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€-{'\ ,~ A--JlAS Capítulo 8 = ,. , ."if!ª ... q¡;,,z , , •.•, m 4 >z: ;,e ti#· ·J~· &»• p,,..!kta"!'.'.Mí2t d+-™2-515::S[::

Lo_ ~~o<p~(\ ck \y ~~clC\ PsICOPEDAGOGÍA: PENSAR LA INTERVENCIÓN


( \)o\_ . l\\) CLÍNICA EN LA ESCUELA

d>J~w, - KA"-.,v1s~ - ~ \~w (<x>mfj Norma Filidom

~aJe~cc~+)
Parto de una afirmación: los problemas son e11 el aprendizaje, es decir,
emergen de una trama en la que intervienen hilos que provienen de la con-
dición particular del niño (biológica y subjetiva), de la dinámica familiar (el
lugar que el niño ocupa para la pareja parental y en el fantasma materno) y
del contexto (escolar y social) . Se trata de dimensiones que no pueden ser
pensadas una por fuera de las otras: ninguna de ellas ocupa un lugar central
respecto de aquello que denominamos problema en el aprendizaje. Pienso la
inclusión / exclusión de un alumno desde la trama misma, (tejida por hilos
;: que parten de estas dimensiones), antes que identificando causas unívocas y
lineales, simplificadoras y reduccionistas:
• Afirmar que el alumno no es responsable de su exclusión no debe lle-
varnos a la negación de lo real de su condición individual: su sistema
de pensamiento, su sordera, su parálisis, su dificultad en la com-
prensión del lenguaje, su estructura psíquica, su mapa genético ... no
deben ser reducidos a una creación discursiva. Hacer visible el dis-
positivo escolar, el discurso del cual el alumno emerge, no equivale
a ubicar a la escuela como causa de los problemas en t>l aprendizaje,
red uciéndolos a su dimensión contextual.
Resélltar la historia familiar y la dinámica parental, no equivale ci rt•-
Jucir los problemas en el aprendizaje al lugar que el niño ocupa \:' 11
el fantasma materno limitándolo a su dimensión subjetiva.

Problemas e intcrvc11cloncs en las ~ulas _ ..---1r•AJJa


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Psicopedagogia: pensar la mteniencicn
Norma Filidoro

es eso que hace de un niño/ adolescente, un alumno? La inten en-


• Reconocer una falla en la estructura biológica o en el funcionamiento
neurobiológico, no nos permite afirmar que el problema en el apren- ción no será la misma si me acerco a la escuela con el interrogante de
dizaje "es orgánico", reduciéndolo a su dimensión biológica. qué tie11 e ese alumno que 110 puede aprender ... que si la reflexión que me
guía es acerca de qué es lo que la escuela podría hacer para incluir a ese
Y así podríamos seguir conjurando reduccionismos que, provenientes de alu111110, a esa alumna.
diferentes marcos teóricos pero de un mismo sistema de pensamiento, rela- Lo que estoy diciendo es yue eso que hace de ese niño/ adoles-
cional, causal y lineal, sostienen las afirmaciones y las prácticas de no pocos cente un alumno, es la escuela misma. Eso que hace de esa nir\a una
profesionales de todas y cada una de las áreas de la salud y la educación. alumna, no está adentro de ella: no reside en su condición biológica
Pero vamos a centramos en la psicopedagogía: la intervención psicopeda- ni psíquica sino en las condiciones -histórica y socialmente determi-
gógica está configurada por un conjunto de prácticas que se dirigen al niñ0 (en nadas- que la escuela exige que los nifios cumplan, para poder ser
tanto alumno), a los padres (en tanto función materna y paterna) y a las escue- considerados como alumnos. Eso que hace de tm ni110 un alumno, d e-
las (encarnadas en sus docentes, directivos, profesionales). Ubicamos tres ejes
bemos buscarlo en las restricciones -histórica, social y culturalmente
de la intervención psicopedagógica resaltando el hecho de que toda práctica
determinadas- que demarcan un espacio que incluye a algunos y ex-
clínica es en transferencia: eso quiere decir que la intervención va más allá de cluye a otros.
lo que se dice, se ve, se piensa, se debe ... Las intervenciones psicopedagógi-
cas son, necesariamente, el efecto de una lectura, de una interpretación. Toda
' Hasta 1998, El Colegio Nacional de Monserrat, dependiente de In Uni-
intervención, se dirija al njño, a los padres o a la escuela (docentes, directivos,
versidad Nacional de Córdoba, demarcaba un borde hacia las jóvenes atfo-
profesionales) es, pues, una intervención clínica, es en h·ansferencia.
lescentes, no-alumnas de esa institución, en tanto el ingreso es tab.:i rese rva do
en exclusividad a los varones. ¿Es que había, hasta 1998, alguna caracte rística
propia de la condición femenina que fu ese incompatible con la enseñanza im-
Ubicar una pregunta
partida en esa institución? ¿Qué es lo que hacía de las mujeres, no-alumnas,
sino las condiciones y restricciones impuestas por la mis m.i escuela ? ¿ Qut'>
A partir de esta brevísima introducción que me permite pensar en un
•~S lo que hacía que un niño o una nü\a judíoc; no pudier<1n .is istir a e scue la<;
mismo nivel lógico las intervenciones con los padres, con los niños y con los
públicas e n la Italia d e 19~8?
docentes, vía la transferencia, puedo entonces hacer un recorte para dedicar
Para una primera aproximación a una respues ta posible par.1 estos inte-
esta comunicación a aquellas intervenciones que se dirigen a la escuela. Y para
rrogantes, vamos .1 escuchar a Ramiro . Ramiro lit>ne 15 aúos y est,'i hacicnd,l
come nzar voy a hacer el intento de formular una pregunta que oriente, que
el secundario con un proyecto de intc•gr,1, ión. Su trayectorü escol.ir lo h .:1 lle-
d ireccione la intervención psicopeJ agógica en la escuda:
v.1do por !<1 escuela es pecial, la esruelc1 l'Omún, con m,1cs tras integr..1dorc1s, :-- in
• ¿Qué es lo que hace que un ni ño, que una niií a, que un ad olcscenlP,
m,1estrc1s inte 6rrado ras .. . es decir, ha c1travcs,1Jo por divL"rs,1s expe riL"nci.is y
quede excluid o d e eso que le permitiría ubicarse com o aiumn\)? ¿Qu é
tiene a lgo para decirnPs. Le pn'b'l.111to s i Sl' s icnk mal cu,mdo sus c1Hn p .1 út>r1:,

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! ;~,; i - - - - - - - - - - - - -- - - - -- - - - - - - -- - -Ensayos y Expr.rir.ncias Prohlr.111:is e intervcncio11cs en la:: ;iulas _______________________ { 111 1
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~ -c;-,u ~ l .-\ t'\".~ ( ._,~ pn.•rr:- te"' u11r.¡n mili. instituye modos dé !,er y ~tar (m la c<.eueLsJ, La in!efY,tTli! il,-:¡ es v b:e ~ ;;i-
l"n r.~~"-"'- c."'\ ;"1''.t<:'.."'r ~ '-'m<"1en~ dt! su J\.>Spon:-nbtlidad d i.? (•ns~ñor rada: podríamos decir que se trata de que~ bini ,ni,adc
r..a.~..ati:.::.l ~"-~"l'T~~-u \~gua ... .,~ro no l i.1 ~ tnnto res¡:,&:to de su responsa- Pero mirar bien no d ebe confundirse con di5poner dei ccr~~w ~&.:.a
hl..hJ .Je h~~ d.e oE'Sc" niñ..,. de~ .a·doh.,s.,'-2nte, un ,1lunmo. Los profesores, de qué tiene. Cuando mírar bien deslíza hacia ~be:' 'I',.¿ k ~ - ;;:.,i l:.t.7L. ~ ~
1.:,-s ~-cr,"JS ~~ ,_i~"{\füX"t'r \....,s ete\::tos Jl' su mirada en ln producción de queda nuevamente desplazado: ya no se trata d e Li mirada. y-ar4•* a>a!z Ge b
~-i.::!!:ITS-J. mirada como función, ya no se tr,Ha de aqueüo qi;e la rr:~z ro:n.sn..;..-ye srr.o
A."1,.J,a e5<.--ud-.are..--nos a 13 Jocent~ de 5.antino cuando le pregunto por qué de lo que es mirado: la condición particular ckf r..::ño, la · c:-:..a.:.a.~ c c ~~.;e
i:." ?b:-&.."e ~e ~-:e r..::.i--'\o n., e; ¡,ara estD a.cu.e.fo, tal como acaba de afirmar taxati• ese niño, su supuesto déficit, su funcionamiento aparentaT.eir.tr ~ c5: ;cr
.._. ~ . t e-) responde: } . Se -;y El r.o ~ come los demás. eso que, desde esta perspecti,·a no sin-en las ind.caciones o Si..ge:.'3':<.::U:S ,-?e
';a;:r-, os a poner e;1 ¡uego lo que dice Ramiro y lo q ue afirma la docente de tienen que ver con el nombre del diagnóstico (cómo exFbcart.e-!, l.:.~ a.~L es
5a,"'tl::::;lo- Ra=ruro habla d e la mirada, la docente habla de lo que se ve. Pero lo sordos); ni sirven las indicaciones que se duigen a SUfffir..!1 ~ .:ot:.1~
!!"~ ~ ~ es-s-.á :ncirudo por la mirada. . hay miradas d uras, miiadas amorosas, perturbadoras (qué hacer para que un ajurr.no de,e .:ie r:nc,. ~ '" ~ !:"'~-
~~ ~ o r a s , miradas v10lentas. Hay miradas que le sa.ca11, como dice venciones son del orden del conocimiento: parten dei SJ i7t:!t?5Q,. a ,:a-_--e; ......~
Pz:c:·.::.:, Ha;· curadas que nos resaúm. explícito, de que se trat,1 dt> conoct'>r, oUP-r t-ien a ~ .a::x-..:'lL' ;,a :::. ~.:n.!c:-
La e . a ~ de no-al:imr.o d~ esta escuela no es algo que esté a la vista. Los q11é le pasa, qué déficit o Jii!w !ienf. E.,tas inter'I t:.ncicnes p-.i€..-cen ....~, .su !..i ~
da.tos o.o hablan, es la red de dispo5itiv os discursivos lo que los hace l,ablar nificadón de la sordera, Ju significación .dei rno\'lmic:nti:' ?~ -::~ ~ e ; ~
•Zú.f"4 2i:XJ3J. Podríamos decir q~e el docente supone que se ve cuando, en guiar, inc..ilculable, impr~h.'\·ible .. Res1,tnti~..Jo. ilm::1Yel..""-.·m n...' e, .l:i. ...-.::-~
ru-1idM1, ~ mirando ... Y como dirfa Ram iro, está mirando mal . dl'I conocimientl). s.:, tr;1tJ dl' In tunnón Jt.> re.."l."ll'k, -il.'IUe't~~ r...-. ~ r:..-'.x-:1 .:.a
instn1echmcs 1-'ll ra mirar l,irn .JI obo. en tt,_I._, ,' 3SC . ~ tr.lb --~ t:n,;. ~c-.s._--:-.:.s:-..--n
qu~ es del ordt·n l.h,t s,,l~r. t:''- 1.:n lr~tns!'Cl'\'°'-.iJ. ~ tr.!tl 2«' ..:it> ..:~...., s .~-,::.~ .1'.l
fullCión de reeonocimtento (t' l1'-Cf\nr ni dc)l"\'11h' (\'11\10 ~ t•nsd\.\ c1 k •~ '-i\rc,'1."- -4ue Cil.·rn-~· \ ~.~... ,:i' ..m ,:.,,;..'"'-" 1
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Norma Filidoro

Fue un desastre: los profesores terminaron confirmando que por más esfuerzo cualquier modificación, más tarde o más temprano, tomará nuevamente la sig-
que hicieran, por más ayudas que le brindaran, Ailén no podía ... " nificación hegemónica: Ailén no es para esta escuela, Aílén 110 puede, Ailén no. Nada
¿Qué pasó? ¿Cuál fue el desastre? ¿Qué fue lo que provocó tanta angustia habrá cambiado. Introducir innovaciones en los instrumentos de evaluación,
en Ailén? Podríamos, si tuviésemos más elementos, discutir sobre la pertinen- tomarle a Ailén una evaluación diferente que al resto o anticiparle las pregun-
cia o no de la sugerencia; también podríamos pensar acerca de las condiciones tas, constituyen voluntariosas acciones que quedarán red ucidas a modos de
de su implementación ... Pero vamos a centrarnos en el análisis del (no)-lugar corroborar que hagamos lo que hagamos, Ailén no puede. Las prácticas instituyen
que esta alumna tiene en esta escuela. Ailén, una joven con dificultades para la sentidos, las acciones toman el sentido de las prácticas que las contienen.
comprensión de lo verbal (oral o escrito), es descrita por los docentes como la ¿Qué sería" cambia r la mirada"? Un cambio en la mirada implica pasar de
que siempre tuvo problemas, la portadora de un déficit en el que nada tiene que Ailén no entiende y entonces adecuo el instrumen to de evaluación a su "no entendi-
ver la escuela: tiene un problema de nacimiento, le faltó oxígeno al nacer; la condición mien to", a la afirmación de que hay modos diversos de entender y por /o tanto
de la joven no puede ser pensada en función de las prácticas docentes o los evalúo con un instrumento que contemple esa diversidad (que es siempre una
modos de evaluación: "en la escuela la tratamos como a todos, pero la psicóloga diversidad y no la diversidad).
anterior nos dijo que tenía un cociente intelectual muy bajo" . La risa burlona de
los compañeros es naturalizada: los adolescentes son así. No pueden preguntarse
cómo la mirada de los adultos incide y modula la mirada de esos jóvenes. Santino: no es para esta escuela
¿Entonces? Entonces, no se trata de indicar/ sugerir una acción, (evalua-
ción a libro abierto), por más valiosa y pertinente que fuere, sino de acompañar San.tino tiene problemas en el aprendizaje pero, fundamentalmente, no
a la escuela y a los docente en la producción de cambios, pequeños cambios, cuenta con los recursos cognitivos de los que la mayoría de sus compañeros
en las prácticas. Estas se componen de acciones pero no se agotan en ellas, disponen. Es un niño alegre, más bien silencioso, con un pensamiento con-
las prácticas instituyen sentidos, las prácticas escolares naturalizan y tornan creto que le permite reproducir información: cuando se trata de establecer
opacas gran parte de los hechos que tienen lugar dentro de la escuela, impo- relaciones, aún aquellas que para la mayoría de sus compañeros son como
sibilitando la pregunta y la reflexión crítica. Las prácticas escolares, opacas a transparentes, necesita de acompañamiento, guía, orientación. Su maestra nos
sí mismas, le impiden al mismo docente pensarse como partícipe necesario en dice acerca de las dificultades que surgen con los temas de ciencias sociales:
los problemas de Ailén. "Hasta 3º grado es una cosa .. . 4° pasó .. . no sé cómo ... Habrá estudiado algo
Cuando con la intención, la mejor intención, de responder a la diversidad de memoria ... pero ahora es imposible ... No puedo d etenerm e, desatender al
del aula, el docente modifica (sólo) las acciones, es decir, cuando la modifi- resto para explicarle a él .. . Los demás avanzan ... para colmo es un grupo rá-
cación de una acción (el modo de agrupamiento en el aula, la modalidad de pido ... De todas maneras, en algún momento se va a acabar esta situación ... "
evaluación, las actividades que se planifican, los textos que se proponen) no es La frase "se va a acabar esta si tuación", merecería todo un capítu lo
el efecto de un cambio en la mirada, en el modo de mirar/pensar al otro, si el aparte ... Si bien no la vamos a tomar, no quiero dejar dt> subrayarla en tanto
1
rlocente/la escuela no es capaz de sostener que algo de la verdad está en el oh·o, es altamente explícita del malestar que aqueja a los d 0centc::; y del que ll)s

¡ , 44 , Ensayos y Experiencias f¡ ' Problemas e intervenciones en las aulas ______ _ _ _~ - -- - - -- - - - - -l '. ,5 ¡


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Psicopedagogia: pensar la m,e,"""'-'" "

Norma Filidoro

la prolijidad, la habilidad p ara el dibujo son apreciadas en el á mb ito


¿Por qué afirmo que se trata de una intervención clínica? escolar. Pero, al mismo tie mpo, queda también ubicado un lugar en
• Es en transferencia: la docente me ubica en el lugar de un discurso
el que la docente podrá ser reconocida en s u h acer: Jos efectos de su
amo ("si vos lo decís, yo lo hago") pero al mismo tiempo, un amo
propuesta de tarea grupal, de un encargado de pasar el trabajo y de
devaluado, destinado a fracasar ("no va a resultar, nadie va a querer
agregar una forma de represen tac ión no verba l del contenido escolar
trabajar con Santino"). Yo tomo el lugar momentáneamente, acepto
que ella lo ha ga porque yo lo digo, pero lo uso para introducir, o de ciencias sociales.
intentar introducir, una pregunta acerca de su responsabilidad . El
eje pasa ahora a la intervención pedagógica y sus efec tos. Al pedirle Pasado un mes, en nuestro siguiente e ncuen tro, la docente afirm a que e n
que preste atención a los efectos de la estrategia de organización de las horas de ciencias sociales (que eran las m ás problemáticas), "Santi110 está
la tarea en el aula, estoy haciend o visible la relación entre sus inter- más tranquilo, no se distrae tanto, casi no interrumpe. Ya quedamos en que
venciones y las producciones de los alunu,os .. . O, podríamos decir: cuando comienza el trabajo grupal, él puede preguntarme . . . pero como está
estoy haciendo visible cómo su intervención produce al alumno. con los compañeros, como no tiene que responder solo, no se pone tan ansioso " .
• No es del orden de una enseñanza: no es del orden del conocimiento. Pregunto por la conformación de los grupos y m e dice que "Por suerte, no
No se trata de explicarle cómo se trabaja en el aula. No se trata ni del hubo problemas, él escucha y como d espués lo p asa muy bien . .. El grupo de é l
conocimiento de las posibles estrategias pedagógicas ni, tampoco, de tuvo buena nota ... La ve rdad es que hizo unos dibujos espectaculares que .. . "
la explicación acerca de las posibilidades y necesidades de Santino. Le pido verlos. Santino es un jovencito con escasos rec ursos si mbó licos,
No estoy diciendo que este conocimiento no sea necesario, ¡lo es! muy tomado de lo imaginario. La imagen lo toma y lo ordena, por eso es
Estoy diciendo que el conoci miento no es suficiente para producir capaz de reproducir imágenes de un modo mu y particular, con minuciosidad
cambios en la posición de un sujeto/institución (docente/ escuela), y precisión fotográfica. No fue el único alumno que se destacó en la produc-
no garantiza que se produzcan cambios que nos permitan acceder a ción gráfica relacionada con el tema. Ap areció otro a lumno, cuyos dibujos ,
una perspecti va desde la que nos sea posible tornar observable aque- a diferencia de los de Santino que eran m ás bien descriptivos, con sis tían en
llo que las prácticas escolares in visibi lizan. La racionalidad del cono- verdaderas interpretaciones, que aportaban nuevas significaciones al texto es-
cimiento académico por sí mismo no es suficiente para conmover la crito. Todo un hallazgo.
posición, y Santino n ecesita qu e su d ocente deje de mirarlo desde la La docente continúa: "Te quiero mostrar la próxima evaluc1c i0n a ver q ué
perspectiva en la que ve que 110 puede oportar nada, para pasar a oh·a, te parece . Pensé en incluir algo que tenga que \'er con lc1s im[lgcn es q ue los
desde la q ue ve que e:; prolijo y dibuja bien. chicos h icieron .. ."
• La operación es sobre la función de reconocim iento: queda u bi-
cado al menos un Ju ga r en el q ue Sa ntino pu ede ser reconocido
como alumno ("es prolijo, dibuja bien "). Es un J aprox imación, hay
en Santino, al ~ en os, un a cu alidad de l;is es pe ra bles en un a lumno:

• - •M • • - ~ • ..
¿Qué cambió? r
Bibliografía
Butler, J., Laclau, E., Zizek, S. (2003) . Contingencia, hegemon ía, u n iversal
Las intervenciones en la escuela producen cambios en el lugar de lo Aires: Fondo de Cultura Económica .
com~ (Butler, Laclau, Zizek, 2000) . En una oportunidad, me llegó el informe Frigerio, G. y Diker, G . (comp) (2008). Educar: posiciones acerca de lo co
de fm de año de un alumno de pre-escolar que terminaba con la siguiente Aires: Del estante.
frase: "Se observa mucha distancia respecto de lo esperado". A partir de allí, Jerusalinsky, A. (2010) . Condiciones para una verdadem inclusión familiar, escc
tomé las expectativas de la docente como eje de la intervención clínica en la niño con problemas en el desarrollo, Conferencia en el marco de un Semi
escuela. Pasado un tiempo, escucho decir a la maestra: "En realidad se sigue en Fepi, Centro Dra. Lydia Coriat. Buenos Aires.
moviendo ... pero yo no me pongo mal, veo las cosas de otro modo" . Zizek, S. (2003). Ideología. Un mapa de la cuestión . Buenos Aire s: Fo nd o de

Las intervenciones clínicas en la escuela están destinadas a cambiar la nómica.

mirada del docente de modo que pueda reconocer a su alumno como tal.
Están destinadas a que el docente pueda ver las cosas de otro modo. Las in-
tervenciones clínicas en la escuela están destinadas, en definitiva, a hacer de .
esa escuela un lugar posible para ese niño. Con estas pequeñas torsiones que
vamos produciendo, con estas pequeñas marcas que vamos dejando, cambia-
mos el lugar de lo común. Y lo cambiamos abriendo espacios que incluyan
juegos cuy as reglas eran, hasta entonces, desconocidas; que incluyan silencios
a los que éramos completamente sordos; abriendo espacios para danzas de
coreografías, antes, imposibles; y para pensamientos que, hasta ese momento,
parecían indescifrables.
....·.:.
~

Las intervenciones clínicas en la escuela se dirigen a ayudar a los docentes


a sobrellevar el malestar de encontrarse frente a la falsa de opción de darles a
todos lo mismo y que cada uno haga lo que pueda o hacerle a San tino una adecuación
curricular a medida de su necesidad (especial) . La idea (ideal) que nos orienta
y desde la que nos miramos, no es hacer que San tino haga como todos ni tampoco
hacer que San tino ltaga algo diferente. El principio que nos orienta es que: la in-
ter vención psicopedagógica se dirige a producir cambios en el para todos d e
manera que incluya a los Santinos y las Ailén que habitan las aulas de nuestras
escuelas y esperan ... esperan que los reconozcamos.
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tomo tJ ' Problemas r. intervenciones en las aulas _______________