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CAPÍTULO TRES
'
~ . C ~ f !R ;
~ -n
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NOR BER TO BOG GlNO
(Argentina)
l. LA COM PLE JIDA D DE LOS PRO BLE
MA~ DE ESC OLA RIZA CIÓ N
1
. Par a c_qrp.prenc!er y pla11~ear c_\!alquier
estrategia pre ven~ a o _propuesta
_de _resolución de problemas de escolari
zación, pro ponemos inda gar el entra.:. .
mado de los componentes de produt:ción
de las escenas en el marco del aula .
y del m1crosistem a ins_tituc1onal donde
se manifiestan, considerandocoñfun-
tamente, los alravesamientos contextuale
s, el marco jurídico- político e insti-
~ al '·1, la prá ctic a ped agó gica y educativa
y, específicamente, 1ª_s p~ ibi-
lidades de aprender de los alumnos (est
ructuración cognoscitiva, conoci-
mi_entos adquiridos, ·subjetividad, marcas
sociales y culturales, etc.) .
Toda instancia de prevención de problem
as escolares implica conocer las
diversas articulaciones entre las dimensi
ones intra y extra-muro: estructura-
les y coyunturales, políticas y económicas
, sociales y culturales, singulares y
familiares, institucionales y pedagógica
s. No se pueden resolver problemas
com plejos com o los problemas de esco
larización, con estrateg ias simples .
15. El marcojurídico-político rige la vida escolar y cont
iene las fonnulaciones norm ativas
explícitas que indican la orie_ntación axio
_lógica que debe guiar el desa rrolÍo de \a
escuela como institución. Lo cual refiere
al Diseño Curricular Jurisdiccional y dem
documentos elaborados por el Minis"iério ás \
de Educación y Cultura de la jurisdicción q-
c~rrespondienle, y al Proyecto Educativo q-
Institucional (PEI).
N
 -----··········-~~~ ~o~i~a~s~e;.y~e~n~:a~e:p:,::,~y::,:¿11
En es te marco , ¡¿:iro )Onemos trab . .
deco nstrucción de laf e
posib ilita hallar los .
.._
.
. . ; a a1 sobre la base de un a con 'etura:Ja
. scenaJ onde se e:r .
compo nentes de la tram a d
bl
- p, esan p ro emas escolares,
. d .,
;: lf
y deJar de pensarlas a partir de una re lación lineal; hay que dejar de pensar
miYmos
· )'·, a p,u
r ·1· /
rr e,eestos es 'bl ¿ · e Q IO UCC/011 de- los
en culpables e inocentes y ubicar a los actores en posiciones re lat ivas
es trategias de . . . . Í . . 'J OS1 e a Jnr caminos 'J ara co nstruir las
· · P 1 e venc ron r. e dichas escenas como pa11e de los componentes de la trama de producción de los hechos·

~
Analizar los procesos estruct1.1rales y co\/1."nturales y su i·e·lac·o· 1 ha y que acabar cl_e romper y desarticular lo complejo para Juego pregun~
pro . · · • ~~- -- , 1 n con os larse sobre cuest iones parciales que siempre llevan a caminos eq uivoca-
ces~_s mst1tuc 1?nales, pedagógicos o singulares, no supone rea lizar
:1e~tsa~ iamen te n:r_rndas macropolíticas sino, fundamentalmente, realizar dos; ha y que dejar de separar para luego preguntarse acerca de cómo inle-
grnr o a11icul ar.
d ila ,s is rn 1cropo l1t1 cos en el ámbito de la institución escolar.

~ des_de el pa_radigma de la complejidad supone apelar a formas

de conocer e 111te1~ e111r que no mutilen ni atomicen lo real, nos convoca a
ace pl.<1r ra_zones diferentes_ a las pro pias, y nos invita a percibir las múlli-
Jles 1e_lac1onen entre las dimensiones ue roducen los hechos .
. La 1? ea centrnl de la racionalidad compleja refi ere siempre a .lo multi-
dimensional, a lo complejo, a los procesos, a las inten-etroacciones entre
los factores o dimensiones que intervienen en ia producción de los hechos.
No se puede~ sconsidernr y/o separar: lo individual de lo social de lo
_polític?, d~ lo cultural y de lo -econ&nico; lo estrnctural y Jo coyÜiifüral;
TcS-""fñst1tuc1onal y lo ~ ; lo afectivo, lo cognoscitivo y lo social; lo
grupal Y lo singular; lo consciente y_lo_in.c.o.ns.ciente; lo pasado, lo presente
Y lo füturo; los actos y los procesos; los efectos y las causas. ,
De hecho, en la cotidianeidad de la práctica, nos encontramos con
problemas de escolarización diversos que no pueden ser resueltos. Nos
referimos a problemas de aprendizaje, de conducta, de violencia en la
escuela, de violencia institucional, de relaciones intra-institucionales entre
sus actores, de exclusión y marginación, y tantos problemas más . Los
modos de pensamientos transitados a pai·tir de los cuales se procur~ n
resolver estos problemas, en general, fueron reduccionistas, simplistas y,
consecuentemente, se pensaban en tém1inos monocausales o bicausales,
desconsiderando la p!urjcausalidad y p luridimensi ona!jdad de los
!!:!~s; se pensaron a par1ir del momento en que los hechos se producían
como meros actos aislados y no se analizaban los procesos de construc-
ción de los mismos; o sea, se pensaba a partir de los efectos y no del
sistema causal y procedual, se pensaba a través de la inmediatez de las
acciones y no se sostenían los procesos de cambio que, como está implí-
cito, conllevan tiempo.
II
} 1concep to de problema de escolarización es más amplio que a~lo \
que le ocu1Te a un alumno que no alcanza una meta o no se comporta
según los cánones "normales" y, por lo tanto, considm~elevante
pregunta_mos acerca de la trama de prodL_1cción y la lógica de cónstrucción
de los 1111smos. Y todo ello, nos remite a mdagar los múltiples factores que
intervienen en la producción de dicho proh!m .
Los componentes de la trama de producción de los probl~ as de escola- J
ri:.,zación tienen que b~ e tanto en la escuela (como organizaciónycomo
institución) y en la práctica educatlva, en el marco jurídico-político y en la
intencion~l~dad pedagógica que sustenta la práctica del docente en el aula,
1
en la farrnlia y en el contexto, en las peculiaridades del objeto de conoci-
miento y en las~ ondiciones de posibilidad de apren der de los al umnos.
.Existe una multi plicidad de factores que lle gan a coofig11rnr dich;i
trama , sólo a partir de la cual puede comprenderse el aprendizaj_e, las
conductas , y sus problemas u obstáculos. Trama que abarca dimensiones
que.van d~ propios procesos estruc ~ ral~s e i~ na,Les h~ ta la
IJ!..Odalidades de la práctica didáctico-pedagógica o la di1~ del
obj eto de conocimiento, pasando por la~ dimensiones singulares del sujeto
(cognoscitiva, mundo fantasmático, etc.), o la propia estructura anátomo-
funcional.
-P or su parte, si bien los factores o dimensiones de análisis son múl tiples
ya que refieren a un proceso complejo, no podemos cous.iderar un
problema neurológico, un problema psicológico o un problema so.ci.aL_por
ejemplo, como un problema de aprendizaje. Son dimensiones que no
pueden desconocerse, pero es necesario delimitar los campos disciplinares

65
64'
 y acotar la problemática del aprendizaje a su
especificidad en contextos
· específicos . De lo contrario podríamos hacer
caer todo el peso en los de diversas dimensi ones: económica, social y cultma
"a lumnos que no aprenden" o subsumir al l; fa mil iar, institucio-
docente en un campo que nal y pedagógi ca ; sub jetiva, de maduración y desan
desborda la especificidad de su práctica y su fonnac oll o ~
ión profesional. Se trata de una tram a de la gue adviene el su jeto
En este marco, propo nemos abordar esta proble que se liga, a su vez,
mática en términos de al entramado de relaciones institucionale s de la
aprendi zaje y obstáculos y di erenciar todos los escueb y, por lo tanto,
factores ue incidan en la cada situaci ón de las qt1e se denom ina n problemas
~roducción de obstáculos, sean de orden psicol podrá ser ~ y
ógi co, pedagógico, institu- comprendida en el marco de dicha confi guración.
ci onal o social, al interior del aula y la escuela.
- Por ell o, plan tearn os otra perspectiva para la lectura
Se trata ele ~na perspectiva diferente ql,.Le lleva de lo s.._ckn_omma-¡
a realizar alguno r dos proble mas de escolarización , y proponemos com
replanteos y revisiones. En _prirne:i-1,ugar, re'Visa prender esta proble-
r el currículum ocul(7;"p_ara mática compleja al interio r del aula, partiendo de
desentraFiar el modelo de alumno ideal que toda los casos part iculares
escuela tiene y que (casi) pero no abordados como casos indi viduales sino
todo docente tiene. Y, de este modo , desterrar desde una perspecti va
la ilusión de la homo gf!;;__ institu cional e interd iscipli nari a. Abo rdarlos comO
un a sit uación proble -
17eidad ~ ivenidad, a lo diferente, ~ propio y__J2eculiar de mática, propia y especí fica de los procesos de enseña
nza y de aprend1zaJe
cada alumno, y consid erar a esto último corno en el contexto institu cional y socio-cultural _donde
e) pnn ta de parti da para la se presen ta n. Una situaj
~nseñanza. Y, en función de ello, aj ustar los propó ción problemática y especí fi ca del aprend1zaJe escola
sitos y las estrategias r que, leJ OS de ser
dJdácticas a las posibilidarle~ de oorender c{q los comprendida corno un problema, tiene gue con stituir
alumnos-. una siru ación espe-
Si todo ello se realiza ¿habrá problemas de rable y pro pia de la com ple jidad del proceso de aprend
aprendizaje? De hecho, izaje y de las dife-
habrá alumnos que tendrán mayo r facilidad para 7encias específicas de la poblac ión esco lar.
ciertos aprendizajes que
otros, alumnos que presen tarán ciertos obstáculos E n este sentido, la posibili dad de proponer estra
ante ciertos contenidos te gias alternat ivas de
y modos de enseñar; pero para ello está
la escuela, para enseñar para que resolución o prevención, tienen que pa11ir de la evalua
ción prec isa~ la
los alumnos aprendan conten idos social y psicol dificultad que se presen ta en el aul a o la escuela, y
ógicamente significati- del sistema causal a lo
vos. Estas afinna ciones no implic an desconocer largo del proceso que fu e genera ndo la misma .
la loable tarea de los Tiene gue pat1ir de un
docentes ni la compl ejidad de su prácti ca y, menos diagnóstico que permit a identi fi car las~ y el
aún, desconocer que modo ~ gu ia r en c¡ue
ciertos obstáculos escapan a la fonnación se manifiestan en el aul a cada una de las dimen siones
y función específica del y, en vi11ud de ello,
docente. Por ello este trabajo como un humil el docente tendrá que aj ustar los objetivos__y~ estrate
de intento para aportar a gias didáct icas a_las
dicha labor. Por ello este trabajo que apela al reales posibil idades de aprende r del alumno para
abordaje interdisciplinario. fa vo recer aprendizajes
con la mayor significatividad posible y prevenir proble
mas.

2. C OMPON ENTES DE LA T RAM A DE PRODU CCIÓN 2.2. L os pro ce sos estruc tur ales, instit ucional es
DE PROBL EMAS DE
y sin g11bre s
ESCO LARJZ AC IÓN
La escuela constituye un espacio institucionalizado
que se organ iza en
tomo al marco jurídic o-polít ico e institucional y a
2.1. Intro ducci ón la fonmtlación pedagó -
gica, y que se pone en marcha en torno al juego
en tre la nonn ativa insti-
tuida y la actividad instituyente que realizan directi
Los problemas de escolarización siempre son vos, docentes, no
encamados por sujetos docentes y alumnos en la cotidianeidad de la práctic
~ s. y la posibilidad de resolución o prevención a escola r. .
s~o~ con'.pren- Los problemas de escolarización ll eva a directi vos
derlos a partir de I? trama c_onfigurada por los y_ docent es a co11Side-
múltiples atravesam1entos rar aspectos complementarios desde la perspec tiva
de los suj etos s~a r~
I.D
-d'
66 N
67
 de los proceso, instiri c 1· ¡ 5. 1
r / ( , :· ', ~ 11
ª
e. e e 1os procesos estructurales vio covuntu-
~ ec.2_!1om1cos, pol1t1cos, sociales, cu/t1.1rales), y de las relaciones entre
~ s: As?ectos que podrán operar como facílítadores o, todo lo contrario
podran_dificultar u obturar el p roceso de aprendiza je de los alumnos segú~
el lugar que se le de a cada una de las dimensiones mencionadas ' Todo lo contrarío, en ta nto ~ dimensiones ~ ue atraviesan el a~ o s
En e~~e sentido(µ lanteamos que la deconsti-ucció n de la · trama ele
pro~ uc_cion de_ obstá~ulos o problemas, brinda indicadores precisos que
posibrli~~n abnr cammos ara fonnular estrate ías de resolución /o de
pievenc10n de los 12roblemas de escolarizació n --
Di_cho en otros ténni~os, !~
deconstn~ de escenas donde se presen-
te~ P1 oblemas de escolanzac1o n, permite comprender la lógica de construc-
c,1011 Y hallar los componentes de la trama de producción de dichas escenas.
. Componen_tes o causas que marcarán líneas de trabajo para la construcción
d~ estrategias específicas (institucional es y áulicas) para resolver y/o preve-
rnr nuevos obstáculos en el aula y, particularmen te, para la construcción de
modelos estratégicos alternativos que pem1itan prever o evitar problemas.
~ . en esta primera aproximació n, planteamos algunos de los compo-
p~ntes nucleares (recurrentes en nuestras investigacion es) que han interve-
nido en la produc~ión de diversos tipos problemas de escolarizació n.
1 educativa, consistencia del accionar, y participación
Las dimensiones referidas a los
·a es co untura/es
tienen su orígen en las fuerzas -socja!es y prod11cti vas, y estructuran y
c~ an fuertemente otras procesos, como los propios p rocesos esca-
. ~ sean institucion ales. grupales o singulares.. Pero ~ u i r
J:asta lo neurológico. No hay duda que la presencia de fisuras en cualquiera
.I!_:nsando a los procesos políticos, económicos, sociales o culturales como
fenómenos externos; es necesario conocer y_c_Qffiprend er los atravesa-
mientos q ue estos producen en la escuela y en la práctica áulica, en la
subjetividad de los actores y en sus modos de relacionarse, en la nonn~
. vTdad esco lac'y en las....in.tencion e~ s de los docen-
tes y, por supuesto, e_n los propios ~nos y en su familia. ~ constitución temprana de la subjetividad del niño y con cierta precariedad vincular Y
Consecuente mente, consideramo s necesario indagar las marcas socia-
les y pautas culturales fnrto de los efectos de la globalizació n económica
Y cultural; el inusitado aumento de las diferencias entre los países pobres
Y ricos y, dentro de cada país, entre ciertos sectores y otros; el rol del
estado y la estructura de empleo y desempleo; los modos de producción y
distribución de las riquezas; y las pautas de la cultura post-modern a y sus
difer encias con las pautas de la modernidad .
., l, ~ 4f" ._ _.,.,., "~¡ , ?¡,/4,",¡/~¿; ~1
Si bien las condiciones económicas y las consecuentes marcas socia¡e~-
y las diferencias culh.Jrales, en sí mismas, no constituyen problemas d.e
escolarización 16, ello no significa que se desconozcan en la prác tica ául ica .
pr__Qpios sujetos, consideramos necesario analizarlas desde una mirada
micropolítica . O sea, ~!izar de qué modo se presentan las dimensiones
e~ as, sociales, culturales en cada escena , cuál es el sistem a causal
y cuáles son las relaciones que se establecen con la pro ducción de las difi -
~ultades en el proceso de aprendizaje y/o de enseñauz.a...
Por su pai1e y, específicamen te, con relación a lo s/jr
,,_r_o_c_e-:s:-o-:s-1_11_s.ll,
.,. .tI-,c
,. -·1-o---
:§les Y- orgaiilzac101'rrrf#'!estimamos necesario an_alizar la función social
· de la escuela, la nomrntividad instituida en los Proyectos Institucionale s y
_Cun-iculares, y en los Proye~ o- placific~o nes~\lli. (marco jurí-
dico-político-insti"tucional y fomrnlación pedagógica), y la acción institu-
yente (práctica escolar) a partir de las estructuras de parti c;ición y co1; u-
. nicació1;, el.el tipo de gestión/coodD cciáo institucional y áulica (democrá-
tica, autoritaria· o "dejar hacer"), de los procesos de socialización secun-
daria y,_específicam ente, de los procesos de aprendizaje (intenc ionalidad
y comunicación ) .
Mientras que las dimensiones referidas a los 4fEg_cesos szngu!Jir.ij__ de-/
~ nos llevan a ~ que ~ a f u ' . o
~ asta lo subjetivo (inconsciente ), ~ ndo por el desarrollo cognosc1t1vo
16. Se trata de un problema político que requiere, políticas de fondo para su resolución y,
por lo tanto , no se resuelve dentro de la escuela .
17 . Los Procesos Psíquicos refieren a procesos subjetivos (muchos de ellos inconscientes)
que constituyen la personalidad de los alumnos. Particu larmente, con respecto a los
sujetos involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con "rupturas" en la
deprivnción emocional. Como expresan Garay y Gezmct (2000), "necesitamos , enfon-
ces, incursionar en teorías y observaciones sobre la constitución psíquico del s11jeto
humano; algunos procesos y mecanismos singulares vinculados al uso de la violencia
como modos de relacionarse con el mundo: a la agresividad, los miedos, la capacidad
de preocuparse por otros, la deprii•ación. También de qué modos los cambios estruc_-
turales cambian los sentidos de estos procesos psíquicos de Jornwción de las identi-
dades sociales. De hecho, los procesos deformación psiqttica como de co11stit11ció11 de
las identidades y los proyectos vitales (de la 11111jer) y el hombre actual, están atrave-
sados y mediados por los avatares de una larga. y a veces dramática, re 1ac10n .. 11
'e
 - - - - ., • ., • • · • • • _, •I
de estas dim ensiones obturan dificu lt a □ ·::::-1: .
. O
e1:::::§:Qf~za1e y las
pero tam b · ·· · •
unciones y las reales
,d · de orden psicolóoico 0
-~ co. Se trata de dos ordenes de cues .ones: aquellas sobre las que el
?,º0
c~f ~-t 1
~ nte (afecciones psicopatológica s O n~ o-
!0º1cas, p_o r eJemp o) sin o en el marco de equipos interdisciplinarios; ~ ue-
-~ cuestiones so bre las que tendrá que actuar en tanto constituyen asp;l s
-~ ~ o r (e! desarrollo cognoscitivo, po r e f e ~p'e°cífica-
mente, a pmiir de l modo de concebir y plantear st, práctica pedagógica.
2.3. L os s up uesto s teórico-epis tem oló gicos del d ocente
---
. l:,a e pis :emología entra al aula con el docente y de ella depende su prác-
tica ~~dag og1c_a. Todo~ los docentes tie~e u na co~cepción epistemológica,
) reducir el sujeto a los estructuras cognoscilivas ni. simplemenle, a los
c~ te o mconsc1entem ente, explicita o unplícita, y ~ ella se
l despre ~de la_modalidad de su práctica, la intencionalidad pedagógicay
educativa e, mcluso, su prop ia concepción sobre los problemas escolares,
sobre e l error, sobre la enseñanza, sobre la evaluación Y- sobre cómo
a rende un alumno .
Históricament e, en Argentina y en toda Latinoamérica, la.-e~dad
de los .d.o..c.eJ1tes, su formación profesional e incluso, en muchos casos, su
propia práctica profesional, e~tá fuertemente marcada por la tradición
em pirista y posi tivista que ha llevado a impo1iantes logros, en algun
momento, sólo por la experticia de los docentes; ya que se trata de concep-
s_iones filo sóficas y ep istemológicas que desconocen el ~uj ~ e u obstáculos en los aprendizajes escolares .
~ or lo tanto, los mecanismos de adquisición de los conoc1m1entos, a la
vez que conllevan una concepción acotada de las estrategias didácticas,
~ o o a los recursos técnicos a emplear. Una concepción1
que no diferencia entre los tipos c;le conoc1m1en tos (logico-matem ático,
social, lingüístico o físico) y, consecuentem ente, los aborda como sí todos
fueran iguales{ Una _c oncepción que subyace a la práctica de no pocos
sujeto 11i110 y joven con las instituciones educadoras básicas: la familia y las escuelas.
Es ya un axioma que el individuo no puede desarrollarse i11depe11die11teme11te de las
instituciones ( .. ). Así, sólo la pertenencia a grupos organizados le posibilita su desa-
rrollo como sujeto productivo, afectivo y social. Hoy, es más margina/izan/e ser
excluido de la escuela, la empresa, el trabajo, que habitar en una villa miseria" .
i~'f' 4, 4, 4, 41,. t, ' . ' ' ,.. ¡,·¿,·, •. ~• • r; ", ':'
:~J~
~ s que ~ va, implícitarnente,.lLeiiminar el error (aún cuando sea
constructivo) Y a considerar diversos tipos de obstáClll os lógi cos y espe-
rab les en los aprendizajes de los alumnos como un prob lema 7F~
-----=----... ..:·• JJ C
concepc1on que supone un pensamiento de la simpli cidad que conlleva
una mirada parcial, lineal y reducc ionista de los complejos procesos de
enseñanza y de aprendizaje)
Pero no solamen te desde ];:is concepc iones teóricas y epistemológicas
tradicionales se pueden generar obstácu los o dific ultades en los apre nd i-
zajes Y en las conductas de los al umnos. Cada una de las teo rías vigentes
aborda aspectos importantes y necesarios, pero consti tuyen sólo recortes
de lo real. Por lo tanto, se toma necesaria su complementación.
Por ejemplo, no es p osible pensar los aportes p iagetianos como una
teoría de la enseF10nza ni como una teoría del aprendizaje. No es posible
conocimientos previos (como lo p lantea Aus ubel). No es posible pensar
sólo en la relación sujeto-objeto, desc onociendo el con1ex10 social y cul1u -
ral. No es posible pensar que los alumnos aprenden solos sino en interac-
ción con otros, donde la intervención y la ay udo pedagógica del doc enle
es imprescindible. No es posible seguir pensando que sólo existen p roce -
sos psíquicos concientes. No es posible desconocer las diferencias entre
los obJ.etos de conocimiento y enseiiar corno sí todos fue ran idénticos.
Se trata de diferentes di mensiones que tendrán que ser tenidas en
cuenta por el docente a la horn de enseñar. Se. trata de hechos complejos
que no podrán ser abordados desd e la sirnpliddad sin producir proble mas
( Del conjunto de las dimensiones que configuran la trama de produc-
ción de obstáculos , a partir de la cual y sólo a partir de la cual, pueden ser
comprendidos los casos particulares de alumnos con dificu ltades, consi-
deramos que no es posible reducir la problemática del aprendizaje a
causas de orden social, cultural, familiar, pedagógico, orgánico o psicoló-
gico, por separado, ya que ello supone reducir una problemática compleja
a la simplicidad de una o algunas de las dimensiones en juego2)
En este sentido, acordamos con Morin (1990) cuando afoma que todo
intento para transforniar la complejidad en una fónnula simple, una pala-
bra clave, un recurso ingenuo, se convierte en lo contrario a ella.~ 1adve-
nimiento de un modo de pensamiento compl ejo posibilita percib ir la
co
q-
71 N
 div ersidad y la rnu\tidimensionalidad de lo real
¡ .d d . rt· d . .
cu a1 , on e 1as mter- retroacciones seco b' ª pa ir e una mirada polio-
m men y se combatan en el mismo ~riterios de enseñanza y evaluación coherentes
proceso en el_ que sufr~n con~icionantes y atrave con aquel, que conlle va
samientos extem ~ prácticas homo geneizadoras y, con ellas, a enerar
No es os1ble segu11· cons1d:~~n~~.J.9s obstác roblemas en ~
ulos en el aprendiza·e dizaje para grupos importantes de alumnos que
en ~~ ..;~ u etas como un pro b ema, ni como escapan a la "me ta".
fruto de un;--;-~7 dim¿¡;-=~ió~ Alumnos g_ue no condicen con el model o ideal.
==-
.o causa, smo como situaciones '2:ompleJ·as
= ~ ,
n~
t"..>
s de la , t'
prac 1ca pe dago- , No es posible seguir pensando que todos los
alumnos aprenden lo
grca Y educat1va e, ~~•so, como srtü'3Ciones mismo, en el mismo tiempo y del mismo modo.
esperables ~ . ; ttanto Es necesario deste1Tar la
b_p ndan 111 d1cad ores para realizar intervencio ilusión de los grupos homogéneos, e inda gar
de I nes ajustadas a con;petencia la singularidad de cada
s. ' ----- ~ - , alumn o y atender la di versidad de la población
escolar..
_Por _ell?, propo nemo s abordar los problemas Cada alumno llega a la escuela con su capital cultur
de escolarización (en el al, "con todo lo que
a~1end12aJe, en las conductas, escenas de tiene", y este tiene que constituir el punto de
violencia en la escuela de partida de la enseñanza . El
VIOiencia institucional, de relaciones intra- 1 punto de partida no son los contenidos curric
institucionales entre sus acto- ~lares sin más ; lo~~ ñi-
r~s, de exclu sión y marginación, etc.), institu dos son sólo medios. El currículum es impre
cionalmente, desde el para- scindible pero no podemos
dJg~ a de la complejicta -91', en lo posible, desconocer que los contenidos son sólo parte de
a partir de la confonnación de éste, y son básicos .~ -
equip os interdisciplinari @ Lo cual supon mos que tener en cuenta que el currículum siemp
e un cambio sustancial en los re es abierto y flexible.
supue stos teóricos y episte mológ icos de O sea, siempre es posible incluir otros conten
los docentes, que va desde la idos no previstos en el currí-
lógica de la simpl icidad (que proce de de culum y estos tienen que adecuarse a las posibi
una concepción mecanicista y lidade s de aprender de los
deter minis ta y condu ce a la unidimensionalida alumnos. De lo contrario, no pocas veces la
d, a la disociación y a la complejida d de los conteni-
reduc ción de la comp lejida d del problema), dos y los modos de enseñar no se adecuarán
hacia la lógica de la comple- a las reales posibilidades de
jidad ; y supon e una revisión de los supue aprender de los alumnos y ello puede llevar
stos teóricos y epistemológicos a que, dentro del aula, se
que sostie nen la prácti ca pedag ógica . provoquen problemas en el aprendizaje .
La diversidad de conocimientos, de 1101mas y
valores, de ideologías, de
marcas sociales y subjetivas de los alumnos, es
2.4. L as di m ensio n es espec íficas del aula inherente a su constitución
como sujetos y, por lo tanto , es imprescindible
atender dicha diversidad
para no provocar problemas escolares.
En el marc o de la comp lejida d intrínseca de
los problemas de escolari- La falta de reconocimiento de lo singular y propio
zació n y en forma comp lemen taria con las de cada alumno trae
instancias de análisis pl_antea- aparejado dificultades en los aprendizajes cuand
das, consi deram os neces ario a ~ ¿tras o la distancia cogn~ i-
dimen sione s (complementa- tiva no es adecuada. Y, pasado el tiempo, las
rias) inher entes al aula. Nos referi mos a la dificultades podrían incre-
conce pcion del currículu y la mentarse porgue las posibilidades de comp
consecuente(miiñogeneátad o dive,3 ic:/ad de l~ rensión del materia\ que
c lón escól ~ a los presenta el docente, requerirá mayor comp
etencia cognoscitiva . Y así ,
modo s de COJlC.e lúr las adap taciones curric
ulares y las estrategias didác- luego de un "par" de años , se pueden provo
ticas; y a los modo s de conce bir los errores car problemas en el aprendi-
en la prácti ca pedag ógica . _zaje que suelen ser "leídos" como problemas
sociales o familiares, y que
¡l . puede llevar al fracaso escolar. Entonces, ¿por
2.4.1. El cu-;,.ícu/11111 uniforme y la diversidad qué no preguntarse sobre
en el aprendiza)'¡, estas diferencias antes de provocar los proble
mas al interior del aula? ¿Por
colar qué no partir del respeto por el otro, por las
diferencias, con el propósito
Ug_g de los ~ s más relev antes en la produ cción de problemas en de gener ar autonomía? ¿Por qué no flexibilizar
la curricula y adecuarla a
el proceso de apren dizaj e, _
es el currí culum unifo rme y los las posibilidades de cada alumno?
~onse cuent es
 En este
, sentido e independientemente· (l·e 1a 111tenc1ona/id
. . d d Id
cuando es te trabaJ· a co
e
•
n un mismo ,
estimulo para t d 1 ª e ocente, los alumnos fueran iguales y ~ eran las mismas posibilidades de apren-
sala, cuando pretende que todos ,, d o os os alumnos en la
j
apren an toe os los co t .d b ----ºiI POr el sólo hecho de tener la misma edad. -
en el mismo ti empo y los evalúa co 1 . - • _n em os a ordados La problemáti ca de las adaptaciones cuni cu lares, recobra fue rza e
. . . n os mismos parametros, cuando los
conoc11111entos e ignorancia de cada 1 . importanci a a pa1iir de que es pensada como una instancia para atender la
af d 1 - a umno no constituyen el punto de
p, 1 t a e e la ensenanza_o cuando se transmiten determinados modelos diversidad de la población escolar.
soc1a_les'. culturales o relig1osos sin reparar en los sistemas de c . . . En principio, se puso énfasis en la atención a nii'ios con necesidades
convic . . . 1eenc1as y educativas especiales (NEE) y ello se reducí a a aquellos niños que tenían
~ c10nes pi op10s del alumno, necesariamente se discrimina
g1respe to por el otro constituye el eje de toda práctica social pero el algún tipo de handicap, de desventajas ; particulannente a niños con dife -
respe~o. por el otro!.º se logra solamente con pro ponérselo y en~mciarlo rencias respecto a la maduración, a problemas auditi vo, a niños con
categoncament e. Para ello síndrome de Down, etc.
. . . . hay gue reconocer y I.espetar las diferencias
· ·•
1ndi v1dual es, fundar la práctica pedagógica en la diversidad y ¡¡ Hoy podemos pensar las necesidades educativas esoeciales, ~ o
-¡
.
1iasta 1os• 1imites~w~~~=
, . 7~~~~~~~:__:~~~~!_ evai ª
del "handicap" en un marco cohere n te y s1gm
· 'fi1cat1vo.
:--
· d,.:sde las dificultades o el déficit, _sino desde las diferentes capaci d~des o
e
pos1bil1dades de aprender, desde la positi vidad.
Lo diverso no se reduce sólo a la atención de los alumnos co·n necesi-
Si seguimos pensando a los niños de contextos sociales culturales
dade_s educativas especiales y al respeto por la pluralidad cultural y étnica.
étnicos, diferentes, sólo desde lo g]dLl}..o_µueden-bac.e.r,. es de~ir, desde e;
La diversidad es un concepto infinitamente más rico y generoso que invita
déficit, dejamos afuera aquello que sí p11eden bacer y hacen muy bien, no
a reconocer todo tipo de diferencias para no discriminar y para n~ o- estamos valor<\ndo, reconociendo e incluvendo las difeu:ncias sino ~e
car problemas es colares.
sólo estamos adoptando las diferenc ias, norrnaltzando al alumno, homo-
geinizando, ahora desde un discurso nuevo .
2.4.2. El curríc11l11111 uniforme y las adaptaciones curriculares desde Hay que romper con la mirada bipolar que excluía a poblaciones mino-
el paradigma de la diversidad ritarias por sus diferencias con los cánones convencionales y _plantear un
Las adaptaciones cu1Ticulares aparecen y reaparecen como temas nove- . modelo de educación sin exclusiones, pensado a partir del alumno, desde
dosos, pero no podemos dejar de señalar que existieron desde hace varios _la singularidad de cada alumno, y, consecuentemente, Rara todos los a1um-
siglos y, particulannente , se realizan con total claridad desde la creación del ~s. Un modelo de educación que ubique a la diferenci a corno un valor,
Sistema Educativo, en Argentina y en todos los países latinoamericanos. corno un punto de encuentro, corno una instancia de enriquecimiento .
El hecho de que el Sistema Ed11cat ivo haya sido organizado por nive- Desde esta perspectiva, es posible redefinir, no sólo qué se entiende por
, les y estos, por ciclos y grados, en sí mismo supone adaptaciones curricu- necesidades educativas especiales sino, también, redefinir qué se entiende
~ ya que conlleva adaptar determinados contenidos a cierto grupo por adaptaci ones cuniculares desde el paradigma de la diversidad.
~ - Se concibieron determinados contenidos Rªra el Nivel Inicial, En fonna congruente con lo planteado, l_a diversidad no remite, parti -
o tros de mayor complejidad para primer año de la Educaci6n General cularmente, a la atención de alumnos con handica p cultura\, i~ o
B ásica, y así sucesivamente los contenidos fueron organizados en función ~ ico, ~ que corno hemos planteado, remite a una concepción _dife-
de la edad de los niños y, consecuenteme nte, de los años escolares y nive- rente y mucho más amplia de las diferencias. Diferencias que son mhe -
les del Sistema Educativo . reñ"tes y constitutivas de los niños/a~ y adolescentes y, por lo tan to~
Ahora, si bien se trata de ada ptaciones curriculares, éstas fueron pensa- pueden de1ar de atenderse a la hora de enseñar. ~, .
das desde Íahomogeneid ad, ya que no se diferencia al interior de la pobla- La atención a las diferencias singulares de cada alumno/a supone reali-
-;;ión escol ar de cada año, ciclo o nivel, sino que _se opera como si todos zar adaptaciones curriculares. ~aptar lo que se enseña y el modo en que
o
LO
N
75
 se enseña a las reales posibilidades de apren der de cada alumno a la vez
. Como afinna López Melero (2002): "La naturaleza es cÍiv·i~1~t
~t~e se atienda ot_ro tipo d_e saberes de los niños (prácticos, c;ti~,
.). La es~uela tiene que incorporar y trabajar los saberes significativos
las estrategias cognoscit · 1 · ·fi · - - -----'=:..:..:..:::.::. '
ivas, as s1g111 icac1ones culturales ' etc ·, aue
·-
111110s traen de ot . ~ s
-:-- . contextos. De lo contqitio, si no se diferencia X se
I os _
~ en las d1ferenc1as, se discrimina, y se p uede provocar problem;; o
dificultades en_los aprendizajes y J¿edagogizar la problemática social.
Las adaptaciones cumculares tienen que rea~zarse para toda ·la población
escol~r ~- en todo momento, para poder atender la diversidad intrínseca a ella
y pos1bd1tar que todos los. alumnos aprendan en fonna genuma . . 'fi
. y . y s1gn1 1ca-
tiva. no re_aiJzarse en circunstancias especiales o para ciertos alumnos
os temas ni pensarse desde la d.fi . ,
sobre dete1m111ad
. ' 1 erenc1a como un deficit.
. En este sentido, es necesario subrayar aquí que respetar la diversidad no
11~_rl1ca, solamente, ~dapt~r contenidos y modos de enseñar para aquellos
mnos con: m~yores distancias cognoscitivas con relación a algunos objetos
de c~~ocurne_n_to (por ejemplo, la lecto-escritura o los números) sino
tambten penrntir la valorización y utilización escolar de aquellas áreas en
las cuales esos mismos niños (generalmente de ámbitos marginales)
pueden _des_tacarse. Este trabajo no resulta sencillo para la escuela pero es
necesano s1 se pretende dejar de estigmatizar a determinados niños.
Es _decir'. ~ escuela debe promover otros tipos de saberes (prácticos,
,n_arrat1vos, Juegos, cotidianos, etc.), pues si se trabaja sólo con J a ~ -
~1ones para ayudar a los alumnos en lo que respecta a las diferencias rela-
tivas de capital cultural (cuestión indispensable, por otra parte), se
desatiende y se deja afu~ra de la escuela aquello que está vinculado a'1i
positividad de la impronta cultural, subjetiva, de dichos niños.
· Realizar adaptaciones curricular~s para aiender la diversidad, no implica
sólo contemplar distintas estrategias de acceso a los objetos de conoci-
miento, sino también de incorporar nuevos objetos de conocimientos.
Tenemos que poder pensar que la escuela y, particularmente, que la prác-
tica pedagógica tiene que adaptarse a las diferencias singulares, y no Jo
contrario.
La diversidad constituye un valor fundamental para una escuela inclu-
siva. Una escuela en la que quepan todos los alumnos y en la que todos
puedan aprender con la mayor significatividad posible, pero no sólo signi-
ficatividad psicológica sino, también, significatividad social.
76
tfttf
. . . . . . . . . . . . ' ' . ··... :·;,'c-.:.3FJ:X. :•t•~-
•~ ·; '?C"'_;..:j .
cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La diversid~d~~e . . .
referencia a que cada persona es un ser original e irrepetible. En una s~d{' '?~~
lo · '/'7:.
dad hay grupos diferentes, hay personas diferentes , hay motivaciones,
pensami entos y puntos de vista diferentes . La naturaleza y el ser humano
son así de hennosos en su diferencia".
.4.3. Las estrategias didácticas no se reducen a los recursos y los
métodos
En el marco del paradigma de la diversidad, consideramos necesario
y
desterrar la idea de unifonnidad del currículum porque trae aparejada,
.
paradójicamente, la intensificación de las diferencias al no adecuerse la
complejidad de la cunícula a la competencia cognoscitiva de los alumnos,
e impone no sólo contenidos sino, también, criterios de enseñanza y
modos de aprender que por su ajenidad producen desinterés y puede llevar
·a generar dificultad~ u obstáculos en el aprendizaje .
En este marco, se perturba y se fractura el deseo de aprender y puede
llevar a los alumnos a plantear estrategias de aprendizajes superficiles
(mecánicas), lo cual impide la transferencia de los conocimientos a otros
c~~ s que no sea el escolar y, consecuentemente, deviene el olvido por
falta de reiteración del estímulo "aprendis!9. ". De este modo, al no resig-
nificar los conocimientos previos y aprender mecánicamente y, por la si te-
mática complejización de los contenidos, año tras año, se pueden generar
dentro del aula dificultades en ciertos aprendizajes para algunos alumnos;
di ~ ultades que pueden "leerse" como problemas de aprendizaje.
l]l mismo Sistema Educativo y ciertas políticas institucionales plasma-
·das en el Proyecto Institucional y el Proyecto Curricular, deja por fuera la
diversidad cultural propia de toda sociedad y puede generar, además,
problemas de integración o de exclusión al no considerar las marcas socia-
les y culturales y los conocimientos de alumnos de sectores o grupos
sociales diferente;} El proceso de adquisión de conocimientos en el aula
consiste en una (re)construcción singular de contenidos que realiza cada
alumno, en el ~ ~ de la cornglejidad de la trama configurada por mú~ti-
~ laciones entre los modos de aprender, 19s procesos cognoscitiv os Y
subjetivos del alumno, y los modos de enseñar del docente en contextos
específicos .
77
 Tradi cjonalm ente las estrateo-ia -J' _1 , •
- --
¡ , .., s e iuacr,cas se redu· 1 .
~ os , ~ o los método . . eron a a a l1cación
. .
b1ltdades de aprender ele e ds no pe11111ten a¡ustar 1 .' 1 a los alumnos realizar sus propios caminos hacia el aprendiz:ije genu ino,
.- a a a1llmno ya qu,,
~ cun 1cu um a la~nosi-
mclu so , no res petan las est t . -. , c.: son para todos iguales e
'-.c.: poniendo en práctica su~ propias estrategias de aprendizaje. Estrategias
ra egias de aprendiza · · ' que podrán fac ilitar la construcció n de conocimientos y liberar obs táculos
11Jlln o ordenado de ~~ propias
ell os . El método es un co - l de cada uno de
·. , . - -. en el proceso de aprendizaje, o estrategias red ucidas a repetir los caminos
y esto Implica un sólo 1110d 1 . pasos ara canse Uir un fin
. . .-
rntantil es, los pro cedimic 11 t o •e e p1oceder desean SI.de1an
..:.i_
. d .
o las teorías
' que el docente le marque.
-:----. , os singulares de los al . . _ En este marco, surnariam~n te plantearnos que los docentes puedan
de ap render de los alumnos p . ' unmos y la propia lógica
ree mpl azad o_s _p_o_r_r_e_c _ur_s_o_s t· , OI. su parte
. , no pocas veces 1os -métodos son pensar la problemática de la ens eñanza y del aprendizaj e desde el p~ -
,1 . ecnicos o Juegos, y la enseña d . ~igma de la complejidad , comprender las razones y los conocimientos que
so o a dicho componente de las e . . , . nza que a SUJeta
desconsiderar a los recursos ya que :~rateg1as ~1dact_1cas. No se trata de sustentan las producci ones de los alumnos, implementar estra tegias didá c-
bl e:~ seguir . . n necesano y neos, pero no es . ticas que procuren aprend izajes gl obalizados, contextualizados y sigmfi -
reduciendo las estrateoias d1.da ' ct · pos1-
º , 1cas a estos cativos, concebir que el conocimiento se organiza como una red o trama
Como afinna Bixio en "N . . ·
. -----. uevas perspectivas didácticas en el aula"1&/ ·;;;múltiples atra vesarnientos, ubicar a la evaluación corno uno de los
: slrateg ias didácticas
son todas fas accion s ¡ , . ' _.--2-..Es componentes nucleares de las es trateg ias de la enseñanza para posibilitar
.Fd , . e con c ara i exp lzc1ta mten,
-~ , ad p edagog1 ca que realiza el docente. Acciones g__ue se estructuran la continuidad del proceso de aprendizaje, más allá del área, ciclo o nivel,
~ so o en torno a recursos sino que se tienen en cuenta otros componen- con el propósito de fac ilitar la compre nsión y ro mper la mecanización ~ 1e
~ ue en su ~ o, confi guran las estrategias gue el docente im le- puede obturar o dificultar el proceso de conocimientQ.:_
-~ ~ª-~ nponentes tales ~ los agrupamientos (trabajo individual~n
par~J a, en grupos); los modos de participación en el aula y en fa instituc,ión 2.4.4. l'vlodos de concebir los errores en el au la
?e~un los modos de conducción (democrática, autoritaria, falta de conduc- 2.4.4.1. El error como indicador didáctico
cion);
l ·d·las formas
• de comunicaci ón entre pares y con el docente (l" . El lugar gue adquiere el error en los procesos de aprendizaje Y de
____ mea,J
mu t1 11nens1onal); los modos de planificar (lineal _o estr~ a);¡;s enseñanza revela, consciente o inconsciente mente , una postura ep1ste-
, mológica y una postura psicológ ica del docente , de la que dev iene una~
modos de presentar las consignas (abiertas o cen-adas); los modos de postura pedagógica (y no al revés). No es posible asumir una postura
p resen_ta'.- los contenidos curriculares (c_oherencia o incoherencia lógica y
psicolog1ca, Y la distancia cognoscitiva); las relaciones entre los objetivos pedagógica sino a· partir de una teoría psicológica que de cuen:a _del
ro uestos I la intencionali dad eda óg_ica del docente en términos de modo en que el sujeto adquiere el conoc imiento y, a su vez, esta ultima
procesos y resultados; los criterios de evaluación (de procesos-y resulta- se desprende de una concepción ep istemológica que de cuenta de la val i-
dos) Y los indicadores a utilizar; la !ep resentación q_ue el docente tiene dez de los conocimientos.
Por eÜo consideramos que los supuestos que sostienen la práctica p_ed~-
~cerca de lajún cionalidad de los contenidos; el lugar que adquiere el valor
gógica son detenninantes para analizar ~ roblemática del aprend1za¡e
, de uso de los contenido-1,; el tipo de ayud a ~ g ica que se brindará ~ --k consecuentemente, los prob lemas u obstáculo~ que .pued~n
(trabajo en tomo a la ZDP, posibilidad de compartir Jos~ onocimientos, de
'...2resentarse en el aula. Es en función de ellos qu~ una misma situacion
generar conflictos sociocognoscitivos y de negociar significados).
P.Odrá constituir un problema de aprendizaje o ser, Stmplemente '.~tua-
Se trata de un conjunto de componentes que el docente tendrá que tener ~ión esperable, benéfica Y acorde a la lógica del niño., Por eJemp lo, u:
en cuenta en tanto configurarán las estrategias didácticas para posibilitar alumno que en segundo año no resuelva correctamente la ~esta, o que n
resuelva las tareas que realiza el grnpo, o que al finalizar el ciclo no a~ca~z~
18. Ve r en esta obra.
los contenidos mínimos, ¿significa que tiene problemas de apren izaJe .

N
11)
78 7N
 ¿O . .
. seran cu_e stiones relacionadas con el desan-ol\o cognoscitivo con los
t1 empos (ps1co)lógicos de los alumnos, con los saberes previo~ con la
d 1s tanc1 a cognoscitiv a y la d t
. . .
· •
s a ap ac1ones cumculare s no realizadas,' con la
··· ··· ··· ··· ··· ··· ···1
idea de cu1T1culum unifonn~ y la ilusión de homogen eidad de la pobla ción
esco lar? ..,
U na eva lu~ ción co1Tecta de la producción de los alumnos puede favo-
re~e~ la práctica pedagógic a Y_con ello el aprendi zaje, a partir de que los
en o1es de los alumnos se ubiquen como indicadores didácticos. Como
rnd1 c~ dores de lo que aún no saben y ~iene que enseñ arse, y del mod o en
que tiene que hacerse.
Es _desde los con~cit:1ientos previos .que el alumno otorga significaci ón
al Objeto de conocurne nto Y resignifica lo preexistent e en el mismo
p '.·oc_eso; pero las estructuras c;ognoscitivas del sujeto delimitan los apren-
diza1es po st bles Y, específica mente, los modos de resolución de la tarea
p ropuesta. C~da estructura de pensamien to (lógico concreta o lógico
fo nna l, por ejemplo), posibilita determinad os modos de relacionars e con
lo rea l, ~e actuar sobre los objetos y de conocerlos y, por lo tanto, no podrá
de~ cons1derarse esta dimensión para analizar la problemáti ca del aprendi-
zaJe escolar (aún cuando de ésta no se desprendan los mismos).
. Es a partir de lo preexisten te (conocimie ntos, estructuración cognosci-
tiva, marcas sociales y culturales) que el sujeto se fonnula detenninad
as
hipótesis y elabora teorías. Hipótesis y teorías que constituyen respuestas
singulares y propias de cada uno que, a su 'vez, tendrán que ser evaluadas por
el docente para realizar intervencio nes pedagógic as específicas que promue-
van la remoción de las mismas a partir de nuevas resignificaciones .
Los m odos de interp retación de la labor de los alumnos y, consecuen -
temente, los modÓs de enseñar, se desprend en de los su12uestos teóricos
y sociocogno scitivos que motoricen el aprendizaj e significativ o y~
e.12 istemológ icos que sostienen la práctica del docente en el aula.
Por ello y sumariame nte, podemos señalar dos grandes modos ql_!e
operan como intento de resolución de los errores : eliminar el error, o trans-
parentarlo s y asumirlos como componen tes dinami~~
d~ ~ s
de a prendiza je y situarlos en el centro de la dinámica pedagógic a.
Desde el positivism o y, específica mente, desde el conducti~m o y
el
neocondu ctismo, el error es considerad o como lo opuesto al aprendizaj
e \9 . Como señaláramos, no es posible comprender los casos particulares en forma
~ consecuen temente, debe ser eliminado . Mientras que, desde
el cons-
tmctivism o, el error constituy e la única respues~ posibl ~ del alu~ no
en
80
virtud de sus reales pos ibilidades de aprender, y forma parte del proceso
de construcción del conoc imi ento.
La misma situación puede ser considerad a como un problema que , a su
\fez, t~!}drá que ser el im inado, o co nstitu ir una situación es perable y bené-
fica para el aprendizaie y la enseñanza
El error puede ubi carse como un indicador didáctico para realizar una
intervención pedagó gica ajustad a a las necesidade s y posibi lidades de
aprender del alumno.
Detenn inados errores son esperables porque fom1an parte del meca-
nismo de la construcció n del conocimiento y, son bené fico s, porque brin-
dan la posibil idad de evaluar los conocimientos adquiridos por~umn o
y, consecuentemen te , permite que el docente realice las intervencio
nes
pedagógicas pertinentes y que estas se ajusten a las posib il idades y lími-
tes de aprender del alumno.
En el mismo senti do, es ló gico, preciso y coherente para el conduc -
tismo , eliminar el error y sustituirlo por respuestas correctas en virtud del
estímulo presentado . Pero se trata de una postura que lejos de evitar los
problemas en el aprend izaje o proponer estrategias de resolución , favo -
rece la producción de obstáculos al desconsiderar la singul aridad del
sujeto y la divers idad de la población es colar, la complejida d de las estra-
tegias didácticas y las peculi aridades de los objetos de conoci miento.
En este marco, consideram os que cada situación de aprendizaje , inde-
pendientem ente del grado de dificultad que conlleve para qui en la realice,
tendrá que ser evaluada sistemáticamente, en términos de procesos y
resultados en el marco del pro ceso de aprendizaj e, para poder in tervenir
pedagógic amente con el propósito de generar conflictos cognosciti vos
o
tructuració n cognosciti va del sujeto .
Se trata de planteas generales que no difi eren con respecto a los ah.nn-
nos cuyo grado de dificultad sea mayo r. Del análisis de cada caso par
ti -
cular en el marco de la trama' 9 de producción de la que éste es fru to ,
se
desprende n las acciones posibles del docente . Por ello es necesari
o
indivi -
dual sino a partir de desentrañar las peculiaridades de éste, en la trnma que _se con
~-
gurn a partir de múltiples dimensiones (social , cultural, institucional , pedagóg1cn, orga-
nica, psicológica, etcétera) que interactúan .
81
'. • ••~~,.v.-.~_. ·" __.. u.~•- ·-;,-i·~·, ••••-fiii~F-~l§~C::r.:.
. ..........
evaluar el proceso de aprendi zaje y no
meros actos aislados ya qu e .
r7«""'ffl:;l=~~ f-f.... fl/1/J
considera - . . . .
1 el ap1end1zaJe corno
~.'. ~~-•J.• t; ..........,...... ~,
·,
, , siemp re conlle va un l ·o resp uestas exitosas (o~
com pl ejo proceso de res· ·1gn·1fi . b\es), que se logran a través de sucesi vos
• 1cac1. ones. a1bo, contradictorio y tanteos, fijando los aciert os por medio de
Cons la repetición y eliminando e\
"- ideramos necesario romper la creen . ~r. El conocimiento estaría garantizado
apren der en térnlinos absolutos y l b cia de que - . por la asoci ación que se da
__.e-- -- --
supone un proce so
--
de
--=
(re)si
~- .
1a na que pensar q
ensenar 11nplica
¡ •
entre el estímulo presentado por el docente
y la respuesta del alumn o o,
onific .
::~:-:::---:::-;-~~= -:~.::::::.~-~ -Eio~~ ~a~c~10~1~1e~s? d ue e aprendizaje simplemente, por \a comprensión súbi ta o
si esto último es cierto la enseña . t _s_1elo scono c· · - insight . Nos referi mos a dos
d . un1entos pr~ ios. Y, teorías de\ aprendizaje diferentes, Conductisr
alumno, cualqui era sean, ellos <t ·nza d
en ra que partir de I b no y Teoría ele \a Gest;¡ t,que
- . - .- obedecen a una misma postura epistemoló gica,
s1gmficat ivos posibles . · 'Y en era que los apre 11d· ·os sa eres--; del e\ ros itivismo. Por ello en
izaJes sean lo mas últi ma instancia, la práctica pedagógica transc
Si obráramos ele este modo . . une por los mism os carri-
. les: parten del supuesto de que el conocimien
" bl d . . ' (,que sentido tendn.a preg,mt¡¡rse sobre \Qs to est~ dado en el mund o
pro emas e aprend1za¡es"? ¿No sería más ló ico exterior y e\ aprendizaje está garantizado por
ticar las causas y el modo de expresión d . . . \a asociación o e\ "insight"
. , t g y operattvo d1agnos- Por lo tanto, e\ docente sólo debería garantizar
preciso evaluar las posibilidades y l' ·te es os en el aula? ·No se · · la preserrtación del campo
. 11111 d . (, na mas de los estímulos de la forma más ad; cuada ,
. . , . buscando el método para des-
p 1antear estrategias d1dact1cas aJ\1stadas es e aprender de los alumnos y cubrir e\ conocimiento.
cat· .d d d l ll
' ivi . . a e as, pa1.a max1m . . .
1zar \a s1gni. fi-
. a e . apren•d1zaJ
. e?. ¡,·No s·ena · conve111en • te realiz De esta manera, no dejan lugar en el aula ni
para el sujeto que apren de
curriculares s1stemattcame t ar adapt acion es ni para su reahdad histórico-social. No se
. .. · t 1 1st
_n e Y ªJUS ar ª d . ªncia .
cognoscitiva entre las considera la estructuraciórr
pos1b1ltdades de aprender de los alumnos, cognoscitiva ni los mveles de conceptuali
la complejidad de los conteni- zación por los qt1e el sujeto
dos y el modo en que se enseñan? · necesariamente atraviesa. No se repara en las
rrecesidades deseos e inte-
reses de los alumnos. No se considera al
a¡m,ruiiz.aje como un proceso
2,4.4.2/ Error azaro so y error construc sino que se reduce a meros actos suces ivos,
uvo 7 ni se tienen en cuenta los
. L_a interpretación de un en-or o de un probl conocimientos previos de los alumnos . Para
e~ a en el proceso de apren- el saber pedagógico tradicio-
d1zaJe Y las acciones que se desprendan nal, \.el error es considerado corno algo azaro
de aquella, como señaláramos so y que no responde a
están íntim amen te asociadas a la conce ninguna lógica de construcción;- sólo se
pción teórico-epistemológica del debe a una "asociación no
docent~. Según la concepción epistemoló exitosa" o a una "mala gestalt" .
truct1v1sta, empirista, innat1sta), el en-or
gica que tenga el docente (cons-
tendrá una u otra consideración
---¡;:el saber pedagógico tradi cional. el error es lo
opues to al aprendi -
_en el aula, a partir del significado que se zaje; por lo tanto. deb e ser elim inado .
le otorgue. Por su paite, según la Por su parte, desde una opción episte moló
teoría del sujeto que el docente adopt girn innatislc1 se ~
e, tendrán sentido las p1~ s .®. s·upuesto inverso al empirismo . J;;Json
acerc a de las razo nes de la producción o cimiento es condición de posi-
de los errores Q,_SÍmplemente,_se ~deTarirenciTui]eYno e/efecto. ~l suj~ a~nd
consi derar án como algo aleatorio, casua
l. Asimismo y acorde con la e 2 partir ~ \as a~~
culaciones que se producen entre tos-conocira
opció n didáctico-pedagógica asumida, el j_entos estructurados apnon
docente tendrá una u otra actitud con las condi.c1ones del medio amb l ~
con respe cto al error, a cómo lo evalúa y otros ténninos, ~ acumula-
al modo en que realizará la inter- ción de infonnación extema que concuerde
venci ón pedagógica. con e\ diagrama genético
(innato), produce un comportamiento organ
L§_n el marco de una postu ra empirista izado que, a su vez, pu~- .
y, particulannente, del positi- multiplicarse por ~-µcesivas transformaciones
yismo , el docente siemp re trabajará a .
partir del supuesto de gu~ no- · N·o obstante, si bien se especif1ca claramente
_cimie nto en un efecto de un acto, el que las fonnas de reprec
apren dizaje es ef ecto directo de la ~entación del sujeto y del conocimiento mism
f ! ~ ª · Y aprender será modificar condu o, dependen de un d'.agrarn:
ctas, entendidas como las fijo y genéticamente detenninado , re~
- -
1
,q
LO
82 ~

p ri nc ip io desencade nante de los apren
m odo de apre nder.
d izai•s, y a 1a re petición como
- - --- -· ---:J""'
. ~ p il ares que sostienen al in natismo ~ n opuestos a los del ern i-
~s ~ ,~c=o~;~i:d~~n~n~n~ !~,~~.*¡
ns mo no ob t t 1 · · · · ---'"----'-= ~:.....:..::..:::_::::::_:~ p
mir[ ., ___s_an e,_ a practica peda gQg1ca no va ría significativamente. A
par 11 de que cons ideran que el conocimiento está dado en la re ·tlidad
"ex tern a" 0 en un diagrama genético, "interno"; la práctica del doce~te en
el ~u! ~ ~e-cen tra en el modo de presentar los estímulos pa ra gill:_._Ruedan
s_e1 pe, c1b1dos y (re)conoc1dos por los alum nos. Por lo tanto, _para los inna -
t,stas el error tampoco tendrá razón de ser y deberá ser eliminado.
Por otra parte, Je an Piaget considera que lo único hereditario es el
fu nc ionami ento de la inteligencia y que el sujeto es capaz de consh"uir las
es tructu_ras cognoscitivas y el conocimiento, a partir de la organización de
su_s ac ci ones .. Desde l_a Teoría Psicogenética se plantea que el conoci-
mient~ no _esta dado DI en las estructuras del sitjeto ni en el mundo exte-
no r, smo que es ~onstru ido por el su jeto en su in teracción con los obj etos._,
.~ 1construct1v1smo rompe con las opciones mencionadas y hace cobrar
se~tid~ ~ la acciones significativas del su jeto y con ello a las operaciones
ps1colog1cas ; a los obj etos de conocim iento gue ya no son hechos sino que
de berán ser constmidos; Y. a los aprendiza jes que ya no serán actos suce-
sivos sino un verdadero proceso en el que el su jeto construY.e el conoci-
m iento a partir de acc iones organizadas intel igentemente. 1
El construc tivismo in troduce tres catego rías teóricas fundamentales : un
s uj eto ac tivo q ue interactúa con el objeto de conocimiento y la intelige;-_
cia com o instancia estmctµrante del conocim iento. De esta manera, el
aprend iza je de ja de de pender casi exclusivamente de los métodos y ~ l
suj eto se ubica como una de las dimensiones centrales de la práctica pe da-
gógica, y se cons idera a] error constructivo como parte del proceso de
con ocimiento.
Los enores ya no serán azarosos ni tendrán que ser eliminados a través
de las c orrecciones del docente. Hay en-ores que so~ constructivos y
obedecen a un sistema causal , íntimamente relacjonado con la estructura-
ción cogn oscitivas del sujeto.
Por ejemplo, los niños en los primeros años no tendrán ]a noción de un
tiempo únic o, n i podrán escribir correctamente o comprender que significa
él número ocho. Lo que ocurre es que la estructuración cognoscitiva espe-
rab le para esas edades, no permite operar lógicamente, su pensamiento no
84
-- - ~ 'T.~
~ , ~ b~ y
de construcción . Y es justamente en este proceso donde el error.adquiere
un lugar primordial.
El error es constructivo porque es un momento necesario e inevitable
en~ proceso de conocimiento _t_porque constituye parte del mecanismo
de construcción del conocimiento .
Y, como señaláramos, el error constructivo es ben éfic o y esperable para
lograr intervenci ones pedagógicas ajustadas a las posibil idades de apren-
der de los almru1os. Para el docente , es benéfico y esperable, porque
indica el nivel de con ceptualización en el que se encuentra el alumno y la
difi cu ltad que éste tiene para comprender y realizar un a determ inada
~ o Jo cual pennite al docente no actuar "a ciegas" sin o a p, rtir de
un diagn ostico preciso de la situación, y no "leer" un error consqffi:ti-vo
como un problema de aprendizaje.
Todo conoc imiento supone siempre un proceso de as imilac ión a esqu e-
mas y estructuras cognoscitivas previas. No hay pues , una lec tura directa
de la experiencia ni será el dato perceptivo la fuente primaria del conoci-
miento, sino el proceso de asimilac ión-acomodación a las es tructuras y
conocimientos previos del sujeto . Pero la asimilacíón puede ser defor-
mante de la realidad y la acomodaci ón, fenoménica . P or ej emplo, cu ando
un alumno de primer grado escribe se-ño-ri-ta de la siguente fom1a :
"cñorta" (señorita) o cien(to)ve inte de esta manera: "10020" (1 20); reali-
zan la única producción posible de acuerdo al nivel de estru cturac ión del
pensamiento. Todav ía no comprende que el sistema de escritura es alfa-
bético ni las irregularidades de la lengua o las conv enciones sociales qu e
intervienen en su construcción·; por ello podrán escribir : " c" (se)- ñ o (ñ o)-
r (ri)- ta (ta). En fo nna análoga razona con el sistema aráb igo de escritura.
Realizan una lectura li ngüística de la numeración y escriben: " 100" (ci en-
to) "20" (veinte), porque no comprenden aun el v alor de los números n i
los diferentes valores que adquieren cuando cambian de posic io nes re lati-
vas entre ell os. El valor posicional y el sistema decimal , así com o la
estructura de la lengua (sintáctica, morfológica, fon ológica y semántica),
se encuentra en proceso de constmcción, donde el e1Tor constructiv o es
parte dé este proceso.
Los niños realizan producc iones con diferentes tipos de errores pero
· cada vez más avanzados, hasta llegar a realizar la tarea en fonna correcta.
85
~t~1/1~-::/ f~1 i f tc:te :on:ge "desde afuera" estos errores, Y no posibilita . . . or el mismo alumno, aun cuando la p rn d ~cción _sea
que los
,_..,',\'H\ ·,\~l~mnos entren en con tradi ccio nes, en conflicto, tomen conciencia Un en or con eg1do ~ ",m__;~·
del . mas avanza d o, es inas~f~e~CJJll1JDl!.d!.!.0L
-- l.JQf.kJ11..\,e~e;._!..,.é""x..._1...,to"'---<-1"-!n..:.:m=e-=
"'I
d-=-1a_t_o
un nuevo enor pero . ..
· en-or y lo corrij an; lleva rá a los alumnos al único camin o posible,
a la , •1 dealare1 terac1on mec ánica o a la cop ia sin com p ren -
si este so o respon . latina y progresi v amente el saber
mecanizac ión . La memoriza ción mecánica no sólo no posibilita alcanzar .. C · p ¡ica re-co nstru \[ pau:_:::..:!..::'...:::,..L~..:..::::__ _ _ _ _ _ __ -=-=-=-
apre ndizajes ge nuinos y si gnifica tivos sino que pued e provocar difi culta- SJ 011 . onoce_r un ( conoc;;-) ~ No se aprende d e una vez y pa ra
. partn de lo nuevo a . 1 .
previo a . 1
des u obs taculiza r los aprendizaj es, en tanto detiene el proceso de produc- . pre DI se pasa de a na d a al todo. El aprendiza Je conlleva un . a1go
. c ión de conoci mi entos para e ntrar en la inercia de re petir lo mismo, s1em 1 1 se va asimiland o por sucesivas trans formac ion es
aun proceso en el que o rea
cu ando e l niñ o no comprend a la actividad qt1e reali za.
y re-signific aciones . .
En suma, ciertos errores gue cometen los alumnos obedecen a sistemas a bl de
E n sum , los errores constructi vos no cons tituyen u n pro ema
de inte1-pretación o teóricas infantiles que no son caprichosa s sino que . . . · · ·
obstáculo en el proceso de conoc1mie nLo sm o todo lo
se apren d 1zaJe DI un
relacionan íntimam e nte a los conocimie ntos previamen te adq u i r i d
~ . se ub1·can como indicador es didáctico s que gu1.an y f;avorecen
con t rano,
nivel ele desarrollo y, por lo tanto, la respuesta de estos frente a la tarea
, las intervenci ones pedagógic as del docente para que los propi·o s a ¡
será la úni ca posi ble. El hecho de no comprend er las convencio nes 01to- umnos
los corrijan .
gráfica en primer año o la posibilida d de comprend er de una u otra manera
el vo lumen de un cubo en séptimo año, no tendrá que ver con lo que
los
alumnos quieran o deseen hacer sino con lo úni co que pueden compren-
3. HACI A LA CO NSTRUCC IÓ N D E EQUIPO S IN T ERDIS CIPU
NA RJ OS
der y, consec uentement e, realizar. Su lógica de interpretac ión no· es
la
lóg ica fo rm al con la que opera el adulto .
3.1. · Dela intradisci plina a la interdisc iplina
Por su pa rte y en el marco de la misma lógica de comprensi ón, los
a l~mos pueden operar con diferentes procedirni ent~ or tanteo o siste-
Eq: el ámbito de la educación hemos visto su_c ederse un conj~nto
máticamen te. Los niños pequeños operan por ensayo y error, prueban d~
con tém1it 10s no siempre delimitad os ni comprend idos . Nos refenmos
acciones diferentes hasta alcanzar la que creen conecta o, simplemen a.
te, multidisci plina. interdiscip lina; transdisci plina, diciplinar ieda d cruzada.
has ta aban donar la tarea porque consideran que no se puede realizar.
Jnterprofes ionalidad, etc . Pero lo c ierto es que en la escuela, la
Mientras que cuando lo gran un pensamien to intuitivo articulado , comien- prác tica
dominante sigue apoyándo s e en una perspectiv a intra- d 1sc1piznar .
zan a resolve r las tareas en forma sistemátic a, aún cuando puedan come-
· Se trata de un conjunto de ténninos que expresan diferentes perspecti-
~ ores constructiv a's . .Errores que algunos autores denomina1'.: i;;;~
:0..s de abo~·daje y surgen de los problema s propios de 1a com p lejidad
~ [ICO D de
Los errores cons trnctivos marcan los límites entre lo que un alumno la práctica profesiona l.
puede y no puede hacer e indican, literalmen te, la producció n posible - - Desde el positivism o, la fra gmentació n del saber tiene un lu ga.r_t~
en co
ese momento. .Y.i en este marco, " lo interdiscip linario aparee~, en un cierto momen~
Por lo tanto, la s up eración de dichos errores tendrá que ver con lo ·que desarrollo de las_pr.ác.tic<1s..µrofesionales CQD._cre.tas , como consecuen
cia d,e l
realice el docente como interven"ciones o ayuda pedagógic a, y no con abuso de las divisiones del 'objeto·, cuyos juicios de apreciació n
la llama-
reiteración de las produccio nes correctas y la eliminació n de las que no mos después, disciplina s" º.2
lo
-~- El propósito del docente debe ser que los alumnos logren progresos Pero e_g_a perspectiv a de abordaje ha conducid o a la parcelació n
de l
sucesivos en sus aprendizaj es y no simplemen te respuestas correctas, objeto y ha conducido a prácticas aisladas de profes ionales que "leen"
y
aunqu e éstas siempre sean el objetivo de máxima.
20. Menin, O. (Comp.) ( l 997) .

f.D
86 LO
N
R
 co m pr en de n
la
re co rte de su co m le" d d
.._ . p - ~-1 a y lu . .
d ad a \o s . f pr op ia d1sc1plm_j) ud1rnen~ onal
a . U na es pe i~ d~ lo real
p1 •
0 es io na \e s pe ci al · .. a art1r -
í\.,. ~ \a pr ác f1ca. ro qu e ad ol ec
e en l aciol n que ha dadP
\Z ' de l ..
. _. un a mtegracio .
/ \;\ ª reso UC\O. n de o se gu n- n teo nc a o rneto .
'\ \:'.'.; / fi Ju st an1ente, ~ pr 0bl \.m a nu ev a d1.sc1. . dologi ca, que po
\_ _/ ~ ur a e 1 . . pe rs pe ct iv a interdisc
l·p i· . em as en • pl111a; ta\ com sibilita el surgim
ien to d
parnd1grna po . . sem 10 \ogi.a. O una ter o ocurrió con
la hnoüística al
d dd sit iv ist a de "l a 1nana surl)e a .
.._,/ " a · ·
e prnc t1 · •
ca si gu e vi ge nt ci e . ,, D O pa rt . d cera rnanera, cu
ando una cienc " fu ndar \ae
\ d e, pe ro las d nc ia · es de ya ll e gue se un "p ré sta m o" ·
ia O dis
os oc en te s fo que ésta . . . de ot ra ; en tén cipl in a toma
rm an pa rte ha d d1sc1plma aux.1. . nino s operativo
n cu em an . rno d l. har para abor da s, se trata de ap
a m uc ho s de
e1\os en un ca ' es t· d
io na o es ta m .
as de la so ci edad d \ a 1- Le vy Strauss to
.
r determinados ela r a un a
m po d ira da ¡ , e a ql1e ma aportes del · temas . 'Ia\ e\ ca
qu e ab rie ro n
un ca'm in o de . . · · ps 1c • · ·
oanal\Sls en su s so cu ando
m át ic a co m o bu' sq ed contrad1cc1ones pe . Y la n sumergi•do po 1og1cas; e\ do · ·
rmmo de la antro inv estigaciones
un a de la ue a qu e no s ro co n tra d.ic.c1o · tomó algunos po\og1•a s1g · ·. · antro -
A ho ' b . . ' , s nu c Iea res en pe rm .t' b. nes aportes de otra u10 sie ndo la mi
sma só\o n1.1e
. _ l l e u icar ciencia .
r_a _ic ~, cue~t1 ª es cu e la en todo La es a ta proble- ' ·1
o~ai _la _pen, Qe . ~
~~s disc1plmas . ~m ct1va in tra -d i tm
.
s ~o im ploa m ér ic a.
l'vfoltidiscipli11
arieclad cada
d1sc1p\ma no_ ica ne ar p- disciplina apor
itu ye un o d~ pu ed e ha be r in c con e\ ta distintos as pe
los pu nt os de te rd isc ip lin a; · ·to de ampliar ctos de un
pa rti da de es ta y _é ste co ;s - pero s~ tr~ a \a com?r½.11siil.n
La ne ce si da d pr ob le m át iz ac de u~ suerte Qe\ m\sm. o·,
de "s al ir" de ió n. exp.r_esados~ n de _y ux tap os (ci.Q.n. de _apor
lle va ~o a un l m od o de ab ~n guajes difere t~s generalmen
us o. in di sc rim or da je in tra -d ntes. ~on distint te
in ad o de di ve rs os isc ip lin ar ha _de \as di.scip\in as miradas desd
cas_ di f~ re nt es té rm in os y a re ~ , \o que l:ace e cada una
_baJo el no m br al iz ar pr ác ti- sle informacio di.flci\ tender a \.ma
sa no di fe re nc e de in te rd isc ip lin a. nes que se br i.ntegración . Só
ia r, br ev em en Po r el lo no s pa indan desde di. \o se trata
te , al gu no s de re ce ne ce - exista e\ -propó ferentes di.scip\i
el lo s. A ~ sito de entrecm .nas sin ci.ue
m om en to prev zamtento de \as
@te~: re fie re al he ch
io a la inter d1sc
iphna ne cia ci
mi.srn.as. Consti.t
uy e un
na le s de di fe o de qu e un gr
re nt es ca m po up o de pr of es
so b_re un m is s, tra ba je n en io -
m o ob jet o. Se to m o a un pr
tra ob le m a co m ún ci ón concreta,
~ana11:ente su ta de un a pr ác tic o ~e trata de un
po ne qu e hay a lo ab \e pe ro _superar todo planteo ep i.stem
a in te rd is ci pl qu e no ne ce - entrecruz.ami.e oló gi.co donde
co ne xi on es en in ar ie da d ni qu e se nto e i.nterre\ac se i.ntenta
tre lo s co no ci est~ ~ is ci p li .n a iones entre di
en tre el tra ba m ie nt os es pe -procura bo rra r scip\inas. ~
jo in te rp ro fe si ci al iz ad os . Ex nu ev a in sta nc \o s \im i.tes de \a s dis6
is te un a co nf us

-
on al ~o n el in ió n ia científica qu ,p\i.nas :1 cQfilill
te rd isc ip lin ar . ñ"as. Pi ag et \a e esté "m ás a\l illJ,ma
plantea como á" de ca da un a
D is cip lin ar ie un a et ap a s\.1p de \as d"i sc·rph-
da d cr uzad a ~ pr oc iu eúor a \a i.nter ch
fr o nt er i~ s" , ce cu an do di sc sc1p\lna..
_en el se nt id ip lin as co n "z So n di.ferentes
o de te ne r co on as · intentos que ev
c~ s .,_p ro du ce n un nc elll.QLQ_~ pli.na 'i pu es ta oc an \a id ea de
a su pe rp os ic ió so s de es tu di en co m ún de i.ntercambi.os en
Po r eJe_!!!Jlo n en su s do m o te m as o prob\e tre di.sc\-
, co n re sp ec to in io s de co no "i.nter" en tre \a mas, pero que
al co nc ci m ien to . s di.sci.phnas (.e no \o gr an \o
ra do pr op io ep to de so ci al iz ac ría un m om en xc ep to \a transdi.scip\i.n
de la ps ic ol og ió n gu e es co to posterior). "P a en tanto cons
lid ad de di sc ía , la so ci ol og ns id e- or ot ra -parte, no ütui.-
ip lin ar ie da d ía y la an tro po de fm ir \o i.nter so n po co s \o s
cr uz ad a, se da lo gí a. O tra m di.scip\inario, au intentos por
cu an do el cr uz od a- co m ún de in te nq ue en todos pu ed e en
am ie nt o pr od ra cc ió n 'i cruz.a contrarse un a
2 l . _Este concep uc e rn os co m o re te mi.en.to en tre dis i.dea
to se desarrolla re nc ia1), \a po stu ci.p\i.nas . N os ot
en ANOER-EGG, ra ro s ~doptare-
ción . Editorial E. (l 994) Jnterdis af m na qu e \a ad o ta da or ka n Pi.ag
Magisterio del ciplinariedad en inter iscip!inc,r et (. \ 97 C)) cuan
22 . lbid. anterio Río de la Plata. educa- iedad se da "d om do
r. Buenos Aires.
k ta cooperac
ión entre
' 13. Decimos co
mo referencia, porqu
e só\o se trata de una postu
·,
cip\in?.ricd;id . ra parn ?.bordar \a int
eiois-
88
 .
V,u:ia< ,/i,óphw ,c<-o-, ;ectox,s heleroo éneos
interac cione<; renles Es d · .
.
.
de llillWm
. -
ecu , 11ac 1a un a cierta
. - .- - ..
-S-l+l~-G+g.¡:¡.c rn lle \1011 a
recipro cid d d . - - -
w:m~
bias que dan como res ulta.d_o_llll _f?llriqu ecimien que van dej and o vacante las form as más tra dicionales
1 anahza dos clasific ados los div ersos ti os os·bl
t f' .
una are a acll de realizar. Sól o s i nuestras hi pótesis J
ro mutuo ~ er e Tnt erco11.7-
d .. , º. ~.eben ser
es e interaGc1on y no es
la escuel a (d irec tores, supervisores, etc.).
El segund o gui ón imagin ario está consti tuido por la
de la autorida d en

fi cción del indivi-

tas y la f · . . . 1
·,
1agmentac1on de la ciencia depend e -de los ¡-imcia esd son correc- E!!!L Según esta ficció n el probl ema está siemm e en el niño. La escuela
vabl t 1rn 1.tes - 1- qu eda total mente excl ui da del enfoque del problem
1 d
~ y, en anta que la rnterdi
- _ •
·
.
sc iplinm iedad sea en e.-ecto
e os obser-
b. doce nte, los fen ómenos grupales, la cultura instituc
a: la subjetividad de\
1
. e es , uctw a ~ mas pro undas l ue lo r: . ' 1
, una usqued
---...:.. .._ o ional , las estrateg ias
'
.
explica r a estos , podem os supone r qu es los Jenom e nos y este, -di.señada oro didá cticas no son in terpel ad as ni por la escuela ni por
ti1Jos de int . . el profesional que
cip l · .· .• p . se encarga de "tratar" al niño. La ficción del iridivid
ma1ias se con1•ormara,n a los- cti versost foosderel eiacc1ones 111tercl1 s- uo borr3 \as relacio -
t I E d . . nes soci ales y la hi storia.
~ es . s . ec 1r, .ª forma s de vin culación:.:..tque,~aunque re ac1ones mter-es truc-
facilm ente mtel1g1bles e incluso se vuelvan d d numero sas ~ an . Laflcción cuantitativa, fi nal mente, cie n-a la mi tología
t·bl escolar. Según
· _ ,, e , . esta for mula los défic it en el aprendizaje se soluc
mvolu crndas . O sea el trc1ba ·o interdiscip /" uc I es una vez
-qu e si::an ionan con una mayor
' 111 m . se ¡ cantidad de trabajo. Los dispositivos privados que
conslr ucción de estruct uras cognos citivas agra a artir de la se cons tituyen sobre
. 511 byacent · ·· esta cristalt zacion fic cio nal son también ampliam
entend er las relac10nes necesa rias, no observ ables, es que pos1btl 1tan e nte conociifcis en el
que existen en la reali- ámbito de la escuel a:! la maestra particular~algunos
dad y se expres an en ténnin os operac ionales . 3bordaj es psicopeda
góg icos,, etc., articu lada con la fi cción del individ 1
uo y la fi cción de la
cantidad, da nacimiento a este particula r dispositivo
3.2 . pri vado que en vía al
La es cuela co m o esp acio para la constr ucció - n.ifio aldom icili o de una maestra o un pro fesio nal
n de equi pos a trabaj ar más tiempo y
in terd iscipli narios en soledad; es decir, apartad o de su grupo escolar.
El trabajo interdis ci plinario para el abo rdaje de los
1 probl emas esc~la-
Como plante a E. de la Vega, el trabajo interdi sciplin . res o de integraci ón supo ne no sólo desarm ar estas
ario en el aborda je] ficcione s, ~tamb ién
de los probl emas escola res presen ta una serie constru ir un a base epis temológica que penn ita abando
comple ja de obstáculos. nar estos y ~ s
ML'.chos_de ~stos obstác ulos están const!t uido por m itos de la cul tura escolar,
ficcion es que impreg nan
el 11nagi nano y la cultura escolar , mientr as que Sobre ellos fu eron edificadas las formas tradicionales
otros, son obstácu los de abordaje, las
teórico -episte mológ icos, que provie nen de la cuales estu viero n atravesad as por un a raciona lidad
formac ión profesi onal. c/ínic ~~edTca-
Las ficcion es g ue in te gran el ima ginario de la lizó y/o psic olo gizó los problemas escolares y su context
escuela son narrati vas --(• •....:
o soc~
ideoló gicas constr uidas durant e el desplie gue fil..!raba io interdis ciplioario supone 1::_na inte rdiscur
geneal ógico de la misma . sividad que se cons-
La primer a de estas ficcion es es la del especia tituye a partir de l aborda je de w1 ob jeto de conoci
lista "psi" . Nuestr a miento o de una inte r-
cultura en genera l, y la cultura de la escuel a en ~ n, con el aporte de distinta s perspectivas discipli nares
particu lar, han coloca do en qu e b~
un ~ r de privile gio al psicól ogo y desde allí se le otorga articula rse parad~ ~ s fo rmas de tal in~en ción.
las prerrog ati- ~ rimer lugar es necesario q_u~ e borren 1~ jerarqu ías
vas de una ierargu ía y los resorte s de un poder. d~lin ares .
El psicólogo, el psicopedagógo, el fon oaudiólo go,
Esta ficción ubica al docent e en una posició son especialistas que
n de imposi bilidad : '~ l puede interve nir en el abordílje de los prob lemas escolar
docent e no sabe ni tiene posibi lidad de saber es desde su lugar,
porq ué el niño no aprend e, el cual no signific a una. jerarquía.
_ni de qué fonna soluci onar los proble mas de
su práctic a". El que sabe y El docent e posee (tamb ié_Q}_ una fo nn ac ión profesi
deberá soluci onar los proble mas de aprend izaje
sional psi ocupa cada vez más en el imagin ario
es el especia lista : el profe-
escola r el lugar jerárqu ico
}Je y un sab er que lo habil itan ple ~mente para trabaj
o nal, una práctica
ar e~ dic ho ~~ord aJe,
11 un plano de igualda d con los otros especia listas . El tambien es un
;
~11.-~- CX)

lt
U")
90 9 \N
 c;:.µec rn l!s ta, y es entre todos l .
ámbito de intervención. e que tiene mayor especificidad con el

~
El traba. o en interdisci lina sup one una tra
entre los profesionales gu . t
. ronnas de intervenció~
em egran el equipo

El d?cente, el psicólogo, el psicopeda o o e

construir una herTamienta efica .
y ot
~
a
.
. cma de relaciones distintas
..

.,
s

g g_ , 1 fonqaud1ologo podran
,
(i
" Para trabajar los problemas escolares el educador debe, en primer

1
~gc11; _n~terrogarse sobre las ficciones que estn1cturan su práctica y
ansjo, mm; a partir de di cha interrogación. la relación asimétrica
ue mantiene con el saber

. , z para mtervemr sobre lo bl

lares s1 comprenden que die! bl s pro e111as esco-
10s pro emas presentan s· ·
nes lingüísticas psicológicas ped . . . iempre art1culacio-
, ' , agog1cas, sociales etc b
deberan operar. , •, so re 1as que
BIBLIOGRAFÍA
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fundamentales:

Q 'El abordaje de los problemas escolares no deben interpelar única-

mente al niño sino también a la escuela y a su contexto socia/-
comunitario (al docente, al gn.1po, a la institución, a la cultura
escolar, a la dimensión social, etc.).
f Los problemas escolares deben ser abordados, en principio, en' a
escuela misma y por la misma escuela. El niño no debe ser apartado
y reconducido a circuitos externos o desconectados de la escuela.

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