Escena y Palabra Tambutti

Artículos
Escena y página
Crear investigando es producir nuevas experiencias
Susana Tambutti
Universidad Nacional de las Artes (UNA)
> Resumen
Si la investigación en artes es un tema todavía sujeto a discusión, lo es aún más si ese arte es la danza. El
presente artículo se centra específicamente en los problemas generados por aquellas tesis finales fundadas en
creaciones escénicas. Por lo general, las mismas deben ser acompañadas por un escrito académico que confiera
un “marco teórico” y legitime la propuesta artística. En consecuencia, el tratamiento dicotómico actual deviene en
dos producciones autónomas (práctica escénica, por un lado; traslado a la escritura, por otro) generando, a la
vez, una escisión en la forma de producción del conocimiento. El objetivo es analizar los conflictos metodológicos
originados a partir del momento en que dichas tesis intentan ser aceptadas como modo de investigación válido.
Este texto pretende cumplir una doble función: por un lado, repensar el lugar de la investigación artística referida
al ámbito específico de la danza y su relación con las formas académicas, y por otro, visualizar otras formas
posibles en que podrían establecerse los vínculos entre la escena y la página.
> Palabras claves

Práctica artística, investigación, metodología, tesis
> Abstract
If research in arts is a subject still under big discussion, it is even more so if that art is dance. This article
focuses on the difficulties posed by the artistic practice-based research in dance. Especifically, the center of
attention will be the problems that the final theses based on scenic dance practice must face. In general, they
must be accompanied by an academic writing which has the function, as a theoretical framework, of justifying the
artistic proposal. The current dichotomous treatment becomes in two autonomous productions (scenic practice, on
one hand; writing about that practice, on the other). This sort of split generates, at the same time, a fracture in the
form of knowledge production. The objective is to analyze the methodological conflicts originated from the moment
when thesis based on practice need to be accepted as a legitimate mode of research. This text aims to fulfill a
double function: on the one hand, rethink the place of artistic research referred to the specific field of dance and its
relationship with academic forms, and on the other, visualize other possible ways in which the links between the
scene and the page could be established.
> Keywords
Artistic practice, research, methodology, page, thesis
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Escena y página / Susana Tambutti
ISSN en trámite Pág. 75
Departamento de Artes del Movimiento

Universidad Nacional de las Artes
Artículos
Escena y página
Crear investigando es producir nuevas experiencias
Introducción
El presente artículo se sitúa en el contexto de los desarrollos y debates generados a partir del momento
en que la práctica artística intenta instalarse como modo de investigación legítimo, según los parámetros de
la investigación académica. Este texto pretende cumplir una doble función: por un lado, repensar el lugar de
la investigación artística referida al ámbito específico de la danza y su relación con la academia, y por otro,
1
precisar mejor los vínculos entre la escena y la página presentes en aquellas tesis finales que tienen por
objeto la creación artística. El mayor reto que dichas tesis deben asumir es el de desafiar la centralidad
teórica de las modalidades de investigación basadas en las ciencias sociales o en formas estructuradas y
sistemáticas propias del método científico.
En la medida en que la práctica artística de la danza ingresa como objeto de investigación en el ámbito
universitario, las tesis finales basadas en dicha práctica (grado o posgrado) debieron amoldarse a la
normativa establecida por los requerimientos de la estructura del sistema educativo estatal en el que se
insertan las instituciones dedicadas a la teoría y práctica de las artes. En consecuencia, las creaciones
escénicas tuvieron que ser acompañadas por un escrito académico que confiriera un “marco teórico” a la
propuesta artística, es decir, “si toda investigación tiene por meta producir conocimiento, en la investigación
artística, el conocimiento generado se distribuye entre la obra producida y el trabajo escrito” (López-Cano y
San Cristóbal Opazo, 2014: 184).
A partir de mi participación como jurado de Tesis y de Trabajos Finales de Graduación y de mi trabajo

como directora de tesis basadas en la creación, observé la necesidad de pensar nuevamente las preguntas
siguientes. ¿Qué significa presentar una práctica artística (una danza) como investigación en un contexto
académico? ¿En qué aspectos dichas prácticas difieren de otros tipos de investigación académica? ¿Qué
dificultades enfrenta el/la estudiante como autor/a de dos textos: uno constituido por una práctica escénica
y otro basado en un discurso escrito cuyo objeto es dicha práctica?
Antes de entrar en el tema quisiera destacar que, a diferencia de la tradición europeo-continental, no hay
en América Latina un espacio común de educación superior como tampoco existe una relación entre los
sistemas nacionales de títulos y grados; es decir, no solo no existe un proyecto de integración académica
sino que existen diferencias en cuanto a modelos educativos, estructuras de grado, prácticas académicas y
pedagógicas. En vez de orientarse hacia una mayor homogeneidad institucional, los sistemas nacionales
de educación superior en América Latina “se encuentran sujetos a fuertes tendencias centrífugas, de
1. Por economía se utilizará el término “tesis” para designar a todas las producciones escritas que implican un cierre
evaluatorio de un proceso de formación, pero que en diferentes instituciones pueden llamarse de otras formas: tesinas,
trabajo final integrador, tesis final, etc.
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
diversificación de sus formas y variación en cuanto a sus principios organizativos, de presión competitiva y
(…) baja capacidad asociativa y de cooperación” (Bialakowsky, 2013: 2). Por consiguiente, al no existir
políticas institucionales compartidas, el contenido de este texto se circunscribe a aquellos espacios
universitarios en los que todavía la particularidad de las prácticas artísticas encuentra dificultades para su
inclusión en el ethos académico. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, existe un aspecto compartido:
desde las últimas décadas, “ha sido un lugar común hablar de arte contemporáneo en términos de reflexión
e investigación” (Borgdorff, 2005: 3). El enfoque investigativo es el paradigma en el que se sustentan las
Instituciones de Educación Superior (IES), independientemente de los diferentes formatos pedagógicos y
del nivel de formación universitario en el que se inscriban.
En Argentina, el debate acerca de la investigación artística se instaló cuando las escuelas de arte
autónomas y las instituciones llamadas de nivel terciario, junto con las carreras de orientación pedagógica y
la modalidad de “conservatorios” (música, teatro y danza), se transformaron en instituciones universitarias.
A partir de ese momento surgieron los retos teóricos acerca de la diferencia existente entre los paradigmas
que guían la práctica artística y las metodologías investigativas tradicionales con sus procedimientos,
procesos y requisitos académicos. Óscar Cornago señala: “el diálogo entre arte e investigación puede ser
estudiado como una consecuencia tanto de ciertas tendencias artísticas consolidadas en el último tercio del
siglo XX como de nuevos planteamientos en la investigación y los modos de producción del conocimiento”
(Cornago, 2010: 3).
Comparada con la tradición académica de otras áreas de estudio, la inserción de la danza en una
estructura universitaria es relativamente reciente. Su adecuación a las estructuras académicas todavía está
en construcción, y la producción en investigación aún ensaya nuevos modos de aproximación a este
fenómeno artístico. Aunque la demora en la inclusión de la danza en los niveles educativos universitarios y
las complejas razones que la motivaron no son el objeto de este artículo -además es un tema que no
permite un análisis superficial-, de todos modos, queda por preguntarse si dicha dilación no se debe a que
esta práctica escénica fue una de las áreas artísticas que ofreció mayor resistencia al acto de apropiación
iniciado por el conocimiento disciplinario. Esto posiblemente tenga alguna relación con las dificultades que
ofrece este arte por sus diferencias ontológicas, metodológicas y epistemológicas con respecto al campo
general de las artes.
1. Investigación artística en danza y su relación con la academia

Es ampliamente conocida la distinción entre “enseñar a través del arte” y “enseñar a hacer arte” instalada
por Herbert Read (1944) en su texto sobre la educación artística. Christopher Frayling (1993/4) toma de
Read esa distinción en su ensayo “Research in Art and Design” y diferencia tres tipos de investigación en
las artes: investigación para el arte, investigación dentro del arte e investigación a través del arte. Desde
entonces, muchos autores se han referido a esta tripartición. Por ejemplo, Victor Burgin (2006) sugiere una
división en tres tipos generales referidos a las artes visuales:
Un tipo es el de un artista visual consumado, que no solo quiere escribir sino que es capaz de escribir un
extenso discurso. Otro tipo de candidato es aquel que recibió una introducción completa a una literatura
académica especializada como estudiante universitario, pero tiene poca experiencia en el trabajo práctico en
artes visuales. Este candidato está principalmente interesado en producir una tesis escrita, pero busca el
contacto cercano con un entorno de producción artística que pocos departamentos de humanidades pueden
proporcionar. Un tercer tipo de estudiante es aquel que crea obras de arte y que también lee con
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
entusiasmo. Este estudiante está interesado en ideas y convierte los conceptos encontrados en la lectura en
proyectos prácticos. La investigación de este tipo de candidato generalmente tiene un resultado
principalmente práctico, con el trabajo académico desempeñando un papel subordinado e "instrumental"
(103).
Para otros autores estas categorizaciones son insuficientes y no abarcan exhaustivamente las posibles
formas de investigación artística (Borgdorff, 2012). Juan Luis Moraza Pérez (2017), en el título de su
ensayo “Aporías de la Investigación (tras, sobre, so, sin, según, por, para, hasta, hacia, desde, de, contra,
con, cabe, bajo, ante, en) Arte”, incluye las múltiples preposiciones que podrían funcionar como un enlace
posible entre los términos “investigación” y “arte”. El juego verbal propuesto por este autor muestra la
dificultad a la hora de vincular ambos términos. En este artículo tomaremos solo uno de los aspectos de la
investigación en artes: la investigación-guiada-por-la-práctica, referida, en este caso, al ámbito de la danza.
Utilizamos esta categoría, aceptada por el AHRC (Arts and Humanities Research Council), por ser la más
utilizada para denotar el tipo de investigación centrada-en-la-práctica (Borgdorff, 2012: 39).
1.1. Investigación-guiada-por-la-práctica
a) Antecedentes en las prácticas de danza

El uso del término “investigación” atravesó diversos ámbitos. En su uso académico, estuvo asociado con
un tipo de actividad propia de los científicos y eruditos y no con la actividad de los artistas: la creencia
popular identifica a los primeros como "investigadores" mientras que los segundos serían "creadores". La
polémica en todo caso se inició varios siglos atrás, “cuando el conocimiento científico y la creación artística
tomaron vías divergentes para ocuparse de ámbitos distintos”; desde entonces, las discusiones "sobre sus
diferencias y especificidades”, así también como la necesidad de su confluencia aparecieron en las
discusiones durante todo el siglo XX (Cornago, 2010: 4). Este binarismo, que imaginó al científico rodeado
de “microscopios electrónicos y aceleradores de partículas” o al académico “entre pilas de documentos en
un archivo polvoriento”, muestra un estereotipo que, aún hoy, establece una fisura entre el arte considerado
como una actividad misteriosamente “creativa”, y las actividades científicas y académicas como basadas
en afirmaciones racionales y analíticas (Burgin, 2006). Christopher Frayling (1993) enumera algunas de las
definiciones básicas del término, tomadas del Oxford English Dictionary, en donde se establece que para
que una actividad pueda ser llamada investigación, en cualquiera de sus sentidos, “el sujeto u objeto de la
investigación debe existir fuera de la persona o personas que realizan la búsqueda” (1). Sin embargo, en
las últimas décadas se ha producido un cambio notable, aunque paulatino, en lo que se entiende por
"investigación" dentro del mundo académico: la definición de investigación dada por la European Joint
2
Quality Initiative en su Dublin Descriptors para la educación de tercer ciclo sostiene que:
2
Dentro del Marco de cualificaciones para el espacio europeo de educación superior, desarrollado en el contexto del
proceso de Bolonia, los Descriptores de Dublín enuncian genéricamente las expectativas típicas con respecto a los
logros y habilidades relacionados con las cualificaciones que representan el fin de cada ciclo de Bolonia.
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
La palabra [investigación] se usa de manera inclusiva para acomodar el abanico de actividades que apoyan
el trabajo original e innovador en toda la gama de campos académicos, profesionales y tecnológicos,
incluyendo las humanidades, las artes tradicionales, la performance y otras artes creativas. No se utiliza en
ningún sentido limitado o restringido, o que se refiera únicamente a un «método científico» tradicional.
(Borgdorff, 2012: 67, el destacado es nuestro)
A pesar de las tendencias “inclusivas”, y de la aceptación de cierto pluralismo metodológico, en las

estrategias de investigación académicas todavía existe una gran dificultad en aceptar como producción de
conocimiento lo que ocurre en los procesos artísticos; esta dificultad es aún mayor en el ámbito de la
danza. Así, la investigación-guiada-por-la-práctica referida a la danza aparece como un reto a los métodos
dominantes del pensamiento dualista y a su rasgo distintivo: la visión objetivista que establece como
necesaria la separación entre el sujeto que observa e investiga y el objeto observado, aunque actualmente
esta división y la defensa de una ciencia impersonal y abstracta que describían los positivistas lógicos haya
sido cuestionada. La naturaleza de un arte como la danza, (fundada en formas siempre cambiantes, en la
no existencia de distancia entre el investigador y el objeto de estudio) hace que la investigación-guiada-por-
la-práctica revele una forma especial de conocimiento no discursivo, sensorial, en permanente estado de
inquietud y agitación, lo cual no solo dificulta su “inclusión” en los formatos institucionales sino que también
pone en evidencia la incompatibilidad de las metodologías de investigación impartidas en los cursos
académicos.
No obstante, y aunque muy resistida, la actitud investigativa en la danza tiene una larga historia. Bastaría
con recordar a Loïe Fuller y a sus experimentos sobre la luz, el radio, los efectos de los colores sobre
nuestra percepción, su trabajo con Marie Curie y Thomas Edison, su “Conferencia sobre el Radio”, su
utilización de proto-proyectores linterna en sus espectáculos, la creación de su obra Radium Dance de la
que Marinetti (1972) dijo "nosotros, los futuristas, preferimos a Loïe Fuller (…) por su utilización de la luz
eléctrica y los mecanismos" (138). O bien, el estudio de François Delsarte sobre el principio trinitario que
hizo que Ranciére (2013) lo reconociera como “fundador de una ciencia de la expresión exacta”, por lo cual,
“los reformadores de la danza darán a Delsarte el título de innovador” (100). Delsarte investigaba “los
términos de una semiótica de la vida anímica que cumpliera con los requisitos de universalidad” (Marin,
2010: 20). Rudolf von Laban, investigador sobre el espacio armónico (coreútica), y autor de textos como El
dominio del movimiento, hizo un aporte decisivo a la improvisación en danza, como puede verse en las ya
muy reconocidas video conferencias en las que William Forsythe desarrolla su metodología llamada
Improvisation Technologies. También sus descubrimientos se utilizaron en campos tan variados como
pueden ser la capacitación de actores a través del sistema Laban -Yat Malmgren; los estudios de mayor
rendimiento en el trabajo, a través de la teoría del ritmo industrial de Laban - F.C. Lawrence y Warren
Lamb; o la fisioterapia, a través de los Fundamentos de Bartenieff (Salazar Sutil, 2013: 4). La relación de la
danza con la investigación está también presente en los diseños coreográficos basados en teoremas
matemáticos, como por ejemplo, en Scènes de ballet (1948), creada por Frederick Ashton. En una
entrevista con Jacqueline Lesschaeve, Cunningham relacionaba su conocimiento de aquella afirmación de
Einstein, según la cual no existen "puntos fijos en el espacio": su obra, Points in Space fue un ejemplo de
ese postulado. El fragmento siguiente (de 1968) muestra su interés por investigar el uso de computadoras
en relación con una forma de notación electrónica:
Creo que una posible dirección ahora sería hacer una notación electrónica (...) eso es tridimensional (...) se
puede pegar figuras o lo que sea, pero se mueven en el espacio para que pueda ver detalles de la danza; y
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
puedes detenerlo o ralentizarlo (...) indicaría en qué parte del espacio se encuentra cada persona, la forma
del movimiento, su sincronización (Schiphorst, 1986: 4).
En el momento en que Cunningham hizo esta declaración, la tecnología informática para crear o mostrar
el movimiento de figuras humanas tridimensionales aún no existía. Cunningham estaba interesado en el
diseño de una tecnología informática que permitiera mostrar figuras tridimensionales en una pantalla de
computadora. Investigó las figuras y la relación espacial que mantienen entre ellas (Schiphorst, 1986: 4).
En la década de 1970, el floreciente campo de la teoría de sistemas encontró ecos en obras de coreógrafos
minimalistas como Lucinda Childs, cuyas estructuras de repetición surgían del análisis de conceptos
algebraicos. En el 2004, el coreógrafo Wayne McGregor, interesado en la inteligencia artificial, iniciaba un
proyecto titulado Coreografía y cognición, para investigar cómo las redes neuronales, los sistemas
sensoriales-motores y cognitivos pueden informar los conceptos y prácticas de la coreografía. La segunda
parte de ese proyecto incluyó un grupo de cinco científicos y fue organizado por el Departamento de
Psicología Experimental en Cambridge (Roy, 2004 s/p). El coreógrafo David Bintley en su obra e=mc2
(2009), eligió como tema el libro de David Bodanis, E = mc2: una biografía de la ecuación más famosa del
mundo. Bintley investigaba el movimiento basado en nociones de energía, “desde la electromagnética y la
estática”. (Brown, 2009: s/p). El coreógrafo Mark Baldwin, en su obra Comedia del cambio (2009), investigó
sobre la historia natural y el comportamiento animal, con sus innumerables ejemplos de acción,
comunicación y locomoción.
Dentro del medio argentino, el coreógrafo Edgardo Mercado investiga la relación entre danza y lenguajes
multimediales. En Plano difuso (2007), abordó la relación entre las formas arquitectónicas y los fractales,
manifestando su interés por “la influencia de las nuevas tecnologías en la subjetividad contemporánea”
(Papa, 2006). Las coreógrafas Margarita Bali y Alejandra Ceriani desarrollan en sus obras un extenso
proceso investigativo acerca de la convergencia de los diversos lenguajes artísticos desde la videodanza, el
mapping a gran escala, las instalaciones, hasta las experiencias interactivas surgidas de la exploración de
nuevas tecnologías. En el caso de que se realizara una historiografía de la investigación artística podría
demostrarse que, desde el Renacimiento hasta la Bauhaus, “siempre se han realizado investigaciones en y
a través de las prácticas artísticas” aunque esas investigaciones no hayan calificado como investigaciones
académicas (Borgdorff, 2005: 149).
La mayoría de las investigaciones artísticas citadas serían afines con lo que podría llamarse
“investigación aplicada” dado que se refieren a estudios orientados a resolver problemas específicos en un
contexto determinado, es decir, buscan la aplicación de conocimientos según el área de interés del creador,
con el propósito de orientar la investigación hacia las necesidades concretas de la práctica artística. En
todos los casos, estas investigaciones, amplían y enriquecen futuras propuestas escénicas. Por estar
“ligadas a una práctica, un hacer o una actitud, una dimensión performativa del conocimiento”, están a
distancia de lo que llamamos ciencia que, “a pesar de que en muchos casos se apoye en prácticas de
laboratorio o estudios de campo”, se vincula “con la idea de la observación, especulación, discurso
abstracto y reflexión teórica” (Cornago, 2010: 6). Por otra parte, las “investigaciones” citadas suceden fuera
de los sistemas institucionales de educación y gestión del conocimiento, por consiguiente, no son
reconocidas como tales por la comunidad que domina la investigación científica y humanística pero, a
cambio, no atraviesan los problemas y exigencias que afectan a la investigación basada en la práctica
artística cuando entra en contacto con los formatos académicos. Borgdorff (2005) establece una distinción
entre las formas de investigar en las escuelas de danza y teatro, conservatorios, academias de arte y otras
escuelas profesionales de las artes, y los procesos investigativos no académicos. Estos últimos serían “de
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
diferente naturaleza” respecto de los procedimientos llevados a cabo “en el mundo académico, dentro de
las universidades y los institutos de investigación. En qué consiste realmente esa diferencia es
precisamente tema de controversias” (2). También hay que señalar que la manera de entender qué es
investigación, qué se considera conocimiento ha ido cambiando “al mismo tiempo que han cambiado
también los modos de entender el hecho artístico y sus formas de producción y comunicación” (Cornago,
2010: 5).
b) Práctica como modo de hacer

Diversos autores provenientes del ámbito de la filosofía, de la sociología, de la ciencia y tecnología se
han referido, desde sus distintas competencias, a los elementos centrales que componen las prácticas.
Más allá de las diferencias, es posible observar en las definiciones existentes un interés común referido “a
la multiplicidad de componentes que estructuran las prácticas, cuya característica es justamente la
capacidad de anudar `en la actividad concreta´ distintos elementos” (Ariztía, 2017: 224). A efectos de
simplificar este análisis y circunscribiéndonos al ámbito de la danza, el término no va a estar referido al
producto artístico final sino al proceso que llevó a su concreción, es decir, nos referiremos a la práctica
como el recorrido que el creador transita en el proceso de configuración del objeto que finalmente se da a
la expectación.
En resumen: una rama artística de la investigación no necesita ser desarrollada desde cero; ni la
investigación como tal contradice la naturaleza del arte. Cuando hablamos de integrar la investigación en el
dominio artístico, no deberíamos pensar tanto en traer nuevas prácticas a ese dominio como en apoyar y
canalizar las energías que ya permanecen allí. Al hacerlo, crearemos un punto medio entre las disciplinas
artísticas, en el que la investigación se desarrolla de manera informal, y la investigación como disciplina.
Para decirlo de otra manera, tratamos de conferir cierta disciplina a lo informal. (Borgdorff y Schuijer, 2010: 2,
el destacado es nuestro)
Esta perspectiva nos permite otorgar prioridad a las situaciones empíricas a partir de las cuales el
creador alcanza el resultado final, es decir, la práctica como proceso, como formas de hacer, como un
concepto que trasciende su realización puntual. En consecuencia, el énfasis estaría puesto en preguntas
tales como:
¿Qué diferencia existe entre proceso y proyecto?
¿Qué tipo de conocimiento aporta esta operación empírica?
¿Qué elementos constituyen la práctica como proceso?
¿Cómo se articulan?
1.2. Proceso vs. Proyecto
Investigación en arte significa intensificación e indagación; implica disposiciones psicoperceptivas,

disposiciones técnicas, disposiciones formalizadoras, disposiciones de trasmisión, pero no implica
necesariamente la adecuación a ciertos protocolos típicos de un `proyecto (Moraza Pérez, 2017: 43).
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
Existe una diferencia importante entre proceso y proyecto artístico. El proceso no es un elemento
externo; es un camino que se crea desde dentro y a través del cual llegan a la existencia nuevos
conocimientos, entendimientos y productos. Un proyecto, en cambio, incluye el trazado de un plan previo
hacia un telos que presupone una coherencia, una predeterminación de objetivos, métodos y una
visualización de resultados. Los procedimientos creativos de los coreógrafos, sus búsquedas artísticas,
difícilmente pueden circunscribirse a esta lógica, “incluso en aquellos casos en los que la conceptualización
artística llegue a sus máximos niveles, la implicación subjetual y la complejidad simbólica convierten
cualquier predeterminación en un obstáculo de desarrollo” (Moraza Pérez, 2017:43). El artista va
recorriendo su proceso mediante sondeos, aproximaciones, interrogando a sus materiales, poniendo a
prueba distintos procedimientos. La posibilidad de existencia de la creación artística se va clarificando
lentamente siguiendo un camino que se construye mediante intuiciones, diálogo con los materiales,
mediante pruebas y errores.
Diana Szeinblum, actriz y coreógrafa argentina, lo expresaba de este modo, al referirse a su obra 34
metros:
Desde el principio, aparecieron diferentes puntas de trabajo. Apareció la idea de investigar la perspectiva de
ese largo pasillo de 34 metros de largo y 5 de ancho. (…) tenía la idea de hacer algo más teatral pero, ya
dentro del lugar, me di cuenta de que nada de lo que pudiera hacer fuera de este espacio funcionaría. Es
como si el espacio nos hubiera dirigido a nosotros. (…) trabajo desde los intérpretes que tengo; trato de crear
algo con lo que esa gente me devuelve. A partir de ahí, voy entendiendo la dramaturgia de una obra (Cruz,
2004: s/p, el destacado es nuestro).
En la afirmación “es como si el espacio nos hubiera dirigido a nosotros”, se evidencia una cierta paradoja
en la que el artista deja de ser guía y comienza a ser guiado, “sometiéndose” al proceso de configuración.
El pasaje continuo de la prueba al error, la posibilidad de retroceder y volver a empezar, hasta llegar a una
forma final, que nunca se dará por concluida, muestran la naturaleza fundamentalmente no conceptual de
este acto de configuración, que precede a cualquier reflexión de orden argumentativo causal y permite
poner nuestro pensamiento en movimiento, invitándonos a una reflexión inacabada. “La investigación
artística es la articulación deliberada de ese pensamiento inacabado” (Borgdorff, 2005: 172).
Luis Biasotto, coreógrafo argentino, co-director de la compañía Krapp, creada en 1998, cuenta cómo
aparecen y se desvanecen las imágenes que guían el proceso, mientras que Daniel Abreu indica la
necesidad de partir de una tabula rasa para empezar a construir, porque solo así puede crear un espacio
para lo impensable, lo inesperado.
Luis Biasotto: Yo tenía dos ideas en mente, la primera era la imagen de un bosque, solo una imagen, pero
fuerte y caprichosa. La otra era la transformación. Finalmente, en el proceso, ese elemento se nos agotó
pero fuimos viendo cómo una puesta superaba otra puesta acerca de lo mismo (…) un discurso que se va
construyendo mientras se lo evoca, como quien va recordando de a poco y se confunde o inventa.
(Friedenberg, 2016: s/p, el destacado es nuestro)
Daniel Abreu: La destrucción es una parte inherente de lo creativo. La destrucción siempre es algo
fundamental en cualquier proceso. Para mí es fundamental romper los papeles para construir cualquier cosa.
Esta obra, en concreto, se presenta muy fragmentada; se habla desde el shock al recibir una noticia;
entonces, me interesaba mucho entender la conducta desde las múltiples lecturas que puede haber sobre
esa noticia. Como ves, había mucho que destruir para construir. (Abreu, 2018: s/p, el destacado es nuestro).
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
A estos testimonios pueden agregarse muchos más; el elemento en común es la coincidencia en que el
proceso se va descubriendo durante la formalización de la obra. Tradicionalmente, y generalizando
probablemente demasiado, a lo largo de la historia de la danza, el modo de entender la palabra forma fue el
asignado por el programa artístico del clasicismo: el dar forma a una danza estaba relacionado con la
organización o disposición de sus elementos constitutivos en función de un orden, armonía y proporción. Es
decir que, el concepto, así entendido, se referiría a las pautas externas compositivas de una obra. Basta
recordar que Aristóteles señaló, en una de sus definiciones, que “las principales formas de la belleza son el
orden, la proporción y la precisión, cosa que las ciencias matemáticas demuestran en grado especial”
(citado en Farré, 1949: 1445). Este es solo uno de los aspectos en que la forma se entendió a lo largo de la
historia de la danza.
El concepto ofrece una diversidad de aspectos y transformaciones -tema que excede el objeto de este
artículo-, que produjeron una apertura del término al instalar otras nociones divergentes. Si pensamos la
noción de forma como una fuerza organizativa que se despliega desde dentro del proceso de configuración
y desvinculamos el concepto de las pautas externas compositivas, la forma pasaría a ser una ley interna
centrada en la potencia, el germen o en el proceso de configuración interno, diferente de la idea de imagen
o figura acabada. Lo que aporta esta noción formal es la capacidad de la obra de “auto-formarse” a partir
de tal ley interna.
Luigi Pareyson (1954) en su Estetica. Teoria della formatività define la creación como el proceso de dar
forma, modo único de organización de las obras de arte, “es un puro intentar” en el que las reglas son
inventadas y descubiertas cada vez, extraídas del propio proceso: las reglas de la producción se descubren
en el propio hacer en una “simultaneidad de invención y ejecución” (citado en Uribe Miranda, 2014: 80). El
proceso cognitivo reside justamente en el modo en que se inventa y descubre ese hacer, que no sigue
ningún protocolo preestablecido ni cumple con las directivas de un proyecto determinado de antemano,
sino que en el transcurso de la acción inventa el modus operandi.
A partir de lo dicho puede pensarse que cada coreógrafo va inventando y descubriendo su proceso,
singular y propio, cuando inicia una nueva práctica artística: el proceso de configuración es una actividad
que se mantiene en el ámbito de la posibilidad, se inscribe en “un tal hacer que, mientras hace, inventa el
modo de hacer, producción que es, al mismo tiempo e indivisiblemente, invención” (citado en Uribe
Miranda, 2014: 80). Jeison Andrés Suárez Aztaiza (2010) describe cómo el formar es configuración; y
agrega “cuando la persona elige como actividad específica el hacer arte, la formatividad “asume una
tendencia, una dirección, una intencionalidad completamente suya” (64). A esta búsqueda Pareyson la
denomina forma formans (formas formantes), pero su particularidad es la de estar contenidas en la forma
formata (forma formada). Es decir: la forma formans es la búsqueda más el resultado de esa búsqueda; el
creador inventa la obra (forma formata) y al mismo tiempo el conocimiento y las experiencias que la
constituyeron (forma formans) y a ese hacer, que a la vez que hace inventa el modo de hacer, Pareyson lo
llama “formatividad”. “En todas las operaciones humanas se trata de hacer inventando al mismo tiempo el
modo de hacer: alcanza a hacer una obra sólo quien ha sabido hacerla” (65).
Para que ese hacer sea “formativo”, de acuerdo con Pareyson, no debe seguir algo dado ni obedecer
alguna norma establecida. Es en este contexto de descubrimiento, las acciones artísticas incorporan un
conocimiento pre-reflexivo no accesible para la justificación. Las palabras de los artistas citados (la “pura
intuición”, la “incertidumbre”, el “recuerdo de algo que aparece de a poco”, “el no-método”), intentan dar
cuenta de un conocimiento en la acción producido durante el proceso, sucedido asistemáticamente,
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
generado por la praxis misma.
1.3. Conocimiento en la acción

La investigación-artística-guiada-por-la-práctica propone un deslizamiento desde un análisis estético
hacia una noción poética del arte. Siguiendo la huella de los “giros” intelectuales sucedidos desde
mediados del siglo XX, Kathleen Coessens, Darla Crispin y Anne Douglas (2010), en su texto The
ArtisticTurn, utilizan el concepto “giro artístico” para referirse al cuestionamiento del lugar del artista y de su
práctica en la sociedad contemporánea. Los lugares que el giro artístico busca investigar e iluminar son los
de las prácticas artísticas y el conocimiento que le es propio (15). La noción de “giro” se circunscribiría aquí
al cambio de perspectiva desde los efectos cognitivos de la experiencia estética hacia el modo de
producción del conocimiento surgido durante el proceso, que no solo guía dichas prácticas sino que es
constitutivo de las mismas. En este sentido, Anna María Brigante Rovida (2008) lo expresa claramente en
su artículo “La razón poética en Giambattista Vico”. La autora desarrolla la tesis de Vico derivada del
principio del verum factum, “según la cual es posible conocer con verdad sólo aquello de lo que se es autor.
La ciencia sería el conocimiento de cómo está hecha la cosa, de cómo se origina (…) la comprensión de la
producción es la condición de posibilidad del conocimiento y lo que determina sus límites” (184). La
producción de conocimiento en la materialización del proceso estaría induciendo a una reflexión sobre los
modos de hacer e invitando “al aumento de nuestra conciencia de la proximidad pre-reflexiva de las cosas
así como nuestra distancia epistemológica de ellas” (Borgdorff, 2005: 145).
En las entrevistas que siguen, los coreógrafos (todos ellos argentinos) muestran cómo la dinámica
interna de la práctica artística difiere de las metodologías basadas en las ciencias sociales o en las formas
estructuradas y sistemáticas propias del método científico en cuanto a sus procedimientos, hallazgos y
puntos de partida. Los coreógrafos/as al hablar del comienzo de su proceso de investigación se alejan
notablemente del dictum “identificación y delimitación de un problema” y se acercan a lo que aquí estamos
llamando “conocimiento en la acción”. Carlos Casella define como “entusiasmo” a ese impulso inicial que
motoriza la creación de una obra, Celia Rena Argüello habla de “algo mágico”, Pablo Rotemberg destaca el
“caos” inicial como necesario, Laura Kalauz “desnaturaliza” lo dado:
Carlos Casella: Cuando empiezo, siempre tengo una idea previa, pero cuando la confronto con otros, me doy
cuenta que hay que transgredir esa primera idea, que se va transformando en otra cosa. (…) hay una
pérdida de rumbo, no de objetivo, sino que para llegar a ese objetivo hay que tomar otros caminos. (…) El
punto de partida es siempre la necesidad o el entusiasmo de crear un mundo para el nuevo espectáculo; y
de allí en más comienzo a trabajar con aquellos elementos que se vinculan con ese mundo, de manera
directa, incluso con los clichés sobre el tema; pero también con otros elementos que surgen en el proceso
creativo y que son más independientes (Pinta, 2006: s/p, el destacado es nuestro).
Celia Argüello Rena: ¿Qué me moviliza a hacer? No sé… a veces pienso que es como algo mágico, como si
se me presentara alguna idea o la necesidad de hacer algo. Sí proviene de distintas fuentes, como pueden
ser: imágenes, un tema específico, un interés, una conversación, ganas de trabajar con ciertas personas que
quiero, que me entusiasman y me incentivan (Meli Watanabe, 2015: s/p, el destacado es nuestro).
Pablo Rotemberg: A veces nos quedábamos dos horas con un material solo y nos generaba una especie de
presión y no sabíamos qué hacer (…) a veces me siento perdido. Los procesos son así (…) el caos siempre
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
es necesario. A veces puede no llegar a ningún lado. En realidad, cada uno hace como puede, ¿no?
(Vignoles, 2017: s/p, el destacado es nuestro).
Laura Kalauz: Para mí hay que hacer cosas, y para eso cada uno tiene distintas herramientas, bagajes de
conocimiento que adquirimos en las distintas experiencias más o menos oficiales, más o menos académicas.
El proceso que hago constantemente cuando trabajo es desnaturalizar lo que está dado. (…) Para mí es más
importante pensar cómo querés trabajar y a partir de eso ver qué técnicas, qué modos de hacer vas a ir
eligiendo -entendiendo que el modo de hacer ya es una forma de decir algo. (Vallejos y González, 2013: s/p,
el destacado es nuestro).
En las entrevistas citadas, aparece siempre la idea de empezar por el “hacer”. Donald Schön desarrolla el
concepto de “conocimiento en la acción” para describir el tipo de conocimiento que se obtiene en la vida
cotidiana y que -en muchas ocasiones- no se puede describir; “se trata de lo que hoy llamamos en el
campo de la educación el Conocimiento Procedimental o el Saber hacer (…) para ello, desarrollamos una
secuencia de acciones para alcanzar una meta, pero, cuando ya lo sabemos hacer bien, tenemos dificultad
para decir cómo lo logramos” (Casís Larraín, 2011: 55). Borgdorff retoma este concepto y lo describe como
la “perspectiva de la acción” o “perspectiva inmanente”, basado en la no separación entre teoría y práctica
en las artes.
Celia Argüello Rena explica de este modo el tránsito por su tesis de grado: “En Villa Argüello (mi tesis,
que me llevó varios años) tuve que hacer un trabajo de investigación más textual, pero en un momento lo
abandoné y me quedé con el hacer, el resolver con los demás” (Watanabe, 2015: s/p, el destacado es
nuestro). El “conocimiento en la acción” es el tipo de conocimiento que se genera en lo que llamamos
investigación-basada-en-la-práctica, que no solo reconfigura la relación tradicional entre el sujeto
investigador y el objeto de estudio, sino que plantea preguntas específicas referidas a los aspectos
epistemológicos y metodológicos que los coreógrafos solo responden tangencialmente.
Rakhal Herrero, al relatar el inicio de su investigación coreográfica para su obra Francotiradores, explica
su “método” del siguiente modo: “era pura intuición hasta dar con un puñado de interrogantes que se fueron
profundizando. La idea era trabajar sobre la irrupción, sobre la incertidumbre como algo a habitar,
arriesgarse en distintos planos a un tránsito errático (…)" (Cruz, 2016: s/p). Ese conocer el problema a
través del “hacer”, presente en estas y otras entrevistas, no proviene de una operación intelectual sino de
un tipo de proceso del conocer, reconocido como conocimiento implícito, al que Michael Polanyi (1958)
describe como “conocimiento tácito”, cuyo rasgo fundamental es ir más allá de lo que podemos contar. El
título de su libro, Personal Knowledge (Conocimiento personal), pareciera incluir una contradicción, “porque
el verdadero conocimiento se considera impersonal, universalmente establecido, objetivo”, pero la aparente
contradicción, afirma Polanyi, se resuelve modificando la concepción del conocimiento (5). La implicación
personal en todas las entrevistas no hace que la comprensión sea subjetiva.
La comprensión no es un acto arbitrario ni una experiencia pasiva, sino un acto responsable que reclama
validez universal. Tal conocimiento es de hecho objetivo en el sentido de establecer contacto con una
realidad oculta; un contacto que se define como la condición para anticipar un rango indeterminado de
implicaciones verdaderas aún desconocidas (y quizás aún inconcebibles). Parece razonable describir esta
fusión de lo personal y lo objetivo como conocimiento personal (Polanyi, 1958: 5).
La tesis fundamental de Polanyi consiste en entender el conocimiento como una skillful action (acción
hábil) al afirmar que realmente conocemos algo cuando somos capaces de realizar una acción que nos
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
involucre personalmente. Los coreógrafos citados muestran que al iniciar una búsqueda ya existe un
conocimiento que está oculto, y solo manifiesta su existencia en la realización de una acción. Es por esto
que Polanyi señala que "sabemos más de lo que podemos decir", y quizás, a partir de este postulado la
mítica frase adjudicada por algunos a Mary Wigman, por otros a Isadora Duncan (“si pudiera decir lo que
siento, no valdría la pena bailarlo”), podría referirse a ese conocimiento "tácito" en el sentido en que el
sujeto, sólo al realizar una acción hábil, devela un conocimiento del que, en un principio, no está
consciente.
Luis Garay destacaba la función de la universidad como un ámbito en donde se sistematiza el

conocimiento y, de alguna manera, lo contrastaba con “el no-método” de los artistas al que también
reconocía como un método: “Todxs generamos formas de conocimiento fuera y dentro de las instituciones.
La universidad tiene el potencial de vincular esferas de conocimiento filosófico y científico, conexiones
necesarias que complejizan y alejan el romanticismo de la idea de arte” (Villanueva, 2019: s/p). Garay
menciona dos instancias importantes. Por un lado, propone algo así como una metodología negativa, (no-
métodos), lo cual no indica un proceso anárquico sino un punto de partida para pensar nuevos
vocabularios, presupuestos originales, explicaciones e interpretaciones y así reconfigurar las viejas formas
de entender la noción de “conocimiento”. Por otro lado, esta declaración de Garay, al reconocer el vínculo
entre un adentro y un afuera de la universidad, es una muestra de cómo las nuevas generaciones de
artistas profesionales entran en contacto con programas educativos provenientes de la reciente inclusión
del arte en las instituciones universitarias.
2. Escena y página: ¿un Jano bifronte?

Para que las investigaciones-guiadas-por-la-práctica tengan validez se les exige, por lo general, estar
acompañadas por un “contexto de justificación”, y por lo tanto, su particularidad es estar constituidas por un
objeto físico (escena) y un discurso escrito (página). Esta última instancia, en parte, tiene su origen en las
resistencias académicas para que la Escena sea asimilada bajo la categoría de “conocimiento”. Aunque
existen posiciones contrapuestas respecto de la necesidad de un “contexto de justificación”, algunos
especialistas en el tema, Borgdorff por ejemplo, abogan por la necesidad de ese espacio discursivo porque
“renunciar a tal encuadre implica una salida de la academia” y por lo general, existen coincidencias en que
la página pueda seguir formas escriturales diversas (Borgdorff, 2012: 21).
Aunque se ha tratado el tema extensamente en los diferentes ámbitos artísticos, todavía en la danza
estos debates están desligados de propuestas concretas que permitan establecer nuevas coordenadas
para la construcción de un espacio propio en el ámbito académico.Como ya se dijo, existe una fase inicial
cognitiva simultánea al proceso de configuración en la que el conocimiento se da de manera tácita y está
conformado por el bagaje personal experiencial, elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias
personales, en donde no existe el distanciamiento requerido por el análisis o reflexión racional. Los
registros escritos de esta primera instancia no sistemática corresponderían a lo que aquí vamos a llamar
Cuaderno de artista. A esta etapa inicial y simultánea a la creación, le sigue una segunda instancia cuyo
objetivo sería un análisis crítico sobre el proceso y su resultado. En este caso, la página devela las
preguntas que surgieron durante la búsqueda no sistemática y reflexiona sobre ellas. A esta segunda
instancia podríamos llamarla Reflexión analítica.
Un primer problema es clarificar la función de la página para que no sea el "suplemento escrito" de la
escena ni tampoco la “defensa académica” del objeto en cuestión. Ambas instancias (cuaderno y reflexión)
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
son interdependientes, deben apoyarse recíprocamente y enriquecer el modo de producción de
conocimiento surgido a través de la creación. Cada una de estas etapas tiene estrategias de escritura
específicas y ambas operan una sobre otra, estableciendo un proceso circular, retroalimentándose,
creando un vínculo que regresa a nutrir la escena. Cuando ello no sucede, este tipo de tesis se presenta
como un Jano Bifronte, es decir, son tesis con dos rostros que miran hacia lados opuestos: por un lado, el
trabajo artístico, y por el otro, el discurso escrito. Por ejemplo, estos dos rostros se ponen en acto en la
elección de dos tutores: un/a director/a que guía el `objeto físico´ y un/a co-director/a que guía el discurso
teórico, en ese orden, y este segundo aspecto es el que asume el rol de defensa o justificación y permite
que la práctica artística se incluya dentro del marco de una dimensión evaluatoria. Estas expresiones
3
discursivas no deben “tomar el lugar del `razonamiento´ artístico. En el mejor de los casos, pueden imitar ,
sugerir o aludir a aquello que se está expresando en la investigación artística, o puede ser empleado en
una reconstrucción post hoc del proceso de investigación” (Borgdorff, 2012: 69).
2.1. Cuaderno de artista: un andamiaje creativo

El Cuaderno de artista nos informa cómo surgieron y se implementaron, en un plano asistemático, las
decisiones artísticas. Está conformado por notas aisladas, borradores, bocetos, fragmentos de oraciones,
dibujos, percepciones, sensaciones, relámpagos de intuición, dudas, experiencias subjetivas que suceden
simultáneamente a la acción; refleja una búsqueda cambiante, dinámica, que se mueve al ritmo de los
avances y retrocesos de los dispositivos escénicos. No sigue la estructura formal de la escritura; su forma
discursiva puede incluir distinto tipo de registros alternativos capaces de dar cuenta de un proceso que
sucede sin una estructura preestablecida. El Cuaderno es más que una bitácora de la búsqueda iniciada
durante el proceso, tampoco es solo un diario que acompaña la práctica, sino que es una parte inherente a
la misma, una herramienta sin la cual el resultado no hubiera sido posible. El Cuaderno no solo documenta
visualmente el imaginario de la producción artística, es su andamiaje creativo. Es una forma de
conocimiento que no puede ser analizada desde el pensamiento estrictamente racional o según las reglas
de valoración propias de un discurso argumental. Dicha aproximación no intenta sintetizar, ni clasificar, ni
describir, está guiada por la imaginación que “halla ocasión de ejercitarse sobre una multitud de
representaciones análogas, que hacen pensar más allá de lo que se puede expresar en un concepto
determinado por palabras, por lo tanto, ningún lenguaje la expresa del todo ni la puede hacer comprensible”
(Kant, § 4: 141). El Cuaderno es el “mapa” de las experiencias que se suceden y superponen durante la
3. “El componente escrito, verbal o discursivo que acompaña al resultado material de la investigación puede utilizar tres
direcciones. Muchos ponen énfasis en una reconstrucción racional del proceso de investigación, aclarando cómo se
lograron los resultados. Otros utilizan el lenguaje para proporcionar acceso interpretativo a los hallazgos: los productos
materiales y las prácticas generadas por la investigación. Una tercera posibilidad es expresar algo en y con el lenguaje
que pueda entenderse como una "verbalización" o "mimesis conceptual" del resultado artístico. Los conceptos,
pensamientos y expresiones se "unen" alrededor de la obra de arte, de modo que la obra comienza a hablar. En
contraste con una interpretación de la obra artística o una reconstrucción del proceso artístico, esta última opción implica
una emulación o imitación de, o una alusión a, el contenido no conceptual incorporado en el arte” (Borgdorff, 2012: 168).
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
configuración de la práctica artística, independientemente de una lógica que las conecte. Este “cuaderno-
mapa” permitirá, a posteriori, la reflexión analítica sobre el modo en que la práctica artística afectó al campo
investigado y cómo dicha práctica fue, a su vez, afectada. No existe ninguna investigación que no implique
una transformación. “Si uno no sale transformado, no hay investigación” (Ferracini, 2016: 2).
Un/a coreógrafo/a recurre no solo a líneas, esquemas, colores para capturar una idea fugaz sino también
a todo tipo de asociaciones, incluso táctiles, para capturar una intensidad o una relación espacial, como
comenta Kozel (2015):
Una vez hice la coreografía y actué en una pieza llamada Liftlink, la ubiqué en un ascensor, y recuerdo haber
comprado un cuaderno largo, fino y espiralado para usar en el proceso de diseño. Tenía la forma de un
hueco de ascensor. No tengo idea donde está, pero sé que existió. Incluso puedo recordar físicamente estar
escribiendo y dibujando en ese cuaderno. Mis dedos recuerdan la textura cremosa y espesa del papel, la
extrema estrechez que hacía que las oraciones largas fueran poco prácticas, forzándome a hacer notas
cortas y dibujos. Los dibujos viajaban por la página de arriba hacia abajo (57).
Esta cartografía que toma la forma de dibujos, gráficos, frases, gestos, frecuentemente no es tenida en
cuenta y, como sugiere Renato Ferracini (2016), no importa cuál sea la fuente, puede estar constituida por
un elemento relacional, una charla accidental, un libro que haya modificado el proceso, es decir, “todo el
campo afectivo necesita ser tenido en cuenta” (2). Un buen ejemplo de cuaderno de artista son los bocetos
inéditos de los cuadernos personales de Hopper, publicados bajo el título: Edward Hopper. Pinturas y
dibujos de los cuadernos personales. En su prólogo, Adam D. Weinberg (2012), director del Whitney
Museum de Nueva York, explica cómo esos bocetos:
(…) revelan la percepción que Hopper tenía sobre la composición de las obras y las figuras que aparecían
en ellas (…) se reproducen por primera vez las pinturas reales junto a sus páginas correspondientes en los
cuadernos, permitiendo una cuidadosa comparación entre ambas y dando idea de lo que el artista percibía
en la tarea de re-visión de su trabajo antes de que este saliese del estudio (s/p).
Aunque sin precisión metodológica ni sistematización, la idea de “cuaderno-mapa” ofrece la posibilidad

de ser leído abordándolo desde cualquier perspectiva. Esta instancia de la escritura no comienza con una
pregunta de investigación “clara y distinta”, como presupone el paradigma del conocimiento objetivo-
científico, sino que es construida paso a paso, procede a través de procesos aleatorios, ambiguos y de una
serie de tentativas guiadas por un conocimiento tácito, cuyo resultado es un proceso abierto, sin un telos
preestablecido, reflejado en ese modelo cartográfico hecho
(…) de pistas que guían la ruta de la investigación siempre considerando los efectos del proceso de
investigación sobre el objeto de investigación, el investigador y sus resultados (…) De las pistas del método
cartográfico queremos discutir, en este texto, la inseparabilidad entre saber y hacer, investigar e intervenir:
toda investigación es intervención. Aunque, si lo afirmamos, tenemos que dar un paso más, porque la
intervención siempre se lleva a cabo a través de una inmersión en la experiencia que agencia sujeto y objeto,
teoría y práctica, en el mismo plano de producción o co-emergencia (Passos y Benevides de Barros, 2015:
17).
Se trata de elaborar una forma de relaciones en los que la ambigüedad encuentre un espacio y adquiera
un valor positivo. “El mapa se propone producir otras relaciones, poner en marcha nuevas interpretaciones,
nuevos procesos, crear, quizás, otras, nuevas máquinas” (Pérez de Lama, 2009: 128). Esta cartografía no
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
comienza con un primer gesto coreográfico ni finaliza con el último: se inicia con “el posicionamiento del
deseo, como composición, como performance creativa, constructiva, singularizante, como motor de los
devenires, como motor de la vida” (125); es el “entusiasmo” de Casella, el “no-método” de Garay, la “magia”
de Argüello, la “destrucción” de Abreu o la “incertidumbre” de Herrero y finaliza, solo temporalmente, para
dar comienzo a una reflexión que es posible una vez que el proceso se objetivó en una producción.
2.2. Reflexión analítica

Este momento de la página es también el camino de descubrimiento de la ley de configuración interna
puesta en juego una vez comenzada la búsqueda coreográfica y que siempre tiene como inicio un
desorden fecundo. Es el momento de trasladar al lenguaje una experiencia procesual aconceptual, corporal
4
y kinestésica que se origina más allá del lenguaje. En esta instancia el/la estudiante se constituye en
observador/a agudo/a y analítico/a de su proceso creativo. Podemos utilizar la categoría de participante
observador/a para designar al investigador/a que participa “desde antes en la práctica que ahora es sujeto
de su investigación” (López Cano y San Cristóbal, 2013: 112). Es decir, cuando un estudiante o
investigador/a se dispone a estudiar su propio proceso y tiene que observar, por diversos medios, sus
propios procedimientos. Esta escritura es un relato realizado a posteriori, en el que se formulan concreta y
explícitamente los conocimientos que se fueron develando durante el proceso. El objetivo de esta instancia
es analizar, argumentar, establecer una mirada crítica en diálogo con la escena ya objetivada y con la
etapa procesual registrada en el cuaderno-mapa y, de ese modo, extraer conclusiones válidas sobre la
práctica artística desde una distancia teórica. Es en este momento cuando se indaga en las experiencias
anteriores para iniciar una nueva etapa cognitiva en la que el conocimiento aconceptual obtenido en el
proceso pueda llegar a una comprensión de mayor alcance. Es en esta instancia cuando la página ilumina
otras dimensiones de la escena, y pone en movimiento una nueva transposición de la experiencia corporal
a la escritura.
En esta segunda instancia se reflexiona sobre los posibles aportes al conocimiento que la práctica ofrece
desde las modalidades compositivas utilizadas, cuando se analizan los datos sobre el contexto de la
creación, los vínculos teóricos con obras de otros creadores, o se examinan conceptos provenientes de
otros programas artísticos tomados como referencia; es un proceso de autorreflexión en donde se es
críticamente consciente del conocimiento construido a partir de un eje experiencial. En esta instancia es
cuando se reflexiona sobre los problemas enfrentados y sobre las decisiones artísticas que se
implementaron durante el proceso, y se plantean nuevas preguntas dirigidas a un desarrollo futuro.
4. Aquí conviene aclarar que no entran en esta consideración escritos sobre la danza, como pueden ser los análisis de
obras o las críticas de danza, en donde existe una separación entre sujeto y objeto de estudio. Muy por el contrario, nos
estamos refiriendo a un tipo de conocimiento que se produce junto con la práctica, lo cual trae a primer plano problemas
de tipo epistemológico y metodológico que la naturaleza del objeto plantea.
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
Palabras finales
En este artículo se intentó aportar elementos a la búsqueda de una estructura adecuada para repensar la
relación entre las prácticas artísticas y las formas discursivas requeridas por las exigencias académicas.
Incorporar ideas que respalden la emancipación de formas de conocimiento no discursivo, la utilización de
métodos de investigación no convencionales, y poner en movimiento la pregunta: ¿cómo evitar que el
escrito académico deprecie el conocimiento no sistemático que se fue adquiriendo durante la experiencia
procesual? Pregunta inextricablemente ligada no solo a la investigación guiada por la práctica en la danza
sino también a la necesaria conexión entre el orden de las ideas y el de la acción.
> Referencias
Ariztía, Tomas, (2017). “La teoría de las prácticas sociales: particularidades, posibilidades y límites.” Cinta
moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales (Núm. 59) 221-234. Recuperado de
https://scielo.conicyt.cl/pdf/cmoebio/n59/0717-554X-cmoebio-59-00221.pdf
Bialakowsky, Alberto, Lusnich, Cecilia, Romero, Guadalupe y Ortiz, Pablo (2013). “La praxis universitaria:
desafíos, tensiones y propuestas en el contexto de las transformaciones de las últimas décadas” en X
Jornadas de Sociología (pp.2-26). Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos
Aires. Recuperado de http://cdsa.aacademica.org/000-038/132.pdf
Borgdorff, Henk. (2005). “El debate sobre la investigación en las artes”. Cairon. Revista de ciencias de la
danza, (Núm. 13) 25-46. Recuperado de http://blogs.fad.unam.mx/asignatura/adriana_raggi/wp-
content/uploads/2015/01/El-debate-sobre-la-investigaci-n-en-las-artes-2.pdf
Borgdorff, Henk. (2012). The conflict of the faculties: perspectives on artistic research and academia.
Leiden: Leiden University Pres. Recuperado de
https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/18704/The%20Conflict%20of%20the%20Facultie
s%20-%20proefschrift%20Borgdorff.pdf?sequence=20
Borgdorff, Henk y Schuijer, Michiel. (2010). “Research in the Conservatoire: Exploring the Middle Ground”.
Dissonanz/Dissonance (Núm. 110) 14–19.
https://www.dissonance.ch/upload/pdf/diss110.hb_14_19_Research_web.pdf
Brigante Rovida, Anna Maria. (2008). “La razón poética de Giambattista Vico”. Universitas Philosophica,
Vol. 51 (Año 25) 181-193. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/4095/409534415009.pdf
Burgin, Victor. (2008). “Thoughts on 'Research' Degrees in Visual Arts Departments.” Journal of Media
Practice, Vol. 7 (Núm.2) 101-8. Recuperado de
http://mpison.webs.upv.es/metodologia/textos/victor_burgin_research.pdf
Cassis Larraín, Adad José. (2011). “Donald Schön: una práctica profesional”. Compás Empresarial. Vol. 3
(Num. 5) 54-58. Recuperado de file:///Users/susana/Downloads/Donald_Schon%20(2).pdf
Coessens, Kathleen, Crispin, Darla y Douglas, Ann. (2010). The Artistic Turn: a manifesto. Lovaina: Leuven
University Press.
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
Cornago, Óscar. (2010). “Artes y Humanidades: una cuestión de formas (de hacer)” Telondefondo. Revista
de teoría y práctica teatral. (Nro.12) 1-21. Recuperado de http://www.telondefondo.org/numeros-
anteriores/numero12/articulo/312/artes-y-humanidades-una-cuestion-de-formas-de-hacer.html
Cruz, Alejandro. (2004, Diciembre 13). “Diana Szeinblum: danza subterránea.” La Nación. Recuperado de
https://www.lanacion.com.ar
Cruz, Alejandro. (2016). “Rakhal Herrero y su búsqueda de otras formas de representación”. La Nación.
Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/espectaculos/rakhal-herrero-y-subusqueda-de-otras-formas-
de-representacion-nid1876419
Brown, Ismene. (2009). “Ballet Meets Science. Scientific giants Einstein and Darwin inspire two dance
premieres at Rambert and Birmingham Royal Ballet.” The arts desk.com. Recuperado de
https://theartsdesk.com/dance/ballet-meets-science
Farré, Luis. (1949). “Los valores estéticos en la filosofía aristotélica”. En Actas del Primer Congreso
Nacional de Filosofía. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo.
Frayling, Christopher.(1993/4). “Research in Art and Design”. Royal CoIlege of Art Papers, Vol. 1 (Num. 1).
Londres. Recuperado de
http://researchonline.rca.ac.uk/384/3/frayling_research_in_art_and_design_1993.pdf
Friedenberg, Gustavo. (2016). “Esconder los misterios del bosque.” Balletindance. (Num. 256). Recuperado
de https://balletindance.com/2016/08/10/luis-biasotto/
Hopper, Edward. (2012). Edward Hopper. Pinturas y dibujos de los cuadernos personales. Madrid: La y
Museo Thyssen Bornemisza.
Kant, Immanuel. (1999). Crítica del juicio. Seguida de las observaciones sobre el asentimiento de “Lo bello
y lo sublime”. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Recuperado de
http://www.cervantesvirtual.com/obra/critica-del-juicio-seguida-de-las-observaciones-sobre-el-
asentimiento-de-lo-bello-y-lo-sublime--0/
Kozel, Susan. (2015). “Capítulo 3: Process Phenomenologies” en Bleeker, Maaike, Foley Sherman, Jon y
Nedelkopoulou, Eirini (ed.). Performance and Phenomenology: Traditions and Transformations. Londres:
Routledge.
“La destrucción es una parte inherente de lo creativo. Entrevista a Daniel Abreu” (2018, Julio 21). La hora.
Recuperado de https://www.lahora.com.ec/noticia/1102172652/entrevista-daniel-abreu-la-destruccion-es-
una-parte-inherente-de-lo-creativo
López Cano, Rubén y San Cristobal, Úrsula. (2014). Investigación artística en música. Problemas, métodos,
experiencias y modelos. Barcelona: Fondo para la Cultura y las Artes de México e Escola Superior de
Música de Catalunya.
Marín, Alejandra. (2010). “El actor naturalista: sobre Los episodios reveladores de François Delsarte”.
Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, Vol. 5 (Núm. 2) 9-28. Recuperado de
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=297023500002
Marinetti, Filippo Tommaso. (1972). Marinetti: Selected Writings. New York: Farrar, Straus y Giroux
Miranda, Luis. (2014). “Estética e Interpretación. La segunda y tercera formulación de una filosofía de la
interpretación en Luigi Pareyson”. Hybris. Revista de Filosofía, Vol. 5 (Núm. 2) 75-93. Recuperado de
http://revistas.cenaltes.cl/index.php/hybris/article/view/70
Moraza Pérez, Juan Luis. (2017). “Aporías de la Investigación (tras, sobre, so, sin, según, por, para, hasta,
hacia, desde, de, contra, con, cabe, bajo, ante, en) Arte. Notas sobre el saber” en Almeida, Catarina y
Alves, Andrés (ed./org.). Artistic research does #4. Porto: i2ADS - Research Institute in Art, Design and
Society.
Papa, Laura. (2006). “Bailar con un cuerpo que tiende a desaparecer.” Recuperado de
https://www.mundoteatral.com/comentario-teatral/bailar-con-un-cuerpo-que-tiende-desaparecer
Passos, Eduardo y Benevides de Barros, Regina. (2015). “A Cartografia como método de pesquisa-
intervenção” en Passos, Eduardo Passos, Kastrup, Virgínia y da Escóssia, Liliana (orgs.) Pistas do
método da cartografia Pesquisa-intervenção e produção de subjetividade (pp.17-31). Porto Alegre:
Sulina. Recuperado de https://www.editorasulina.com.br/img/sumarios/473.pdf
Pérez de Lama, José. (2009). “La avispa y la orquídea hacen mapa en el seno de un rizoma. Cartografía y
máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari”. Pro-Posições, Vol. 20 (Num. 3), 121-145. Recuperado de:
http://www.scielo.br/pdf/pp/v20n3/v20n3a09.pdf
Pinta, María Fernanda. (2006). “Paisajes kinético-sonoros. Entrevista con Carlos Casella.” Archivo ARTEA.
Recuperado de http://archivoartea.uclm.es/textos/paisajes-kinetico-sonoros-entrevista-con-carlos-casella/
Polanyi, Michael. (1958). Personal Knowledge.Towards a Post-Critical Philosophy. Londres: Routledge
Ranciére, Jacques. (2013). Aisthesis: Escenas del régimen estético del arte. Buenos Aires: Manantial.
Salazar Sutil, Nicolas. (2013). “Rudolf Laban and Topology: a Videographic Analysis”. Space and Culture,
Vol 16 (Núm. 2), 173-193. Recuperado de https://doi.org/10.1177/1206331213475776
Segunda / Doce Veinticuatro - 2DA / 1224 (2016). “Con-vivencia 12/24 –Segunda. Entrevistas // Rakhal
Herrero”. Segunda Cuadernos de Danza. Recuperado de
http://cuadernosdedanza.com.ar/textosdanzacontemporanea/122/con-vivencia-12-24-segunda-en-
entrevistas-rakhal-herrero
Schiphorst, Thecla. (1986). “A case study of Merce Cunningham’s use of the lifeforms computer
choreographic system in the making of trackers.” Vancouver: Simon Fraser University. Recuperado de:
https://www.sfu.ca/~tschipho/publications/Schiphorst_M.A.Thesis.pdf
Suárez Aztaiza, Jeison Andrés. (2010) “Aproximación a la teoría de la formatividad en la estética de Luigi
Pareyson”. Revista Légein (Núm.10), 49-70. Recuperado de
http://revistalegein.univalle.edu.co/documentos/legein10/Suarez-Pareyson_n10.pdf
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]


Artículos
Vallejos, Vivi y González, Ignacio. (2013). “Laura Kalauz: deshaciendo la obviedad del cuerpo.” Revol.
Girar las Danzas. Recuperado de http://revistarevol.com/actualidad/laura-kalauz-deshaciendo-la-
obviedad-del-cuerpo/
Vignoles, Diana. (2017). “Entrevista a Pablo Rotemberg”. Segunda Cuadernos de Danza. Recuperado de
http://cuadernosdedanza.com.ar/textosdanzacontemporanea/280/entrevista-a-pablo-rotemberg
Villanueva, Santiago. (2019) “Performear o performear. Santiago Villanueva en conversación con Luis
Garay”. Loveartnotpeople. Recuperado de https://loveartnotpeople.org/2019/06/26/performear-o-
performear/
Watanabe, Meli. (2015). “Las fuentes de inspiración son muy diversas, cambian, mutan.” Recuperado de
https://aprendizperegrinante.wordpress.com/2015/11/17/celia-arguello-rena-las-fuentes-de-inspiracion-
son-muy-diversas-cambian-mutan/
IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]



Escena y Palabra Tambutti

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Escena y Palabra Tambutti

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Artículos

> Palabras claves

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

A partir de mi participación como jurado de Tesis y de Trabajos Finales de Graduación y de mi trabajo

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

1. Investigación artística en danza y su relación con la academia

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

a) Antecedentes en las prácticas de danza

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

A pesar de las tendencias “inclusivas”, y de la aceptación de cierto pluralismo metodológico, en las

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

b) Práctica como modo de hacer

¿Qué diferencia existe entre proceso y proyecto?

¿Qué tipo de conocimiento aporta esta operación empírica?

¿Qué elementos constituyen la práctica como proceso?

1.2. Proceso vs. Proyecto

Investigación en arte significa intensificación e indagación; implica disposiciones psicoperceptivas,

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

1.3. Conocimiento en la acción

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

Luis Garay destacaba la función de la universidad como un ámbito en donde se sistematiza el

2. Escena y página: ¿un Jano bifronte?

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

2.1. Cuaderno de artista: un andamiaje creativo

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

Aunque sin precisión metodológica ni sistematización, la idea de “cuaderno-mapa” ofrece la posibilidad

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

2.2. Reflexión analítica

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

Polanyi, Michael. (1958). Personal Knowledge.Towards a Post-Critical Philosophy. Londres: Routledge

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

IDyM Vol 01, N° 01, Año 01 [75-93]

Departamento de Artes del Movimiento

También podría gustarte