docente quien ha de analizar esta selección, tenien-
plo: el disfrazarse . do en cuenta: el material disponible, la actividad proyectada, las caracte-
Hay consignas que invitan a la actividad de juego más que otras.
Por ejemplo, algunas actividades abiertas del tipo: "¿qué otr~ cosa rísticas del grupo, el contexto socio-cultural, la relación con los contenidos
se les ocurre que podríamos hacer?, en algunas circunstancias es que se están abordando y aun la consideración ideológica que subyace a
. toda elección y or ganización de objetos lúdicos, juguetes, elementos Y ma-
más propiciadora que: "ahora vamos a h acer ... " teriales .
Los materiales pueden vehiculizar y favorecer este permiso. En al-
gunos casos la variedad incentiva la actividad lúdica, propo?~ la
creación l a simbolización (por ejemplo: bloqu es d e construcc10n .º El juego y el trabajo
muñecos•). En otros casos , el material incita ?irectame nte a_la real~-
zación de todo tipo de juegos r eglados (por eJe mplo: domino, cartas, . Juego Y trabajo son los extremos de un continuo, en el que se pueden
ubicar las diversas actividades que se desarrollan en el Nivel Inicial.
lotería, e tc.). - d. ·¡ 1 ob-
Las tareas previas , tales como las con~ers_ac1ones y ia og~s, a _
· - d e los niateriales , .. . , s u e len func10nar a modo d e ca lenta
s ervacwn 185

184
 depen derá del po- activi dades , que tambi én implican la apropiación des b
El lugar que ocupe cada uno ele ellos en el contin uo
Otras
dentr o del terren o lúdico. Por.ejemplo: cepillarse os ª dieres,
tencia l lúdico que conte nga. BaYse u b·can 1
lámina
en-
s , m·-I
~
t '
J·ugue tes, obser var b. 1
con tupa, realizb.ar lectura de
que no rdena r
o rar ? , amas ar, explo rar am 1en es y sus o ~etas, expresarse plástica-
tes, libros
El doce nte y las conc epcio nes acer ca del jueg t e etc. lt · · t
y desafiantes '
menS0 n, ac t·ivi•d a d es que res u an , · neces anas,
t el in· eresan tes
Si el docen te adhie re única mente a un enfoq ue (juego como desea rga, campo
,
" so·1o b usqu~ d a d e 1 p 1acer" , etc.), reduc e el abam·co de oport unida des q , actúa en lo que genen camen e po nam'os denominar "elles pue-
En det~rm inada s circun stanci as, el niño
en las quf ~e d cotid iana". ;:¡
les puede brmd ar a los''lniños . Si el docen te perma nece atrap ado en el t_ue nentes ficticios de
. · 1 1 d d " d . . ipo
de la posib ilidad de de la rea_~.ª alidad es lúdica s s1 las asocia con compo
e Jue_go s1m1 ar a ~ a vere a , espoJ a a la niñez
d . un cocine ro, o hacer "fideosO ",
de lo lúdico . de adscn
-, porireJe cump lo , "ama sar" como sih.fuera -
aprop iarse de conte nidos escola res, desde el lugar , 1es co ment a a los muñe cos- IJos que pronto va
. ntras
ficc10n
a estar lista la
Para finali zar, acerq uemo s algun os interr ogant es: n11e
el de
comid a .. _ rende actua ndo tanto en el campo de la ficción como en
el de ambo s campo s, lo lúdico es una de las
¿Cuá l es el statu s de lo lúdic o en relac ión con El i:imo ap el interj uego
las que se establ ece y desarr olla una relación con el
cono cimi ento ? la realid ad_, _Y en . , d s1gn1 . .fi dos y 1a atn.b u-
le"1ti mas enanta facilit a la construcc10 n e 1ca
forma s b de relacio nes sustantivas
, se está aprop iando de cu
to; enquep o 1 .
s·bil ·tan el establ ecimie nto
_ Cuan do el niño actúa en una situac ión lúdica conoc d imientidos 1
er.
cierto s saber es o, de mane ra genér ica, de conoc imien to sobre la realid ad. sen 1o que Ya conoc e y aquel lo por conocer y aprend
ción eaquel
entre
la relaci ón entre aquel lo que sabe y aquell o
El niño pone en movim iento
const itutiv o intrín seco
que está apren diend o. El conoc imien to resul ta un ¿Cuá l es el luga r del jueg o dentr o del conte xto
escolar?
de lo lúdico en el ser huma no.
dad lúdica involu cra
Se puede afirm ar, con cierta certez a, que toda activi Las situac iones lúdica s protag oniza das por los niños
"sufren" transfor-
al conoc imien to. Veam os un ejemp lo: tuye "per se" en un
en un circo. Mien- macio nes, d ebido a que el conte xto escola r se consti
Un niño juega con otros niños , como si estuv iesen transf orma dor "natu ral" y neces ario de toda activid ad que en él se desa-
a de made ra reiter adam ente ¿qué están
tras que suben y bajan una ramp iando ? rrolla .
mejor dicho , ¿de qué saber es se están aprop te plantea pro-
conoc iendo ? o,
e: a travé s de una com- En el ámbit o escola r, entre otras posibi lidade s, el docen
Trata remo s d e inferi r una respu esta posibl inicia ndo puest as lúdica s, promo viend o un proces o de intera cción docent e-niño , niño-
nivele s de conci encia, se están del conteni-
prens ión en acto y con difere ntes d: van recono- docen te, niño-niño, que favore ce que los alumn os se aprop ien
de d eterm inado s aspec tos de la r ealida
en e l conoc imien to zo y el do escola r.
iento, el esfuer
ciend o la relaci ón entre la postu ra corpo ral, el movim bajar; van En el conte xto escol ar, el docen te media tiza la cultur
a, "fabricando" el
según tenga n que subir o
ángu lo de inclin ación de la ramp a, to_ r_io conte nido escol ar para que los niños lo apren dan .
lso o el ímpet u; al logra r el freno inhibi za la voluntad
apren diend o a regul ar el impu en relac1 0n El docen te instal a su territo rio de influe ncia, y encau
an su marc ha
hay ·una progr esiva econo mía del esfue rzo; regul ía y de des- explíc ita de en señ a r organ izand o , entre otras propu estas pedagó gicas, pro-
iones de armon
con la del comp añero produ ciénd ose así situac puest as lúdic as .
. . . ¡ te provoca diver-
ajust es .. . mada s hab1h dades r e a- Desd e la propu esta lúdica . la interv enció n del docen
a prend iendo d eterm los niños e intent an desarro-
Es decir los niños están
s y la relaci ón "espac io- sos grado s d e activi dad autoe struct urant e en zación ,
ciona das co~ lo corpo ra l, e l m an ejo d e los objeto llar difere ntes grado s de a utono mía, capac idad de decisi ón, organi
, . . . n, etc.
t e mpor al". y consid erar mvest igació
ar co_n nuest ro a n a hs1s su bebé, vemos
Por otra p a rte , podem os contin u
u_n~ parce la de Si obser vamos qué s ucede cuand o la mamá juega con
" estuv ieran en el circo, r epres entan activa , al decir de C. Coll, que result a
q e a l juga r a "como si lud1co de apro- que se produ ce un a s incron ía inter
s obre la cual conce ntran s u inter és . En el acto espon tán ea.
l au r e' a 1·dad · · t . ca de autom ática , natur a l y
1 , ruyen un conoc1m1en o acer _ ica una propues-
· · ón d e esa parce la s ignifi cativa , const En camb io. s i en e l conte xto escola r un docen te planif
social: roles, func10 - a concie ncia acerca
r;:~~ stituc iones y aquel lo que suced e en toda trama ta lúdica . ésta r esulta intenc ional "fabri cada" , e implic
de que
ndido diend o .por contin o-encia . la posibi lidad
nes activ idade s ...
, · d
, de la conti ncrenc i a (enten - · .· , de las
, con lo qu e est a s ie n o a pre agreg
b
a la s1stem ahzac wn
'n e es te modo vincu ian lo conoc
.
ido
·t·
b
una cosa s uceda o no s uceda ). A ello se
l a fectiv o s ocrnl cogm 1volúdi ... propu est as .
l
d esd e o corpo ra ' . d a d d e ' ac t·iv1_d,ad-" ' las cas r esulta n oport unida . ,des to escola r? . . . t
E n t r e un a vane ~-,.
ele s ignifi cacwn y ¿Qué es pera mos que s u ceda en el contex t . p 1e "·ta~ lud1ca:s - en re
d . plicar un fu erte grado E ~pe d.ian e pro 1
. ·¡ . d as , y a que pu e e n. un - 1 · '" ·a ª
ra mos que el doce nte en señe me ' -
P nv1 eg1a '" .·¡·ta el conoc 11n1e nto e n a 1111anc1 .
senti.do, que 1ac1 1
187

1R6
 otr as pro pue sta s-. Esp era mo s que en el
los niñ os apr end an det erm ina dos con ten des arro llo de la acti vid ad 1, .
ido s esc olar es. udica
Los niñ os le pue den ads crib ir ma yor o
lúd ica a la pro pue sta efe ctu ada por el doc me nor gra do de potenc· l"d
. .
ant icip ar, sup one r, o 1or
e 1 h. ' t .
ente ; a su vez el docente1ª 1 add
d
mu ar ipo esis ace rca e qué elem ento s pue e
con ten er s~ pr_o p~e st_a , a e~ectos de q~e resu nec •t
del apr end iza Je sign ific ativ o, sos tem do lte mov iliz ado ra y potencia~s~r:
des de lo lúdico.
La pro pue st~ ~úd ica de~~-r roll ada en el con
de des arro llo pro x1m o y fac 1ht a que , en el text o esc olar acti va la zona
tran scu rso de la situ ació n lúdica
el chic o vay a con stru yen do pro gre siv am
ent e sign ific ado s. '
Res ulta inte res ant e con sid era r que en las
pro pue stas lúd icas en el Nivel
Inic ial el doc ent e ha de ma nif est ar una
inte nci ón gen era liza da en la que
con fluy en con oci mie nto s mu ltid isci plin
ario s.
En los niñ os la situ aci ón lúd ica req uie re
de est a per spe ctiv a múltiple
que les pos ibil ita apl ica r com pet enc ias
com plej as, acti tud es procedurales
par a dec idir ent re div ers as estr ate gi~ s
de reso luc ión Y,.ª niv~l act~t_udinal,
gen era una ene rgí a pos itiv a, una act itud
fav ora ble h8:cia la situac101;1 ~sco-
lar, una pos ibil ida d am plia de disp one
r de com pro mis o, respo_nsab1h~ad,
con cen trac ión y per sev era nci a, par a el
log ro de resu ltad os satisfactorios.

¿Q ué re_la<:iones exi ste n ent re jue go,

ens eña nza y
apr end 1za 1e?
Sin teti zan do, con sid era mo s que en el jue
vos " y tam bié n mo dos de apr ecia ció n de go se apr end en sab ere s "nu e-
esto s sab ere s, a los fine s de resol-
ver los pro ble ma s, difi cul tad es y con flic
tos que las situ acio nes lúd icas pue-
dan pre sen tar.
Por otro lad o, sea mo s cla ros con resp ecto
a la dife ren cia entr e apr end i-
zaj e y apr end iza je escolar. Jus tam ent e gra
cias a esta dife ren cia introduci-
mo s el ter cer térm ino en est a ecu ació n:
el de ens eña nza , ya que considera-
mo s a la ens eña nza inte nci ona l y sist em
atiz ada en rela ción con el apr en-
diz aje
El esc
docola
entr.e es qui en pre sen ta la pro puesta lúd
ens eña r con ten ido s, el niñ o es qui en jue ica como un modo de
ga, apr opi ánd ose de los contenidos
esc ola res a tra vés de un pro ces o de apr
Est e apr end iza je no es sim ple me nteend izaj e.
_espontáneo, sino que es producto
de un a ens eña nza sist em átic a e inte nci
ona l, sien do den om mad o, por lo
tan to,
Es apr
decend iza je
ir que la esc
relaola
ciór.n pla nte
ada en el mte. rro gan . o-
te ace rca de iueg
ens eña nza -ap ren diz aje res ult a inc orr ect
a
e s la rela ció n ent re: pro pueen el ~on text_o esc olar. Es¡ able
sta lud1ca, Juego, apr en 1zaJ e-
cer nos , ent onc ,
esc ola r~ e~~ eña nza . t ' bam os ent re la rela ción apr end izaj e-a
La sim ilit ud que en~ ?n _ra . pre n-
el con texto esc olar se modifica
dizaJ· e esc ola r y la rela c10 n Jue go- Jue go
d enerio. res . '
lue go de lo d_es3:r~o 11 a o en ,los del pun tos ant
apr end iza je exp lica ban el proc eso "con:-
En un pnn c1p 10, las teo naf h abo rda mo s las teo rías del aprend1 -
leto " que ocu rría en la esc ~e a, a ora
~aj e y las teo ría s d e la ens ena nza .

,o Q
 I

o ex pl ic ab a "t od o" el pr oc eso ocurr·i do

rincipio, la te o rí a del juheg . t de d1. scern1.r en la situación
/ d. h s
En un P
·tuaciones lu 1cas ; a o ra ay 1n denltod
1 / d · rg o e oc en te, y de sa rrollo de la si-
si a ca
f icas entre: propuesta u 1ca,
n la
úd
nos.
. 'n a cargo de los- alum ·fi d · t c1· on a11'd ad, con una organiza-
tuacIO }
' cente h a de p a~1 !c ar y a r in _ ~n
El do
y co nt en id os , a la pr op ue sta lúdica que se
.'n sistematizada de obJe
t1vos , la esencia del
io na r" , po r esto
~::figura en el contexto es co la r si n
"t ra ic
/ .
juego. ._ ll ev ar a la pr ac ti ca los derechos a la
ar y
Dignificar a la n1nez, re sp et ación de saberes básicos, significa cons-
ropi
educación y los derechos a la ap las que confluyan lo lúdico, la enseñanza
en
truir propuestas sistemáticas
y el aprendizaje.

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