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Neuroeducación
Reconocido académico colombiano y profesor con experiencia docente a todos los
Neuroeducación
niveles de escolaridad. Ha liderado proyectos educativos universitarios y de renovación
curricular especialmente para la formación de maestros en facultades de educación.
Desarrolló proyectos de investigación en el área de enseñanza de las ciencias y participó
en programas de investigación educativa en la Universidad de Cornell como Visiting
Fellow y en la Universidad de Glasgow como Honorary Research Fellow en el Centre for Science Education.
Fue director del Centro de Investigaciones Educativas (CIUP) y la Revista Colombiana de Educación.
Autor de numerosas publicaciones educativas: textos escolares, documentos y resultados de investigación,

Tendencias sobre la Enseñanza de las Ciencias, La Necesidad de Hacer la Ciencia Conceptualmente
Una propuesta educativa en el aula de clase
Transparente, La Flexibilidad Pedagógica en la Educación Superior, entre otras. Recientemente publicó
el libro Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa que ha tenido amplia acogida entre la comunidad
educativa.

de la
de la
ediciones
ISBN 978-958-762-615-5
ediciones
Contenidos libres en:
www.edicionesdelau.com
Educación
Neuroeducación
Bogotá - México, DF
Caicedo López, Humberto
Neuroeducación, una propuesta educativa en el aula de clase / Humberto Caicedo

López. -- Bogotá: Ediciones de la U, 1a.ed. 2016
p. ; 240 cm.
ISBN 978-958-762-615-5
e-ISBN 978-958-762-616-2
1. Neuroeducación 2. Fisiología del cerebro 3. Inteligencias múltiples 4. Neurociencia
5. Aprendizaje 6. Educación I. Tít.
300 cd 24 ed.
Área: Educación
Primera edición: Bogotá, Colombia, octubre de 2016
ISBN 978-958-762-615-5
© Humberto Caicedo López

E-mail: hcaicedol@yahoo.es - hcaicedol40@gmail.com
(Foros de discusión, blog del libro y materiales complementarios del autor
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Contenido
Introducción........................................................................................................................... 11
Parte I. Los aportes de la neurociencia y de ciencias afines a la teoría

neuroeducativa...................................................................................................... 15
Una introducción necesaria.............................................................................................. 17

Aportes de la Neurociencia a la Educación................................................................. 20
Retos y oportunidades...................................................................................................... 22
Los neuromitos..................................................................................................................... 24
Capítulo 1. El aprendizaje desde la perspectiva de la neurociencia.................. 29
Cómo aprende el cerebro................................................................................................. 30

El cerebro, un órgano social............................................................................................. 34
Capacidad cerebral y habilidades cognitivas............................................................. 36
Capítulo 2. Aprendizaje durante el ciclo vital ............................................................ 39
El aprendizaje en la infancia............................................................................................. 39

El aprendizaje adolescente............................................................................................... 41
El aprendizaje adulto.......................................................................................................... 48
Hacia una propuesta educativa basada en el cerebro............................................ 53
Parte II. Aspectos del funcionamiento cerebral con implicaciones

educativas............................................................................................................... 55
Capítulo 3. La neuroplasticidad y la educación......................................................... 59
Factores que afectan la neuroplasticidad.................................................................... 60

La Neuroplasticidad y la Educación............................................................................... 61
La Neuroplasticidad en el aula. Cómo mejorarla...................................................... 65
7
Neuroeducación - Humberto Caicedo López
Capítulo 4. Las emociones y la educación................................................................... 69
Emociones y sentimientos................................................................................................ 71

Clasificación de las emociones........................................................................................ 73
Las emociones y el aprendizaje...................................................................................... 74
Emociones frecuentes en el aula. Características..................................................... 77
La inclusión de las emociones en la enseñanza........................................................ 79
Capítulo 5. El estrés en la escuela y sus efectos en el aprendizaje..................... 83
La respuesta estrés. Características y efectos............................................................. 85

Estructuras cerebrales del estrés.................................................................................... 87
Factores desencadenantes del estrés. Categorías de estrés................................. 88
Los niveles de estrés y sus consecuencias................................................................... 89
Los trastornos del estrés crónico.................................................................................... 90
Estrés crónico en los profesores: burnout................................................................... 91
Estrés y aprendizaje escolar.............................................................................................. 93
Factores estresantes en la escuela. Efectos................................................................. 95
Pobreza, estrés y aprendizaje........................................................................................... 97
Capítulo 6. Movimiento, ejercicio y cognición........................................................... 99
Evidencias sobre la conexión movimiento-cognición.......................................... 100

El movimiento y el aprendizaje..................................................................................... 102
Movimiento en clase. Resultados................................................................................. 105
La incorporación del movimiento en el aula de clase.......................................... 107
Los propósitos del movimiento en la escuela.......................................................... 108
Capítulo 7. Las funciones ejecutivas y el aprendizaje escolar............................ 111
Las funciones ejecutivas y la educación.................................................................... 112

El desarrollo de las funciones ejecutivas y el desempeño escolar................... 113
Estrategias para el desarrollo y uso de las funciones ejecutivas en el aula... 114
La metacognición, una habilidad ejecutiva importante en la escuela........... 116
Parte III. El aprendizaje en el aula desde la perspectiva de la

neuroeducación.................................................................................................. 119
Capítulo 8. El aprendizaje y la memorización en el aula...................................... 123
Filtros de selección de la información........................................................................ 123

La información sensorial se transforma en pensamiento y memoria............. 125
8
contenido
La formación de la memoria y la memorización..................................................... 126

La memoria humana......................................................................................................... 126
Modelo de la formación de memoria........................................................................ 127
Procesos de memorización............................................................................................. 131
Capítulo 9. Capacidades y recursos cognitivos disponibles para aprender

en el aula............................................................................................................................... 135
La capacidad de aprender del infante........................................................................ 136

Teorías y modelos sobre las formas de aprender mejor y más eficiente....... 138
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner............................................... 138
Aspectos claves de la TIM para considerar en el aula de clase.......................... 141
El modelo de los estilos de aprendizaje..................................................................... 144
La integración de estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples
en el aula............................................................................................................................... 146
Capítulo 10. El aprendizaje del lenguaje, la lectura y la escritura..................... 151
El lenguaje y el aprendizaje escolar............................................................................. 152

El aprendizaje de la lectura............................................................................................ 155
Sistemas de lectura............................................................................................................ 157
Rutas y circuitos neurales de lectura........................................................................... 159
Métodos de lectura compatibles................................................................................. 160
Estrategias de lectura complementarias.................................................................. 161
Dificultades de lectura en la escuela........................................................................... 162
Aprender a escribir............................................................................................................ 164
La enseñanza de la escritura......................................................................................... 165
La construcción de habilidades para la lectura y la escritura............................. 166
Capítulo 11. El aprendizaje de las matemáticas y las artes en la escuela....... 169
Aprender matemáticas.................................................................................................... 169

Circuitos neurales de procesamiento de la información matemática............ 171
Modelo de codificación de la información matemática....................................... 172
El aprendizaje de la aritmética básica......................................................................... 174
El desarrollo de competencias matemáticas básicas en el aula........................ 176
Dificultades de la educación matemática................................................................. 179
Las TIC en la educación matemática........................................................................... 181
El aprendizaje de las artes y la educación................................................................. 183
Aportes de las artes a la educación............................................................................. 184
La integración del arte en el currículo........................................................................ 185
9
Parte IV. La neuroeducación: modelos pedagógicos de enseñanza y

de instrucción...................................................................................................... 187
Capítulo 12. Los modelos de enseñanza.................................................................. 189
La enseñanza y el cerebro humano............................................................................. 190

Los principios de aprendizaje basados en el cerebro........................................... 192
Elementos y estrategias de instrucción...................................................................... 194
La enseñanza basada en el cerebro............................................................................. 197
Fases y etapas del modelo.............................................................................................. 197
Modelo de enseñanza centrado en el cerebro........................................................ 199
Fases del desarrollo del modelo................................................................................... 199
El modelo de enseñanza según la ciencia de la mente, cerebro y educación 202
Fundamento conceptual................................................................................................. 203
Guías instruccionales........................................................................................................ 204
Capítulo 13. Neuroeducación.........................................................................................207
Modelos de instrucción compatibles......................................................................... 207

Modelo de aprendizaje cooperativo........................................................................... 208
La definición......................................................................................................................... 208
Tipos de aprendizaje cooperativo................................................................................ 209
Elementos básicos del aprendizaje cooperativo.................................................... 211
Modelo de aprendizaje basado en proyectos......................................................... 212
La definición......................................................................................................................... 213
Características de un proyecto escolar....................................................................... 213
Planeación del proyecto de aprendizaje................................................................... 215
El modelo de instrucción temática.............................................................................. 217
Definición y ventajas del modelo................................................................................. 218
Planeación de la instrucción temática........................................................................ 219
El papel del profesor......................................................................................................... 220
Referencias bibliográficas............................................................................................... 223
Glosario.................................................................................................................................. 229
10
Introducción
La publicación de mi libro Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa en el aula

de clase tuvo como principal propósito dar a conocer a la comunidad educa-
tiva, profesores, administradores educativos y padres de familia, la emergen-
cia de una nueva propuesta educativa, con posibilidades reales de convertirse
en un nuevo paradigma basado en evidencias científicas y en los hallazgos
de la investigación neurocientífica y ciencias afines. Lo que ahora se presenta
a la consideración de la misma comunidad no es solo la confirmación de los
principios y supuestos teóricos que sustentan la propuesta, ahora más con-
solidados con nuevos desarrollos científicos y evidencias empíricas; se trata,
principalmente, de mostrar cómo estos hallazgos y principios, aplicados apro-
piadamente, pueden convertirse en herramientas valiosas para la conducción
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula de clase.
En los últimos años, especialmente en la última década, se ha concretado la

idea del trabajo conjunto entre investigadores y educadores para hacer efecti-
va la transferencia de conocimientos entre disciplinas de diferente naturaleza,
como son la neurociencia y la educación, una ciencia social. Estas diferencias,
sin embargo, no han sido un obstáculo; por el contrario, se ha propuesto uti-
lizarlas más como una oportunidad para establecer diálogos provechosos en
los que unos y otros aportan sus resultados y se establecen conexiones útiles
para orientar las investigaciones en lo que es más pertinente y de mayor apli-
cación en el ámbito escolar. Con este propósito, aparecen cada vez más grupos
de trabajo de composición mixta que se originan, principalmente, en institu-
ciones académicas de reconocido prestigio que ya comienzan a presentar mo-
delos y propuestas sustentadas en los resultados derivados de sus estudios e
investigaciones conjuntas. Las ideas e interpretaciones que se presentan en el
libro se nutren precisamente de estos aportes nuevos, así como de los princi-
pios y modelos educativos ya consolidados que, en conjunto, constituyen los
fundamentos de la teoría neuroeducativa.
11
La organización de los contenidos del libro se divide en cuatro partes, cada una
con propósitos y objetivos bien definidos y, aunque se constituyen en unida-
des temáticas autónomas por su contenido y desarrollo conceptual, entre ellas
se establecen las necesarias conexiones que le dan continuidad a la lectura del
libro. Así mismo, la presentación de los contenidos a través de las unidades
se hace partiendo desde lo más conceptual hasta los aspectos más concretos
y de aplicación de procedimientos y estrategias en el aula de clase. De esta
manera, los modelos de enseñanza e instrucción y las estrategias pedagógicas
que se sugieren no se convierten en procesos rutinarios, sino en auténticos
proyectos pedagógicos con capacidad de adaptarse a las diversas situaciones
que se presentan en el ambiente escolar y en el aula de clase, sustentados en
los principios y evidencias científicas.
La primera parte pretende hacer una revisión sobre lo que hoy se entiende por
neuroeducación, los principales aportes que hace la neurociencia a la educa-
ción y se discute, con base en estudios rigurosos, las posibilidades reales de
establecer conexiones entre la educación y la neurociencia y ciencias afines,
así como las limitaciones que se deben tener en cuenta en la construcción de
la nueva ciencia: la neuroeducación. En capítulos aparte, se retoman las con-
cepciones sobre la forma como el cerebro aprende, basadas en los aportes de
la neurociencia y las diferentes expresiones de este aprendizaje en las etapas
del ciclo vital, infancia, adolescencia y adultez. Se introducen las recientes in-
terpretaciones sobre el cerebro y el aprendizaje adolescente, que se apartan
de la idea de la adolescencia como una etapa de desarrollo “en progreso”, in-
acabada, de inmadurez, para identificarla como una etapa altamente sensible
y adaptable, perfectamente conectada neuralmente para la transición desde
la seguridad del hogar a un mundo externo más complicado.
La segunda parte se ocupa de ciertos aspectos y características del funciona-

miento cerebral que tienen profundas implicaciones en la educación, en la
forma como afecta el aprendizaje de los niños en su comportamiento y des-
empeño escolar. Se destacan características del funcionamiento cerebral que
se expresan en propiedades como la neuroplasticidad, cambios y alteraciones
funcionales de carácter adaptativo que ocurren en el cerebro como respuesta
a la experiencia y a la acción de factores ambientales, para el funcionamiento
óptimo del organismo, que se traducen en cambios en el comportamiento, en
la capacidad de aprendizaje y en los procesos de adaptación.
Se consideran también los efectos en la cognición y, por consiguiente, en el

desempeño escolar de las emociones y del estrés, dos sistemas innatos de
alerta que posee el cerebro para enfrentar peligros y amenazas reales o po-
tenciales en forma inconsciente y automática. Las emociones y el estrés tienen
12
introducción
manifestaciones muy características en la vida escolar. Por tanto, se considera

muy importante la descripción de los efectos sobre el aprendizaje y sobre el
desempeño escolar, así como las formas más apropiadas de incorporarlos po-
sitivamente en las actividades del aula y en la construcción de conocimiento.
Son variables que están presentes irremediablemente en el proceso educativo
y que no se pueden ignorar.
La relación movimiento-cerebro-cognición está plenamente establecida por

la investigación y se conocen los efectos benéficos del movimiento y del ejer-
cicio en el desarrollo del cerebro, en la capacidad intelectual, en el aprendiza-
je y en el comportamiento y actitud de los estudiantes. Se hace una revisión
amplia del tema, en donde se recogen las ideas ya establecidas, ahora confir-
madas con evidencias científicas, se refieren resultados y narrativas que dan
cuenta y describen los métodos que actualmente se utilizan para incorporar
el movimiento y el ejercicio en el aula de clase y los propósitos que debe tener
la incorporación del movimiento en la perspectiva del aprendizaje compatible
con el funcionamiento del cerebro.
Se consideró necesario revisar el papel de las funciones ejecutivas del cerebro

en la cognición. Desde el punto de vista educativo, se reconoce el papel que
juegan en los procesos de aprendizaje escolar, la forma como estas funciones
se desarrollan y van madurando a la par con el desarrollo individual, la forma
como puede contribuir la escuela en su consolidación para hacerlas más efec-
tivas cuando se usan y se integran en las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje en el aula de clase. Se destaca la metacognición, una habilidad ejecutiva
que permite monitorear la forma como pensamos y aprendemos, que se con-
sidera clave en el aprendizaje exitoso de los contenidos curriculares en todos
los niveles de la escolaridad.
La tercera parte vuelve sobre los procesos de aprendizaje y de memorización,

pero esta vez con referencia más cercana a lo que sucede en el contexto de
la escuela y el aula de clase. Se describen los mecanismos de selección de la
información mediante los cuales el cerebro prioriza lo que debe ser procesa-
do y aprendido, por la pertinencia e importancia personal y si es fundamental
para la supervivencia y bienestar personal. Conocer cómo esto funciona ad-
vierte sobre la necesidad de diseñar ambientes y estrategias apropiadas para
el aprendizaje y la memorización, dos procesos que, siendo diferentes en su
procesamiento, son absolutamente interdependientes.
No menos importante es conocer las capacidades y recursos cognitivos con

que cuentan los infantes y escolares desde temprana edad y la forma como
se desarrollan y maduran desde el nacimiento a la adultez. Se destaca lo que
13
hoy se sabe sobre la cognición infantil, las habilidades cognitivas que ya posee
y que son necesarias para la transición a la vida escolar formal, las diferentes
formas en que el niño aprende de manera más eficiente, las fortalezas y formas
preferidas de afrontar las tareas de aprendizaje que se pueden observar en el
aula de clase, expresadas en aproximaciones teóricas conocidas, inteligencias
múltiples y estilos cognitivos.
Por otra parte, los aportes de la neurociencia han revelado que ciertos aprendi-
zajes, como el del lenguaje, la lectura, la escritura, las matemáticas e inclusive
las artes, tienen formas específicas de procesamiento de la información y, por
consiguiente, rutas neurales propias en el proceso de aprendizaje particular
de cada una de ellas. Conocer la forma como operan y se desarrollan durante
el período escolar y la forma más eficiente de utilizar estos canales de procesa-
miento de información es clave para identificar estrategias de enseñanza que
correspondan con su naturaleza.
En la última parte, se presentan los modelos de enseñanza y de instrucción

que se han venido diseñando o adaptando para hacer real y efectiva la trans-
ferencia del conocimiento acumulado sobre el funcionamiento del cerebro y
sus implicaciones en la educación a los procesos pedagógicos y didácticos que
tienen lugar en el aula de clase. Los modelos de enseñanza tienen fundamento
en los aportes de la investigación y en la teoría y práctica educativa. Se susten-
tan en los supuestos teóricos derivados de la investigación y en las evidencias
empíricas como resultado de la aplicación de estos en situaciones reales del
aula de clase.
Aunque no parece que exista una metodología de instrucción única, sí exis-

ten opciones instruccionales que, por su naturaleza y estructura, contienen
elementos que se pueden identificar como parte de los principios que le dan
sustento a la teoría neuroeducativa y que pueden ser fácilmente adaptables y
convertirse en modelos compatibles con la teoría. La idea es informar a los pro-
fesores sobre las diferentes posibilidades que se tienen para incorporar los co-
nocimientos actuales sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones
en la educación en los procesos pedagógicos y didácticos y, además, informar
sobre la forma como se está construyendo y se puede contribuir a la construc-
ción del conocimiento educativo en la perspectiva de la neuroeducación.
14
Parte I
Los aportes de la neurociencia

y de ciencias afines a la teoría
neuroeducativa
15
Una introducción necesaria
La Neuroeducación es una disciplina en construcción que se propone combi-

nar los aportes de diferentes campos disciplinares, entre los cuales se destacan
los de la Neurociencia, la Psicología, la Ciencia Cognitiva y la Educación. Se
centra en la comprensión de cómo aprendemos y cómo esta información se
puede usar para desarrollar métodos de enseñanza más efectivos, para guiar
las propuestas de nuevos currículos y la generación de políticas educativas
basadas en evidencias derivadas de los resultados de la investigación en esas
áreas.
En efecto, en los últimos veinte años, se ha estado gestando y consolidando la

idea de una propuesta educativa que tiene como ejes centrales los resultados
de la investigación neurocientífica y ciencias relacionadas en lo referente al de-
sarrollo del cerebro y su funcionamiento, aspectos en los que se ha avanzado
cualitativa y cuantitativamente de forma sorprendente y que han permitido
disponer de explicaciones más apropiadas sobre cómo evolucionan y ocurren
los procesos cognitivos básicos naturales y de nivel superior, la expresión del
desarrollo emocional y, en general, cómo estos aspectos afectan y explican el
desempeño y el comportamiento humano.
Paralelamente, otras ciencias afines, como la psicología del desarrollo, la psi-

cología cognitiva, entre otras, que han sustentado por largo tiempo proyectos
educativos importantes y todavía son la base de muchos de ellos, adquieren
nueva presencia y, junto con otras disciplinas de evolución reciente como la
neurociencia cognitiva, la neurogenética, la neurobiología del desarrollo por
solo citar algunas, se constituyen en una fuente valiosísima con la que es po-
sible comprender mejor los procesos de aprendizaje, los de memorización y
la forma como actúa y se adapta el ser humano en relación con su entorno y
ambientes que lo afectan, el escolar por ejemplo. Con todo este conocimiento
disponible que hoy circula ampliamente, la nueva propuesta educativa parece
avanzar con paso seguro; no obstante, existen voces en contrario, algunas con
aportes muy importantes y otras que solo revelan que siguen atados a ideas
tradicionales y no están dispuestos a considerar otras aproximaciones. Es lo
que ocurre cuando se trata de construir y validar nuevos conocimiento y esta-
blecer nuevos paradigmas.
17
El concepto de Neuroeducación también se conoce como Aprendizaje Basa-

do en el Cerebro, Educación Compatible con el Funcionamiento del Cerebro
y, con alguna frecuencia, también se denomina Neuroaprendizaje. Con este
título, Neuroaprendizaje, se ha publicado un libro (Caicedo, 2012) en el que se
hace una descripción amplia de los fundamentos de la propuesta educativa,
sus orígenes, los hallazgos de la neurociencia que se reconocen como poten-
cialmente aplicables a la educación en los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje, los principios seleccionados por neurocientíficos y educadores que
pueden constituirse en base de un nuevo paradigma educativo.
Algunos reconocen la iniciación oficial del movimiento de la educación basada

en el cerebro en las ideas expuestas por Hart (1983), quien sugiere volver a
las evidencias de la investigación del cerebro en vez de sustentar la actividad
educativa únicamente sobre lo psicológico y sociológico. Un escrito inspira-
dor de estas nuevas ideas fue el publicado por los profesores Caine (1991),
quienes recogieron importantes hallazgos sobre el cerebro, su desarrollo y
funcionamiento y, lo más valioso, en él se avizoran las posibilidades de apli-
car los resultados de la investigación neurocientífica para mejorar los procesos
de aprendizaje y de enseñanza. El impulso definitivo a estas ideas se consi-
dera que se dio a través de proyectos claves como el denominado “La Déca-
da del Cerebro”, la última década del siglo pasado, auspiciada por el gobierno
de los Estados Unidos, el proyecto transnacional “Learning Sciences and Brain
Research” patrocinado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) y el programa desarrollado simultáneamente en el Reino
Unido, el TLRP (Teaching and Learning Research Programme), en el que una
de las actividades fue la de indagar sobre las implicaciones de los avances de
la neurociencia aplicables a la educación, influenciado por los resultados de la
investigación reciente sobre el cerebro y la percepción de sus neurocientíficos
de que la educación podría beneficiarse de tales hallazgos.
La Década del Cerebro, aunque no tenía propósitos relacionados con la educa-

ción, pues estuvo orientada a proveer evidencias sobre los problemas neuroló-
gicos que afectan a la sociedad contemporánea, sus resultados sobre diversos
aspectos del cerebro humano, su desarrollo y funcionamiento y el uso de nue-
vas tecnologías para su investigación desencadenaron interés prioritario sobre
la investigación neurocientífica y dieron origen a muchos proyectos de interés
médico y terapéutico y, paralelamente, a proyectos interesados en el mejora-
miento de la educación desde esa otra perspectiva. Sobre lo primero existe
amplia información en publicaciones especializadas y sobre lo segundo, a con-
tinuación haremos referencia a proyectos que se considera han contribuido de
forma importante a la reflexión sobre las implicaciones de los hallazgos de la
neurociencia en la educación y a la consolidación de una propuesta educativa.
18
Parte I. los aportes de la neurociencia y de ciencias afines a la teoría neuroeducativa
El proyecto sobre las ciencias del aprendizaje impulsado por la OECD desde un
principio tuvo propósitos educativos y pretendía no solo establecer relaciones
entre las ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro, sino poner en
contacto a investigadores, educadores y responsables de establecer currículos
en los países miembros para establecer un proyecto educativo que condujera
al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en los centros educativos.
Para tal fin, convocó a prominentes neurocientíficos, investigadores en cien-

cias relacionadas con la educación, a destacados educadores y pensadores
de la educación, quienes compartieron sus logros, resultados y conclusiones.
La convocatoria se concretó en tres foros internacionales sobre el aprendiza-
je temprano, el aprendizaje juvenil o adolescente y el aprendizaje adulto, los
cuales a su vez fueron complementados en una segunda etapa con la creación
de redes y simposios con agendas específicas. Informes sobre los resultados
y conclusiones han sido ampliamente divulgados en documentos parciales y
globales (OECD-CERI, 2007), documentos que contienen información valiosa
para los interesados en comprender las nuevas propuestas educativas basadas
en el funcionamiento del cerebro.
Desde entonces, se han organizado y desarrollado numerosos programas

de investigación, programas de formación y publicaciones periódicas con el
propósito de promover acciones, divulgar resultados para confirmar la idea
de que una educación basada en el funcionamiento del cerebro puede me-
jorar significativamente la práctica educativa. La literatura destaca programas
de maestría y doctorado en el área ofrecidos por prestigiosas universidades.
El profesor Kurt Fischer de la Universidad de Harvard promueve la utilización
de conocimientos para llenar el vacío que existe entre los resultados de la in-
vestigación y la práctica educativa a través de la combinación de estudios de
las ciencias biológicas y neurociencia con los de las ciencias cognitivas y de
la pedagogía, que se concreta con el ofrecimiento de maestrías y doctorados
interdisciplinarios en “Mind, Brain and Education” (MBE) para educadores y
neurocientíficos. La profesora Mary Brabeck (2008) de la Universidad de Nueva
York, así mismo, cree en la necesidad de trabajos conjuntos entre educado-
res y neurocientíficos si se trata de obtener resultados efectivos en educación,
pues “los educadores deben sacar de los laboratorios los resultados útiles a la
educación y los investigadores deben disponer resultados que sean pertinentes
para mejorar la enseñanza”. Como estas instituciones, muchas otras, dentro de
ellas la Universidad de Cambridge, John Hopkins University, a través de sus de-
partamentos y Facultades de Educación, han impulsado importantes iniciati-
vas tendientes a incentivar desarrollos profesionales e investigación en el área
y, así mismo, la promoción de la comunicación de los resultados educativos
efectivos entre la comunidad académica. Adicionalmente, en Japón, bajo la
19
dirección del profesor Hirokazu Tanaka, se desarrolla un programa sobre Men-

te, Cerebro y Educación (MBE); en China, la East Normal University de Shangai,
y en diversos países de la Unión Europea se desarrollan programas de inves-
tigación centrados en el cerebro, el aprendizaje y la educación. Es evidente
el interés creciente sobre el tema que sin duda puede ofrecer extraordinarias
oportunidades para la colaboración internacional, lo cual demuestra la impor-
tancia que la comunidad científica y educativa le asignan a estas nuevas ideas.
No obstante que la Neuroeducación es una disciplina de reciente aparición y,
por lo tanto, su estatus como disciplina investigativa está en sus etapas inicia-
les, a esta se le reconoce como gestora de nuevos caminos para pensar la edu-
cación, para establecer diálogos provechosos entre investigadores, educado-
res y padres de familia hacia el desarrollo de un lenguaje común que permita
la creación de una nueva comunidad con sus propias tradiciones, tecnologías
y conceptos sobre el aprendizaje y la educación.
Aportes de la Neurociencia a la Educación

Sobre los aportes de la neurociencia a la educación, Carew y Magsamen (2010)
imaginan los efectos que tendrían sus hallazgos cuando algunos de ellos se
aplicaran a la educación y a los procesos de enseñanza y aprendizaje: los efec-
tos que tiene el conocimiento y la promoción del aprendizaje multisensorial;
la disposición de ambientes enriquecidos sobre el desarrollo del cerebro sobre
todo en edades tempranas; la comprensión del papel de las funciones ejecu-
tivas en la cognición y el comportamiento humano, la influencia que tienen
en la capacidad del individuo para el juzgamiento social y el comportamiento
ético; la incorporación en el aula de la comprensión de los factores biológicos
del estrés y del sueño y sus efectos sobre las habilidades para aprender y recor-
dar y tantas otras características del funcionamiento cerebral que ha revelado
la investigación neurocientífica y que se ha demostrado pueden ser transferi-
dos a aplicaciones prácticas en la escuela en un ambiente interdisciplinario en
donde se tengan en cuenta las limitaciones y dificultades que aparecen cuan-
do se intenta la transferencia de información entre dos disciplinas de diferente
naturaleza como la neurociencia y la educación.
20
Otros hallazgos de la neurociencia sobre la influencia benéfica de la música en

la cognición, del ejercicio físico y del movimiento corporal sobre la cognición
y la salud mental son también conocimientos que rápidamente se incorporan
en los proyectos educativos. Se reconoce que la práctica regular con instru-
mentos musicales no solo tiene efectos sobre el reconocimiento de sonidos,
sino que, en gran medida, mejoran los niveles de atención y memoria, las ha-
bilidades verbales y no verbales en comparación con los no practicantes. En
cuanto a la actividad física, confirma lo ya aceptado durante siglos sobre el
efecto en la salud mental debido a que protege cierto tipo de neuronas, da lu-
gar a la formación de nuevas neuronas (neurogénesis) y actúa en la recupera-
ción y fortalecimiento de las neuronas y, por lo tanto, de la actividad neuronal.
La conclusión obvia es que la promoción de actividades lúdicas escolares, la
danza, recesos apropiados en la actividad académica son de gran importancia
para el aprendizaje escolar.
Un grupo de trabajo auspiciado por la Royal Society (2011) sobre el papel de

la educación en el mejoramiento del aprendizaje y el de la neurociencia en
la comprensión de los procesos que intervienen en el aprendizaje concluye
que la práctica educativa puede ser transformada por la ciencia así como la
práctica médica se ha transformado a través de los siglos con la aplicación de
los resultados y evidencias suministradas por la ciencia básica. Algunas de las
conclusiones de este trabajo se pueden resumir así:
• Los resultados del aprendizaje no están determinados solo por el ambiente,

los factores biológicos juegan un papel importante en las diferencias obser-
vadas en la habilidad para aprender entre individuos.
21
• La neurociencia ha demostrado que el aprendizaje de habilidades y destre-

zas cambian el cerebro, pero este cambio puede revertirse si las habilidades
aprendidas no se practican. La expresión ya generalizada en relación con el
funcionamiento del cerebro “úselo o piérdalo” es un principio importante
del aprendizaje a lo largo de la vida.
• Las respuestas adaptativas y de resiliencia a fenómenos como el estrés y la

adversidad se pueden construir mediante programas educativos y tienen
efectos durante toda la vida. Así mismo, la adquisición de conocimiento de
habilidades de autocontrol son de utilidad para aprendizajes futuros.
• Los hallazgos de la neurociencia permiten identificar especificidades de

ciertas clases de dificultad de aprendizaje tales como la dislexia y la discal-
culia. Aunque no determina propiamente la forma como debe hacerse la
intervención, sí sugiere la naturaleza del concepto y de la habilidad sobre
la que se debe trabajar y la clase de actividad cognitiva que se necesita re-
forzar. Destaca el uso de tecnologías digitales para lograrlo, ya que tienen el
potencial para crear más oportunidades de aprendizaje en o fuera de clase
y durante toda la vida.
• Es preocupante la falta de información de alta calidad a los agentes edu-

cativos y la deficiencia de distribución masiva de la existente. Se requiere
cautela frente a programas supuestamente basados en el funcionamiento
del cerebro que, en realidad, no tienen reconocido sustento ni evidencia
científica, algunos de ellos podrían incluirse dentro de los que se denomi-
nan neuromitos.
Retos y oportunidades
A pesar del optimismo sobre las posibilidades reales de conexión entre la edu-
cación y la neurociencia a través de una nueva disciplina, la neuroeducación,
existen preocupaciones y controversias que han sido abordadas por diferentes
autores. Un análisis y revisión rigurosa de estas realizados por Varma (2008) ha
llegado a conclusiones que aclaran el alcance que tienen y prefieren reinter-
pretarlas como retos y oportunidades para la nueva disciplina.
En primer lugar, deja en claro que la neurociencia no reemplaza a la educa-

ción, pues existen limitaciones sobre lo que esta ciencia puede decir acerca de
los aspectos sociales y contextuales importantes para la educación y para el
aprendizaje. Si así se entiende su papel, el empleo de los resultados y los mé-
22
todos de la neurociencia deberían considerarse como herramientas comple-

mentarias para la práctica educativa y, de esta manera, se puede ser optimista
acerca del futuro de la neuroeducación. En estas condiciones, el nacimiento
de la neuroeducación puede equipararse con la aparición de otras disciplinas
(la neurociencia cognitiva, la neurociencia social, la neuropsicología, la neu-
roeconomía) y la de otras ciencias (la política y la sociología) que comienzan
a interesarse sobre la posibilidad de utilizar los resultados de la investigación
neurocientífica para inspirar nuevas explicaciones a los problemas que preten-
den resolver.
Las preocupaciones se refieren a si dos disciplinas diferentes como la educa-

ción, una ciencia social, y la neurociencia pueden informarse y comunicarse
apropiadamente una con otra. Distinguen dos aspectos: los científicos y los
pragmáticos. Los científicos se relacionan con los métodos, el significado e in-
terpretación de los datos, la disparidad de conceptos y las teorías que susten-
tan una y otra disciplina. Los aspectos pragmáticos se refieren más al tiempo,
a los costos y al control de los resultados de una u otra disciplina y, además,
sobre los usos inapropiados de estos resultados generalmente expresados en
los denominados neuromitos, o extrapolaciones no válidas de los resultados
de la neurociencia, como los casos muy conocidos de los períodos críticos de
aprendizaje temprano y los efectos de los ambientes enriquecidos que han
desembocado en la propuesta de programas comerciales sin sustento científi-
co y de eficacia dudosa que, desafortunadamente, han acompañado el floreci-
miento de la nueva disciplina.
Estas preocupaciones, sin embargo, pueden considerarse como retos a la neu-

roeducación si se miran como oportunidades para la reinterpretación de los
resultados de la investigación que incluyan nuevas variables de interés para la
educación, como el contexto, que no se consideran en la investigación neuro-
científica. De esta manera, la investigación educativa también puede informar
a la neurociencia y a la neurociencia cognitiva para conducirlas hacia investi-
gaciones que incluyan el estudio de formas más complejas de cognición de
mayor interés para la educación, más allá del estudio de formas simples de
cognición tradicionales como la atención y la percepción.
La aparición de neuromitos en los programas educativos, si bien son indesea-

bles, pueden interpretarse como la existencia de una legítima actitud hacia
el razonamiento basado en los modelos de funcionamiento cerebral y lo que
probablemente falte es información accesible a la comunidad educativa que
advierta sobre los peligros de generalizar más allá de los límites que tienen los
resultados de la neurociencia cuando se pretenden aplicar a contextos educa-
tivos. Ejemplos exitosos de trabajo conjunto entre los investigadores educati-
23
vos y los neurocientíficos son los estudios sobre la dislexia y la discalculia, en

donde se ha avanzado en la aplicación práctica de sus resultados.
Los neuromitos
El término neuromito o neuromitología se refiere a la forma rápida y simple

como se transfieren ciertos resultados científicos, interpretados incorrecta-
mente y apresuradamente como contribuciones de la Neurociencia a la Edu-
cación. Dentro de ellos: el mito Cerebro Izquierdo-Cerebro Derecho sobre la
dominancia o especialización de los hemisferios cerebrales; el mito de los Pe-
ríodos Críticos o disposición única del cerebro para ciertos aprendizajes y el de
la Sinaptogénesis, períodos en los que supuestamente son más efectivas las
intervenciones educativas.
Mito Cerebro Izquierdo-Cerebro Derecho. Se origina probablemente en la

existencia de cierta especialización funcional, en la localización de diferentes
habilidades y preferencias de procesamiento de información, como el proce-
samiento del lenguaje en el hemisferio izquierdo y el de la información visual y
espacial en el derecho. El mito se expresa en la existencia de dos personalida-
des: la que se deriva del pensamiento del cerebro izquierdo y la originada en
el cerebro derecho; cada individuo depende, predominantemente, de uno de
los hemisferios con estilos cognitivos característicos, que permiten diferenciar-
los como analíticos y racionales los que dependen del hemisferio izquierdo y
como intuitivos y emocionales los que dependen del hemisferio derecho. Las
escuelas de la sociedad occidental favorecen el pensamiento del hemisferio
24
izquierdo debido a la preferencia que se da a la enseñanza del lenguaje, la lec-

toescritura y las matemáticas, que requieren de procesamiento característico
del pensamiento analítico, lógico e inductivo.
Conclusiones desde la neurociencia indican que no existe hasta ahora eviden-

cia que permita dividir tan claramente al cerebro en dos mitades que operen
funcionalmente separadas como suponen los mitos descritos y, por el contrario,
sostienen que en un cerebro normal los hemisferios trabajan juntos coordina-
damente, cualquiera que sea la tarea cognitiva en la que estén comprometidos.
Mito de los Períodos Críticos. Este mito aparece cuando se considera el pe-
ríodo crítico como una etapa en la que, si no se aprovecha, se pierde para siem-
pre la oportunidad de aprender ciertas habilidades. El hecho cierto es que no
se ha observado en el ser humano la pérdida de capacidades cognitivas a eda-
des tempranas por estas razones. Algunos procesos cognitivos complejos pue-
den perder cierta efectividad por falta de estímulos provenientes del entorno
como los observados en los casos de la profundidad y percepción de la visión
y en el aprendizaje gramatical del lenguaje, pero su aprendizaje pleno siempre
es posible. Lo que se reconoce es la existencia de períodos sensibles, en don-
de ciertos tipos de aprendizaje se optimizan, por ejemplo, el aprendizaje de
una lengua extranjera. No existen, por consiguiente, períodos críticos para el
aprendizaje humano.
El origen del mito del período crítico aplicado al aprendizaje humano parece
provenir de los experimentos muy conocidos realizados por Konrad Lorentz
en relación con el comportamiento de polluelos recién salidos del cascarón
que aprenden a seguir a objetos móviles, generalmente su madre, pero pue-
den seguir a cualquier otro objeto o persona en movimiento, en un período
muy corto. Después de este, ya no cambian su comportamiento. Es el caso de
un período crítico, que no se observa como se ha dicho en los humanos. Otra
muy probable idea generadora del mito se atribuye a lo propuesto por Piaget
sobre los períodos específicos de desarrollo cognitivo antes de los cuales no es
posible ciertos aprendizajes, como el caso del sentido del número hoy revalua-
do por los trabajos de investigación reciente (Dehaene, 1997), pues los niños
nacen con más capacidades cognitivas de lo que se pensó por largo tiempo.
Mito de la Sinaptogénesis. La sinaptogénesis corresponde a períodos nor-

males de crecimiento y desarrollo en los que se crean gran número de sinapsis,
que tiene su contraparte en el denominado período de poda sináptica, en el
que se observa disminución de la densidad sináptica. Uno y otro período co-
rresponden a un proceso normal y necesario para el crecimiento y desarrollo
del ser humano. La lógica que sostiene el neuromito es la idea de que a mayor
25
número de sinapsis disponibles más alto es el potencial de la actividad neuro-

nal para procurar mejores aprendizajes, lo cual se refuerza con la creencia de
que las intervenciones educativas tempranas y el uso de “ambientes enriqueci-
dos” pueden salvar conexiones sinápticas claves del proceso de poda sináptica
o crear sinapsis nuevas y, por consiguiente, asegurar mayor capacidad para
aprender y para mejorar la inteligencia.
El origen del mito parece que arranca de una interpretación y extrapolación

simplista de los resultados experimentales con ratas, en los que se observó un
incremento de la densidad sináptica al ser expuestos a ambientes complejos
más excitantes y donde mostraron mejores habilidades para el aprendizaje de
tareas específicas comparadas con otra muestra o grupo de control no expues-
to a situaciones similares, más bien expuestos a ambientes aislados y menos
complejos. No obstante estos hallazgos en ratas, no existe evidencia alguna o
prueba de que lo mismo ocurra en los seres humanos, ni se conocen estudios
que permitan predecir relación entre el incremento de la densidad sináptica
en edades tempranas y el mejoramiento de la capacidad de aprender.
No obstante, como producto del mito del desarrollo sináptico y aprendizaje,

aparecen muchos proyectos, algunos de ellos comerciales, que, haciendo uso
de los resultados experimentales en ratas, promueven la necesidad del diseño
de ambientes enriquecidos, la estimulación temprana, en la que se considera
esencial el estímulo constante a los niños en su primeros dos a tres años para
fortalecer la capacidad de aprender durante el resto de su vida. Para ello, se
recomiendan estímulos visuales y sonoros con móviles de vistosos colores, la
exposición a sonidos especiales de música clásica, el denominado efecto Mo-
zart, por solo mencionar algunos de ellos.
Otros neuromitos. Una creencia muy popular es que generalmente solo usa-
mos el 10% de nuestro cerebro. Su origen algunos lo hacen aparecer como
producto de investigaciones antiguas en las que en el cerebro, al ser sometido
a estímulos, choque eléctrico, no se observaba reacción en algunas áreas, por
lo que las consideraron inactivas. Otra interpretación reciente incluye el hecho
de que el cerebro no solo está compuesto por neuronas, pues contiene en
gran proporción de otras células, gliales, con funciones muy importantes pero
no comprometidas con el procesamiento de la información, función que solo
tienen las neuronas cuya proporción es de aproximadamente el 10% del cere-
bro total. La observación con las técnicas modernas de neuroimagen, sin em-
bargo, lo que indican es que el cerebro está 100% activo en procesos simples
de operación funcional. Se observa actividad cerebral plena aun en situacio-
nes de anestesia local, de inmovilidad o de falta de sensaciones y emociones y
durante el sueño, una etapa de actividad cerebral importante.
26
Otro mito común se relaciona con la supuesta diferencia del cerebro femeni-
no y masculino. Estos términos parece que fueron más referidos a diferencias
de estilos cognitivos que a diferencias biológicas. Se han encontrado algunas
diferencias morfológicas de tamaño (más grande en los hombres) y diferen-
cias funcionales, como la mayor actividad cerebral observada en las áreas del
lenguaje en el cerebro femenino, pero hasta ahora no se sabe lo que esas dife-
rencias significan. No hay estudios específicos por géneros en los procesos de
aprendizaje.
Aprender mientras se duerme, muy deseable para quien desea aprender sin
mayores esfuerzos, es un mito muy extendido, sin duda reforzado por defen-
sores interesados que aseguran que aprender durante el sueño no solo es po-
sible, sino un proceso más eficiente que el aprendizaje consciente. Las fuente
de esta idea se sitúa en la literatura de ciencia ficción, en donde se describen
personajes con la capacidad de aprender durante el sueño, los cuales dieron
lugar a famosas “teorías” basadas en la idea de que el aprendizaje se inicia con
un acto inconsciente, que puede darse durante el sueño de forma más efi-
ciente. Esta idea, sin embargo, no fue sustentada ni justificada con estudios
científicos. Estudios más formales sobre recordación de historias narradas a
personas mientras dormían luego dieron origen a la idea de que se pueden
aprender idiomas durante el sueño si se dan las condiciones apropiadas. La re-
visión de estos estudios dejó muchas dudas sobre los resultados, por la impre-
cisión conceptual, por el control del estado de sueño que asegurara estados
completamente inconscientes durante el proceso. Por ahora, lo que prevalece
y lo más aceptado es que para aprender una ciencia o un lenguaje se requiere
de esfuerzo consciente y, por consiguiente, el aprendizaje durante el sueño
continúa siendo un mito.
27
Capítulo 1
El aprendizaje desde la perspectiva

de la neurociencia
El cerebro es el órgano más complejo del cuerpo humano, es el asiento de la

inteligencia, el intérprete de los sentidos, el iniciador de los movimientos cor-
porales y el controlador del comportamiento. En suma, “el cerebro es la fuente
de todas las cualidades que definen al ser humano” (NINDS, 2008). El cerebro,
en consecuencia, tiene que ver con todo lo que le ocurre al individuo y, por
consiguiente, con todo lo que le ocurre en la escuela. Saber cómo funciona el
cerebro y cómo opera de forma más eficiente es importante no solo para los
maestros, sino para los estudiantes que pueden aprovechar sus portentosas
propiedades. Estudios recientes (Willis, 2010) concluyen que los estudiantes
instruidos sobre cómo aprende el cerebro y cómo orientar sus procesos cog-
nitivos y sus emociones, aun los de corta edad, son capaces de utilizar estra-
tegias que preparan sus cerebros para aprendizajes más eficientes. En el desa-
rrollo de este libro recogeremos algunas de las experiencias en escuelas en las
que los profesores y estudiantes de diferentes niveles escolares se han inicia-
do en el conocimiento de la ciencia del cerebro y las conclusiones derivadas
de esta actividad, en general, muestran un mejoramiento en la calidad de los
aprendizajes de los niños. Es evidente que si los profesores quieren guiar a sus
estudiantes para que utilicen mejor y de forma más eficiente esa portentosa
herramienta de aprendizaje y cognición, el cerebro, deben conocer la forma
como este funciona y desde allí orientarlos en el control de sus procesos cog-
nitivos y de aprendizaje y de los estados emocionales que tanto influyen en
unos y otros.
29
Cómo aprende el cerebro

A nivel micro, se explica mediante la formación de conexiones sinápticas entre
neuronas específicas, evento en el cual se transfiere información a través de
señales electroquímicas que dan lugar a cambios significativos permanentes
en las neuronas o más exactamente en la red de neuronas que intervienen en
el proceso. Los cambios que se espera que ocurran en el interior del cerebro
cuando hay aprendizaje incluyen:
• La formación de nuevas sinapsis, resultado típico de una experiencia de

aprendizaje.
• Modificaciones de las conexiones sinápticas, para fortalecerlas, debilitarlas

o reprogramarlas a nuevas neuronas o eliminar algunas que ya no son útiles
y que perdieron eficacia.
• En algunos casos de lesiones, se ha establecido que durante un determina-

do aprendizaje pueden ocurrir reprogramaciones de áreas completas del
cerebro para compensar el trauma, por ejemplo, la lesión del hemisferio
izquierdo que afecta el área del lenguaje puede suplirse con zonas del he-
misferio derecho.
• Cambios significativos intracelulares motivados por la interacción de se-

ñales químicas, neurotransmisores y receptores, que provocan cadenas de
reacciones químicas intracelulares, cuyos mecanismos se han venido reve-
lando, que modifican transitoriamente el estado fisiológico de la célula e
inducen cambios duraderos al alterar la transcripción de genes, afectando
la composición proteica de las células de forma más o menos permanente.
(Purves et al., 2010).
En el centro de todo aprendizaje está el cambio. El aprendizaje cambia la es-

tructura física y bioquímica del cerebro y como resultado provoca organizacio-
nes y reorganizaciones cerebrales que tienen repercusiones profundas que se
expresan en cambios en aptitudes y comportamientos, así como en la cuali-
dad de los procesos cognitivos.
Una descripción más general a nivel macroscópico del proceso de aprendizaje

puede resumirse así:
1. La información proveniente de los sentidos o la generada como producto

de la reflexión o la imaginación es, inicialmente, seleccionada a través de
filtros especiales situados en diferentes áreas del cerebro, enviada y proce-
30
sada en el tálamo, estación de relevo o de trámite y, simultáneamente, en-

viada a áreas cerebrales específicas según su naturaleza: la visual al lóbulo
occipital, el lenguaje al lóbulo temporal, y así con las otras áreas.
2. Con el procesamiento de esta información en las diferentes zonas cerebra-
les, se construye una impresión sensorial general de la información dispo-
nible para evaluación emocional en las áreas subcorticales del cerebro, la
amígdala, ya que en caso de que la información configure amenaza se re-
quiere de respuestas rápidas y reflejas, función que desempeña muy bien
esta estructura y para lo que está dotada de mecanismos neurales.
3. La información depurada y relevante es enviada al hipocampo, en donde
se evalúa, se organiza y se mantiene por un tiempo y luego la distribuye a
las diferentes áreas según su naturaleza, por ejemplo, a la corteza visual o
auditiva, para su almacenamiento.
Figura 1. Cerebro humano.
Corteza
sensorial Corteza
auditiva
Corteza
motora
Corteza
visual
Fuente: Tomado de: cerecogycom.blogspot.com
31
Las etapas iniciales de este proceso son muy rápidas, pero las últimas son más
lentas y pueden tardar horas y a veces días o semanas. Según esto, el apren-
dizaje normal, el que se realiza en el aula de clase, no ocurre inmediatamen-
te, requiere de tiempo antes de consolidarse. Si esto es lo que ocurre en el
proceso de aprendizaje, muchas reflexiones deben suscitarse cuando esta
concepción biológica del aprendizaje quiera hacerse compatible con los pro-
cesos educativos.
Una visión del aprendizaje más cercana a la práctica y a la instrucción escolar

ha sido propuesta por Zull (2002), en la que se recogen aportes de los modelos
de aprendizaje experiencial y los amalgama con los hallazgos recientes de la
neurociencia. El modelo propone un ciclo de cuatro etapas que se inicia con
la recolección de información, seguido de reflexión y creación y, finalmente, la
aplicación o prueba del conocimiento adquirido, cada una de las cuales está
asociada con una región específica del cerebro. Según las autores, este modelo
provee una manera simple de entender la forma como opera el cerebro duran-
te el proceso de aprendizaje y sugiere estrategias para obtener aprendizajes
verdaderos y duraderos.
La recolección de información involucra la corteza sensorial de cada uno de los

sentidos que reciben la información del mundo externo a través de la visión, el
olfato, el tacto, el gusto y la audición, entre otros. En estas regiones del cerebro,
se graba la información que sirve de material para los procesos siguientes. Las
estrategias de enseñanza, generalmente, le dan mayor prioridad a esta etapa
y lo hacen mediante explicaciones verbales, presentaciones de material au-
diovisual. Cuanto mayor número de rutas neurales sensoriales se utilicen para
proveer la información, mejor será la calidad de la información disponible para
su integración y procesamiento en las siguientes etapas.
En la etapa de reflexión, se compromete fundamentalmente el lóbulo tempo-

ral. Mediante la reflexión, se integra la información almacenada en las cortezas
sensoriales correspondientes, que se entiende como una actividad privada del
aprendiz que requiere tiempo y espacio para que se logren las interconexiones
de la información fragmentada disponible en las diferentes áreas corticales
sensoriales. La reflexión puede darse en varias formas y en diferentes tiempos,
durante o entre las actividades de enseñanza. De aquí se deduce la importan-
cia de dar tiempo entre eventos de aprendizaje y además diseñar estrategias
para incentivar la reflexión, por ejemplo, con preguntas que susciten reflexión
o tareas que promuevan la integración de la información.
En la etapa de creación, el aprendiz construye su propio conocimiento, pro-

ceso que incluye la manipulación de la información en la memoria de trabajo
32
y la creación de nuevas relaciones y nuevos significados, mediante la vincula-

ción de la información con los conocimientos previos ya adquiridos. Esta for-
ma de construir conocimiento es, por consiguiente, individual, idiosincrática,
por lo tanto, todo intento de hacer explícito el conocimiento presentado ge-
neralmente no contribuye a la construcción de nuevos significados, pues la
creación de estos requiere de la autonomía y control por parte del aprendiz
y oportunidades para construirlos a su manera. Así mismo, se sostiene que
cuando las imágenes mentales construidas se acoplan a un lenguaje especí-
fico, la efectividad en la creación de conocimiento es mayor. Por esta razón,
las actividades como las de explicar en sus propias palabras o en una frase
o parágrafo propio lo que se ha propuesto como tarea de aprendizaje pue-
de ser de extraordinario valor para promover aprendizajes, de acuerdo con
este modelo. Una estrategia de enseñanza que promueva la creación de co-
nocimientos como se sugiere da como resultado aprendizajes más efectivos y
duraderos comparados con los obtenidos cuando se estudia pasivamente la
información (Richland et al., 2005).
La última etapa consiste fundamentalmente en hacer que las ideas e imágenes

abstractas construidas se transformen en eventos físicos, en acciones, para lo
cual el cerebro dispone de una región denominada corteza motora. Toda ac-
ción que se genere inspirada en las ideas y significados construidos correspon-
de a esta etapa del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el acto de leer un libro
relativo a tales ideas, hablar sobre ellas con otros o realizar experimentos para
corroborarlas e, inclusive, recordar la información puede reforzar los procesos
de aprendizaje. Se ha demostrado que el proceso de extraer conocimientos
almacenados en la memoria en sí mismo es un acto de aprendizaje, pues la in-
formación no se almacena en una sola área de la corteza cerebral, sino en áreas
diferentes según su naturaleza y, por consiguiente, el acto de recordación pre-
supone una reintegración de la información en donde se activan nuevamente
las interconexiones neurales que dan lugar a reorganizaciones y reforzamien-
tos de las conexiones involucradas, que como se ha dicho es lo que constituye
el aprendizaje. La anterior afirmación es consistente con la ya muy conocida
hipótesis del psicólogo canadiense Donald Hebb al sostener, en 1949, que las
neuronas que se activan juntas se conectan y se refuerzan formando lo que
se ha denominado sinapsis hebbiana, lo cual ha sido confirmado con los ha-
llazgos de la neurociencia al encontrar que neuronas y conexiones neuronales
que se utilizan repetidamente se fortalecen, crean redes neuronales fuertes y
ramificaciones que dan lugar a nuevas y más efectivas sinapsis.
Mientras más adelante retomaremos nuevos elementos que proporcionan los

resultados de la neurociencia en relación con los aportes a la comprensión del
33
aprendizaje y a la educación en lo relacionado con el diseño de estrategias

de enseñanza y aprendizaje en el aula, por ahora se hará mención de algunas
implicaciones que se derivan de lo anterior.
El empleo del ciclo de aprendizaje propuesto por el modelo: recolección de

información, reflexión, creación y práctica, recordación y reforzamiento de lo
aprendido, parece que requiere de mayores esfuerzos de diseño y puesta en
marcha de las estrategia, mayor tiempo y espacio, así como también dosificar
la cantidad de contenidos que pueden ser cubiertos en una experiencia de
aprendizaje en relación con la práctica pedagógica tradicional. Pero si como se
prevé en el modelo su utilización resulta en una mayor eficiencia en el proceso
de aprendizaje, en un cambio profundo en la calidad del aprendizaje, la cues-
tión es decidir qué es lo más importante y actuar en consecuencia.
La propuesta sugiere cambios sustanciales sobre cómo conducir y reforzar los

procesos de aprendizaje en el aula, la construcción de estrategias más efecti-
vas de reforzamiento del aprendizaje que sean consistentes con la forma como
el cerebro aprende. El reforzamiento es un elemento crítico del aprendizaje. En
el diseño y desarrollo de estrategias de aprendizaje, es básico tener en cuenta
que el aprendiz es el que construye sus propios significados y su aprendizaje,
para lo cual es necesario darle autonomía y el máximo control posible de las
experiencias de aprendizaje si de lo que se trata es de favorecer aprendizajes
profundos y efectivos.
En el desarrollo del proyecto curricular, se deben incluir actividades que ayu-

den al aprendiz a ser consciente de la naturaleza del aprendizaje mediante la
enseñanza de estrategias metacognitivas, esto es, aprender cómo se apren-
de más efectivamente basándose en la forma como el cerebro aprende y, así
mismo, a pensar sobre la forma como cada uno aprende. Esto asegura que el
aprendiz conscientemente adopte estrategias de aprendizaje más efectivas.
Experiencias para enseñar cómo aprende el cerebro y para crear habilidades
cognitivas en los estudiantes, aun los de corta edad, parecen revelar que tie-
ne significativa importancia en el aprendizaje escolar. Algunos de estos serán
mencionados y comentados en capítulos posteriores.
El cerebro, un órgano social

Finalmente, es preciso, para la comprensión de estrategias pedagógicas que
se desprenden de la aplicación de los hallazgos de la neurociencia a los pro-
cesos educativos, hacer referencia al cerebro como un órgano social, concepto
34
que se viene usando desde hace varias décadas, con base en las evidencias y
resultados de las investigaciones sobre los circuitos neurales que intervienen
en el comportamiento social. Vale decir, en primer lugar, que la regulación del
comportamiento social, según estos resultados, no depende exclusivamente
de una área específica del cerebro, pues en ello intervienen varios procesos
sensoriales, motores, cognitivos y emocionales que en conjunto contribuyen a
la aparición de un determinado comportamiento social y emocional.
El concepto de cerebro social se refiere a la compleja red neural que capacita

al individuo para reconocer al otro y sus estados mentales: intenciones, de-
seos, creencias, sentimientos, disposiciones y acciones (Blakemore, 2008). Las
áreas cerebrales que se reconocen actúan en los procesos cognitivos sociales
y emocionales incluyen, entre otros, áreas de la corteza prefrontal y regiones
subcorticales, como la amígdala. Son áreas muy importantes, pues en ellas
se desarrollan funciones cerebrales que permiten a los humanos entenderse
entre sí, así como interactuar con otros. Por otra parte, los estudios indican
que la adolescencia es un período en el que ocurren desarrollos funcionales
significativos del cerebro social, probablemente influenciado por los cambios
estructurales que ocurren en el cerebro adolescente, en el lóbulo frontal y, más
exactamente, en la corteza prefrontal y parietal, los cambios hormonales que
precisamente son relevantes en este período y los cambios en el ambiente so-
cial más alejado de su tradicional entorno familiar.
Por estas características del funcionamiento cerebral, hoy en día se le está dan-
do prioridad a programas escolares, no solo a los aprendizajes académicos,
sino, a la par, a aprendizajes que desarrollen habilidades sociales y emociona-
les mediante programas como el denominado “Aprendizaje Social y Emocio-
nal” (SEL, por sus siglas en inglés), cuyos primeros resultados indican que apor-
tan significativamente al mejoramiento de las actitudes y comportamientos,
así como también al mejoramiento del desempeño académico.
En efecto, todo buen maestro, profesor o tutor sabe que en la enseñanza y en

el aprendizaje se involucran no solo factores académicos, sino que influyen en
gran medida también los factores sociales y emocionales. Los estudiantes, ge-
neralmente, no aprenden solos, lo hacen en colaboración con sus profesores,
interactuando con sus compañeros y alentados por sus padres y familiares.
También se sabe que las emociones pueden facilitar o interferir con el rendi-
miento académico de los estudiantes, pues las relaciones sociales y los proce-
sos emocionales afectan lo que se aprende y cómo se aprende.
Si esto es así, el compromiso de los educadores, escuela, padres de familia y so-

ciedad con el desarrollo de estos programas es imperativo y debe ser parte de
35
los currículos escolares de forma explícita. Con este propósito, se debe tener
en cuenta que los estudiantes que ingresan a la escuela, sobre todo en las insti-
tuciones públicas, provienen de entornos culturales diferentes, con diferentes
habilidades y motivaciones para aprender, muchos de ellos con deficiencias
en el manejo de competencias emocionales y sociales, que muy seguramente
deben aprenderlas para tener éxito en su rendimiento académico y en su com-
portamiento social y emocional en la escuela y en el ambiente social donde se
desarrollarán en el futuro. La consigna es, pues, egresar estudiantes con alta
eficiencia académica, capaces de trabajar con otros con diversos perfiles socia-
les y emocionales, con capacidad, con respeto a los demás y con responsabili-
dad. La escuela debe formar niños saludables, fomentar no solo su desarrollo
cognitivo, sino su desarrollo social y emocional (Durlak et al., 2011).
Capacidad cerebral y habilidades cognitivas

La cognición se refiere a cómo las personas entienden y actúan en el mundo.
Comprende un grupo de capacidades y habilidades o procesos que son parte
fundamental de cada una de las acciones del ser humano.
Las habilidades cognitivas son las capacidades cerebrales que se requieren

para realizar cualquier acción o tarea desde la más simple a la más compleja.
Tienen que ver más con los procesos de aprendizaje, de memorización, solu-
ción de problemas y con la atención, entre otras. Por ejemplo, en una simple
conversación se ponen en juego muchas de estas habilidades, como la per-
cepción de las voces emitidas por el interlocutor, la decisión de responder o
no a una pregunta, la habilidad motora para estrechar la mano en un saludo,
la habilidad de lenguaje para hablar o entender lo que se expresa, la habilidad
social para interactuar apropiadamente con otras personas.
Estas habilidades cognitivas o funciones mentales tienen asiento en cadenas

neuronales específicas de la estructura cerebral, por ejemplo, el lóbulo tempo-
ral y frontal en donde reside principalmente la función de memorización. Las
funciones mentales principales que forman parte del proceso de cognición se
describen a continuación:
Percepción. Es el reconocimiento y la interpretación de los estímulos sensoria-

les, los olores, sensaciones táctiles, visuales, gustativas y auditivas.
Atención. Es la habilidad para sostener la concentración sobre un objeto, ac-

ción o pensamiento. Se refiere también a la habilidad de manejar y seleccionar
determinadas demandas del ambiente.
36
Memoria. Comprende la capacidad de almacenamiento de información a cor-

to plazo (memoria a corto plazo o memoria de trabajo) y la memoria a largo
plazo (MLP).
Figura 2. Modelo de procesamiento de la información
Memoria trabajando Memoria largo plazo

en corto plazo
Sensorial
Registro
Capacidad: 7± 2 trozos
Decaer Capacidad: Virtualmente

ilimitado - Pérdida de acce-
Requiere ensayo continuo sibilidad sobre el tiempo
Motora. Habilidad para movilizar los músculos y el cuerpo y para manipular

objetos.
Lenguaje. Habilidad para transformar sonidos en palabras y generar asocia-

ciones de palabras y comunicación verbal.
Procesamiento visual-espacial. Habilidad para procesar estímulos visuales y

para entender relaciones espaciales entre objetos.
Funciones ejecutivas. Comprende habilidades que capacitan, orientan y diri-

gen el comportamiento humano, como la habilidad para planear, para la ob-
tención de objetivos y metas. Incluye varias habilidades:
• Flexibilidad mental. Capacita para cambiar rápidamente a un estado mental

apropiado de acuerdo con las circunstancias.
• Teoría de la mente. Capacidad para interpretar los estados mentales de otras
personas, sus planes, sus necesidades y preferencias.
• Anticipación. La capacidad para predecir basada en patrones de reconoci-
miento.
• Solución de problemas. Capacidad para definir un problema de forma acer-
tada, para generar soluciones y seleccionar la más apropiada.
37
• Toma de decisiones. La habilidad para tomar decisiones con base en la solu-

ción de problemas y en situaciones en las que no hay información completa
y están cargadas de factores emocionales propios o de otras personas.
• Memoria de trabajo. Capacidad para mantener y manipular información “en
línea” en tiempo real de corta duración.
• Auto-regulación emocional. La capacidad para identificar y manejar las pro-
pias emociones conducentes a desempeños exitosos.
• Secuenciación. La habilidad para descomponer en unidades manejables ac-
ciones o problemas complejos, priorizarlas y ordenarlas de forma correcta.
• Inhibición. Habilidad para controlar impulsos, tentaciones, distracciones,
hábitos, para pensar antes de actuar.
38
Capítulo 2
Aprendizaje durante el ciclo vital
El título tiene, en principio, dos implicaciones: la capacidad de aprender a lo

largo de la vida del ser humano, premisa que ha sido aceptada desde hace ya
varias décadas; y que el aprendizaje puede tener características distintivas en
las diferentes etapas del desarrollo individual: infancia, adolescencia y adultez.
Estas características se explican porque el cerebro sufre un proceso de madu-
ración hasta la edad adulta y por los efectos de factores ambientales, las expe-
riencias de aprendizaje acumuladas, que como ya se reconoce ampliamente
producen cambios significativos en ciertas estructuras cerebrales de forma
permanente y en todas las edades, debido a la extraordinaria propiedad de
adaptación del cerebro denominada neuroplasticidad cerebral.
El aprendizaje en la infancia
Actualmente, se reconoce que los niños al nacer ya son aprendices activos,
pues son capaces de comprender muchos fenómenos que ocurren a su alre-
dedor. A muy temprana edad, construyen “teorías” acerca del mundo circun-
dante, las revisan y las actualizan con base en la experiencia (lingüística, psico-
lógica, biológica, física).
Al nacer, poseen el sentido del número y de cantidad de forma rudimentaria,

lo que les permite interpretar su mundo numéricamente. Están dotados de
conocimientos más allá de la información sensorial, perceptual y motora (Gop-
nik, 2000), han establecido vínculos con otras personas y las reconocen como
especiales. De aquí se colige que el niño accede a la escuela formal con una
cantidad considerable de conocimientos y concepciones válidas o erróneas y,
por consiguiente, los programas educativos no los pueden ignorar.
39
Algunos de estos comportamientos del aprendizaje infantil ya tenían expli-

cación y fundamento en hallazgos de la neurociencia. Se sabe con seguridad
que el cerebro humano está biológicamente dotado para la adquisición del
lenguaje desde el nacimiento. Está habilitado para procesar ciertos estímulos
de acuerdo con reglas universales del lenguaje, para lo cual dispone de áreas
(Brocca, Wernicke) encargadas de la producción del lenguaje y otras funciones
lingüísticas y de los aspectos semánticos del lenguaje. Una y otra tienen capaci-
dad de procesamiento no solo de estímulos sonoros, también de aquellos con
información espacial y visual que pueden ser procesados lingüísticamente.
También se sabe que en algunos aspectos del aprendizaje del lenguaje y la

gramática existen períodos especialmente sensibles, denominados también
ventanas de oportunidad, en los que los circuitos neuronales correspondien-
tes son particularmente receptivos a los estímulos y experiencias de esa natu-
raleza, por ejemplo, se tiene la capacidad y habilidad para distinguir cambios
sutiles en una escala fonética continua pero pasado un tiempo, primer año,
se pierde la capacidad de distinguir sonidos a los que no han sido expuestos.
Con lo cual se concluye que cuanto más pronto se inicien los aprendizajes de
lenguaje y su gramática, mejor.
Está confirmado que existen estructuras básicas genéticamente diseñadas

para que el ser humano desde su nacimiento tenga sentido del número y de
cantidad. Como estas estructuras básicas no son suficientes para las necesida-
40
des de aprendizaje de las matemáticas, se requiere de otros circuitos neura-

les complementarios. Estos se van construyendo con la experiencia mediante
mecanismos de reciclaje de ciertas estructuras cerebrales que dispongan de
suficiente plasticidad y tengan propiedades que les permitan funcionar como
procesadores de números y cantidades.
Investigaciones recientes revelan que el cerebro de los bebés está provisto del
sentido del número (Ferigenson et al., 2004), que reside en dos sistemas. Uno
es el que le da capacidad al niño para contar uno, dos, tres…, referido a ob-
jetos o acciones, capacidad que en principio es muy escasa, pero que se va
ampliando con el tiempo hasta el infinito. El otro sistema le da capacidad al
infante para hacer estimaciones, como discriminar entre cantidades de obje-
tos, siempre y cuando entre esas cantidades exista una diferencia significati-
va, por ejemplo, entre cinco y diez objetos, pero no logra hacerlo cuando las
cantidades son, por ejemplo, nueve y once. Lo anterior explica la facilidad o la
dificultad que se observa en los niños en el manejo de situaciones en las que
intervienen números.
Está confirmado que los niños, antes de recibir alguna enseñanza formal, uti-
lizan los dedos como contadores y hacia los cuatro años son capaces de ge-
neralizar reglas de contar y pueden aplicarlas a situaciones nuevas. Por con-
siguiente, los infantes, desde su nacimiento, tienen una inclinación intuitiva
para usar los números para entender y explorar el mundo numéricamente y,
probablemente, es esta capacidad la que también los prepara y habilita para
enfrentar la instrucción formal más abstracta de las operaciones aritméticas.
Las habilidades innatas de los infantes evolucionan con la educación formal.
Crece las capacidad de discriminación de cantidades mayores, ya sea que
se presenten en dígitos o en letras, 20 y 22 o veinte y veintidós, y así mismo
aprenden a manipularlos y a realizar las operaciones aritméticas (suma, resta,
multiplicación y división), para lo cual el cerebro desarrolla circuitos neurales
adicionales para responder eficazmente a estas nuevas demandas cognitivas.
El aprendizaje adolescente
El cerebro continúa desarrollándose durante la adolescencia, especialmente
en algunas regiones en donde se producen cambios bien importantes, como
los que se han advertido en la corteza prefrontal, sobre todo en las regiones
asociadas con procesos cognitivos, memoria de trabajo y otras funciones eje-
cutivas como la toma de decisiones, la inhibición de comportamientos y la
planeación, entre otras, las cuales coinciden con el desarrollo en el adolescen-
41
te de habilidades que requieren de dichas funciones, como el razonamiento

hipotético, la metacognición referida a la capacidad de pensar acerca del pen-
samiento o de aprender a aprender, que los habilita para pensar más allá de
los límites convencionales en los que hasta ahora ha estado circunscrito. El
comportamiento observado en los adolescentes referido a la propensión a la
toma de decisiones riesgosas y a la búsqueda de sensaciones y de situacio-
nes novedosas parece, según los estudios realizados, que tiene que ver con
la maduración de estructuras cerebrales y sus interrelaciones, que regulan los
comportamientos emocionales; dentro de ellas, la más reconocida es la que se
establece entre la corteza prefrontal y la amígdala.
La revisión de estudios histológicos y de imágenes cerebrales realizada por

Blakemore y Choudhury (2010) confirma la ocurrencia de cambios en la arqui-
tectura neural durante la pubertad y la adolescencia y las implicaciones que
esto tiene para el desarrollo de las funciones ejecutivas y la cognición que,
en primer lugar, pueden explicar comportamientos comúnmente asociados
con la adolescencia y, por otra parte, suministran suficiente evidencia sobre la
dinámica del cerebro adolescente en varios aspectos de su funcionamiento.
Un primer cambio que se manifiesta en los estudios es la mielinización que

experimentan las extensiones neuronales, los axones. Se recubren de una sus-
tancia blanca, la mielina, que actúa como aislante cuyo efecto es la mejora
notable de la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos entre las
neuronas. La mielinización se acentúa más, es más significativa, en las corte-
zas frontal y parietal, precisamente zonas cerebrales que tiene que ver con los
procesos cognitivos de nivel superior. Como resultado, la velocidad de la trans-
misión neural, la comunicación interneural, se incrementa considerablemente.
Paralelamente, el cerebro adolescente experimenta, como en la edad tempra-
na, la niñez, un nuevo período de incremento sináptico significativo, esto es,
un crecimiento de interconexiones neuronales que empieza en la pubertad
para que, después de un período estable, vuelva a ocurrir otro período de eli-
minación sináptica o poda sináptica que además implica reorganizaciones de
las conexiones sinápticas. Este evento de poda sináptica se interpreta como un
proceso en el que se eliminan conexiones no relevantes y débiles, con lo cual
se mejora y se afina la red funcional del tejido cerebral, ya que permanecen
solo aquellos circuitos sinápticos más eficientes. Adicionalmente, se observan
otros dos cambios que complementan y confirman las observaciones anterio-
res. Se refieren a cambios morfológicos de la corteza cerebral frontal y parietal:
el incremento lineal de la materia blanca, los axones mielinizados, y una dismi-
nución de la materia gris, cuerpos neuronales, en las dos regiones, los cuales
se interpretan como el incremento de la mielinización de los axones y la dismi-
nución de la materia gris como reflejo de la poda y reorganización sináptica.
42
De lo anterior se deduce que las regiones cerebrales que cambian significati-

vamente durante la adolescencia son la corteza prefrontal y la corteza parietal.
Por consiguiente, las habilidades cognitivas que dependen de esas regiones
y otras con las que se interconectan también cambian significativamente. Por
ejemplo, las habilidades cognitivas que dependen del lóbulo frontal, las deno-
minadas funciones ejecutivas, sobre las que ya existen conclusiones importan-
tes de gran interés para la educación.
Las funciones ejecutivas, dentro de ellas la atención selectiva, la toma de de-

cisiones, la inhibición voluntaria de conductas y la memoria de trabajo o de
corto plazo, son las que permiten controlar y coordinar el pensamiento y el
comportamiento y, por lo tanto, juegan un papel muy importante en el control
de los procesos cognitivos, como los de filtrar información irrelevante, el man-
tenimiento de la información y planes para realizaciones futuras y la inhibición
de impulsos, dependen de los lóbulos frontales (Rubio et al., 2003). Estas fun-
ciones se mejoran progresivamente desde la niñez hasta la adolescencia (Luna
et al., 2003) y, por consiguiente, el desempeño cognitivo también mejora, a
excepción de lo que ocurre al inicio de la pubertad (11-12 años), en donde se
observa una declinación del desempeño cognitivo comparado con niños de
menor edad (9-11 años), pero que se recupera más tarde, hacia los 14 años.
Una explicación de este hecho se atribuye a que al inicio de la pubertad ocurre
43
la ya dicha proliferación sináptica que hace menos eficaz el desempeño cognitivo,

pero que luego se compensa con la poda sináptica al finalizar la pubertad que
hace más eficiente y refuerza el procesamiento cognitivo (McGivern et al., 2002).
La corteza prefrontal, además de ser asiento de las funciones ejecutivas, juega

un papel muy importante en el desarrollo de otras capacidades cognitivas de
nivel superior, como la habilidad para entender y atribuir estados mentales,
creencias y deseos a otras personas, habilidad muy importante en el éxito de
la comunicación social y, por consiguiente, para el desarrollo de la cognición
social durante la adolescencia, lo cual, unido a cambios hormonales que tam-
bién ocurren en este período, explican los cambios en estas capacidades en
estas edades.
Un resumen breve sobre las implicaciones de los cambios observados permite

afirmar que la pubertad es un período de reorganización sináptica cuya conse-
cuencia es que allí se inicia un período de sensibilidad del cerebro a las expe-
riencias relacionadas con el uso de las funciones ejecutivas y la cognición so-
cial, de forma similar a los períodos sensibles para la adquisición del lenguaje
en edades tempranas a las que se ha hecho referencia antes. Por consiguiente,
la adolescencia se convierte en una oportunidad para que se diseñen estrate-
gias y proyectos educativos tendientes al mejoramiento de las capacidades
relacionadas con las funciones ejecutivas y la cognición social. Estudios sobre
este tema ya existen y serán objeto de una presentación amplia más adelante.
Por ahora vale la pena resaltar que el desarrollo de las funciones ejecutivas
está siendo considerado como un objetivo prioritario de la educación secun-
daria, pues no se debe olvidar que en estas edades en el cerebro ocurre una
proliferación de conexiones sinápticas que, de no aprovecharse conveniente-
mente, se perderán para siempre en el proceso de poda sináptica. De aquí la
importancia de proveer de oportunidades a preadolescentes y adolescentes
para que resuelvan sus problemas académicos por sí mismos, pues la habili-
dad para la solución de problemas se incrementa con la práctica autónoma y, a
su vez, la práctica fortalece las conexiones neurales correspondientes. Por con-
siguiente, los maestros y padres de familia deben, como su responsabilidad,
dar el soporte y las oportunidades suficientes para que practiquen y participen
en experiencias de pensamiento y solución de problemas complejos, no resol-
verles las tareas y dejar que cada vez sean más independientes, sin perder de
vista la necesaria y oportuna supervisión y guía. En estas condiciones, como lo
expresa la profesora americana Mary Ann Scott, la escuela secundaria puede
constituirse en un tiempo y un espacio maravilloso.
Algunas otras cosas que se pueden deducir de los aportes de la neurocien-

cia sobre el funcionamiento cerebral del adolescente pueden conducir a una
44
visión más comprensiva del comportamiento adolescente y cambiar algunos

paradigmas sobre los cuales se interpretaba y aún se concibe la conducta ado-
lescente y la forma como este aprende. Una de ellas es que ya no se puede en-
tender la adolescencia como “una obra en progreso” inacabada, de inmadurez.
Por el contrario, hoy se concibe como una etapa fundamental de adaptación y
a los adolescentes como “una criatura exquisitamente sensible, altamente adap-
table, casi perfectamente conectada neuralmente para realizar el trabajo de mo-
verse desde la seguridad del hogar a un mundo externo más complicado”, según
lo expresa el escritor científico David Dobbs (ND).
En efecto, la adolescencia se ha considerado en general como una etapa en

la que aparecen con mucha intensidad sentimientos de profunda ansiedad,
comportamientos confusos, impulsivos y egoístas, acompañados de la siem-
pre urgente búsqueda de lo novedoso, de actividades excitantes y placenteras
y el emprendimiento de actividades riesgosas sin medir aparentemente las
consecuencias, entre otros. Todo indica, sin embargo, que esto no es lo que ca-
racteriza al adolescente, lo es, más bien, la forma del funcionamiento cerebral
que motiva estos comportamientos. Es una nueva aproximación que se aleja
de las interpretaciones superficiales que utilizan algunos padres y profesores
para calificar el comportamiento adolescente.
Conocer esta nueva visión puede ayudar a comprender y, por qué no, a cambiar
la actitud frente a ellos y lo que puede ser mejor, repensar las acciones educati-
vas que unos y otros desarrollan en sus diferentes roles como guías de los jóve-
nes. La inclinación por crear situaciones excitantes, por lo inusual e inesperado
o como se le denomina genéricamente “búsqueda de sensaciones” tiene su ma-
yor énfasis en la adolescencia. Son acciones impulsivas que aparecen a partir
de los 10 años y se disminuyen significativamente en la edad adulta. Alcanza
su punto máximo a los 15 años y puede generar comportamientos peligrosos,
pero, al mismo tiempo, crean ambientes positivos para la búsqueda, creación y
ampliación de círculos de amigos en donde su desempeño se hace más seguro y
más exitoso y, por consiguiente, más satisfactorio. La búsqueda de sensaciones,
como lo expresa el profesor Jay Giedd, investigador pionero del cerebro y del
comportamiento adolescente, provee la necesaria inspiración para ir separán-
dose del hábitat familiar en “busca de nuevos territorios”.
Involucrarse en situaciones riesgosas es otro de los comportamientos frecuen-

tes entre los 15 y los 25 años, más que en cualquier otra etapa del desarrollo
humano. Es ciertamente una etapa de alta mortalidad por accidentes y donde
se inicia el abuso de las drogas y el alcohol que, en algunos casos, perdura a lo
largo de la vida. La pregunta es: qué es lo que provoca este comportamiento.
Muchas de las respuestas incluyen falta de razonamiento, de madurez y de
45
experiencia, como factores que lo determinan. Dobbs, apoyado en los resulta-

dos del trabajo del profesor Laurence Stemberg de la Universidad de Temple,
expresa que entre los 14 y 17 años los jóvenes amantes del riesgo utilizan las
mismas estrategias cognitivas y racionalizan sobre las situaciones de riesgo
como lo hacen los adultos. La diferencia es que los adolescentes sobrestiman
el riesgo, le atribuyen a las situaciones riesgosas mayores ganancias y recom-
pensas que los adultos, esto es, los adolescentes se arriesgan más no porque
no valoren el riesgo, sino porque le dan más valor a los beneficios que esperan
de sus decisiones riesgosas. Es un período para avanzar y adaptarse de forma
exitosa a los cambios que se requieren para moverse desde el hogar a expe-
rimentar nuevas situaciones y ambientes menos seguros pero donde deberá
asentarse en el futuro. La tendencia a la toma de decisiones riesgosas parece
que forma parte de la evolución humana; sino, cómo se explica que nuestros
antepasados se bajaran de los árboles arriesgando su integridad frente a los
peligros que ofrecían las sabanas del Serengueti pobladas de toda suerte de
peligros y depredadores descomunales.
La búsqueda de reconocimiento social tiene tanto una explicación evolutiva

como fisiológica. Sobre esta última, se ha demostrado que la edad adolescen-
te es la de mayor sensibilidad al neurotransmisor dopamina responsable en
parte del funcionamiento de los circuitos neurales de reconocimiento y re-
compensa y de los del aprendizaje y la toma de decisiones, lo cual explica así
mismo la receptividad al premio y reconocimiento y a la capacidad y eficiencia
en el aprendizaje, pero además al entusiasmo y a la dramática reacción ante el
éxito y el fracaso. Es además receptivo y sensible a los efectos de la oxitocina,
hormona neural reconocida como la de las relaciones sociales. Estos efectos
hormonales, unidos a los ya comentados de la búsqueda de situaciones ries-
gosas y de recompensa, explican mucho el comportamiento adolescente; por
ejemplo, uno muy marcado, la búsqueda de amistades de su misma edad, que
según los autores citados expresa la necesidad de novedad que no encuentra
ya en su entorno familiar y es, además, una forma de dejar el pasado y de adap-
tarse al futuro, tanto de forma individual como social.
Las características descritas sobre el período adolescente que incluyen, entre

otros, los cambios sustanciales en la capacidad personal, la influencia que ejer-
ce el ambiente social en el comportamiento de los jóvenes, la reorganización
que continúa teniendo el cerebro por efecto del aprendizaje y la forma como
esta ocurre, unido al hecho bien establecido de que en esta etapa es cuando la
construcción de la autonomía e identidad personal es más crítica, ha llevado a
concluir a los expertos en educación que la organización de la enseñanza y el
aprendizaje debe ser consecuente con lo que ocurre en el cerebro en esta eta-
pa crucial de la vida del ser humano. Algunas recomendaciones y conclusio-
46
nes sobre este aspecto se recogen en documentos de la OCDE ya citados, en

donde alertan sobre la necesidad de reconceptualizar el aprendizaje como el
desarrollo de las capacidades humanas a lo largo de la vida en donde los cam-
bios del cerebro adolescente son tan importantes para el aprendizaje como
aquellos que ocurren en la niñez.
Teniendo en cuenta las diferencias individuales de la madurez cerebral en-

contradas, la organización del aprendizaje debe orientarse al mejoramiento
del desempeño individual o de grupos de trabajo específicos sin referencia al
progreso de otros individuos o grupos, ni teniendo en cuenta como base los
desempeños supuestamente esperados a una determinada edad. Se resalta la
inconveniencia de encasillar al aprendiz en un determinado estilo de aprendi-
zaje por las limitaciones que esta práctica puede producir y, por el contrario,
alientan a que se proporcione al aprendiz la oportunidad de diferentes expe-
riencias y tipos de aprendizaje, sobre todo aquellas que permitan el mejora-
miento de la capacidad de resolución de problemas y la de toma de decisiones.
En este contexto, parece que las experiencias de aprendizaje extracurriculares
tienen gran importancia, ya que se ha observado que aumentan la motivación
y, por otra parte, dan oportunidad para el desarrollo de su identidad. Estas
actividades no formales se recomienda que deben tener reconocimiento en el
currículo formal y deben gozar del soporte de los profesores, de tal forma que
los aprendizajes derivados de las experiencias extras sean tenidos en cuenta
en otros espacios de aprendizaje. Se insiste además que, en cuanto sea posi-
ble, se dé oportunidad para la selección de los contenidos de aprendizaje y la
forma como los aprenden, ya que esto coincide con la necesidad en esta edad
de explorar cosas nuevas y de ampliar sus experiencias y perspectivas.
Escritos recientes sobre el pensamiento y aprendizaje adolescente sostienen

que para entender al adolescente como aprendiz es necesario saber mucho
más cómo ocurre el aprendizaje y los factores que lo favorecen. Las circunstan-
cias que favorecen mejores aprendizajes incluyen aquellas (Beamon, 2001) en
que el adolescente se involucra propositivamente, cuando los temas propor-
cionan nuevos significados y se refieren a situaciones que tienen sentido en un
amplio contexto y son relevantes para él, pues logran incentivarlo y compro-
meterlo de forma personal.
Así mismo, se menciona como deseable el diseño de ambientes de aprendizaje

en los que se rete expresamente sus capacidades cognitivas y afectivas, como
cuando se logran establecer conexiones entre los contenidos de aprendizaje y
su aplicación a hechos que se corresponden con sus experiencias personales
y cuando logran ampliar y profundizar su propio conocimiento y mejorar la
comprensión. Algunas otras condiciones para el aprendizaje adolescente han
47
sido señaladas. Se dan cuando el aprendizaje propuesto es apropiado a su ni-

vel de desarrollo y se presenta de diferentes maneras, que le permitan compar-
tir, discutir ideas, trabajar con otros en proyectos y solución de problemas en
un ambiente seguro en donde sus ideas y emociones sean valoradas.
Otras situaciones que figuran en una ya larga lista, en donde los adolescentes
se desempeñan mejor en tareas de aprendizaje, incluyen aquellas que se per-
ciben intrigantes, novedosas y relevantes a sus vidas. Para tal fin, es necesario
proveerlos de estrategias que permitan integrar, interpretar los conocimientos
de forma significativa, para demostrar comprensión y capacidad de aplicarlos
a situaciones nuevas, así como para promover el desarrollo del razonamiento
y de solución de problemas.
El aprendizaje adulto
Está confirmado que ocurren cambios en el cerebro adulto a medida que avan-
za la edad. Estos cambios son estructurales, de la organización neural a nivel
celular y neuronal y en regiones intercorticales. Así mismo, se evidencian cam-
bios en el funcionamiento de la actividad neural revelados por las técnicas de
neuroimagen (PET, FfMRI) que advierten diferencias entre jóvenes y adultos en
la actividad que se desarrolla en las regiones cerebrales cuando unos y otros
se observan durante actividades perceptuales y tareas cognitivas. Los cambios
estructurales y funcionales, como se ha demostrado, están asociados a cam-
bios en la cognición y en las formas como se aprende en la edad adulta.
48
La edad adulta se asocia con una reducción sistemática del peso y volumen del
cerebro, así como también con la reducción de la materia gris (cuerpo neuro-
nal), especialmente a edades posteriores a la edad adulta media. La reducción
de la materia gris, sin embargo, parece que nos es debida solo a la pérdida o
muerte de neuronas como se ha venido sosteniendo, se explica también por
una reducción del tamaño de las grandes neuronas. Adicionalmente, se obser-
van en la edad adulta alteraciones en la materia blanca, aunque no todos los
estudios coinciden sobre todo en la magnitud de la reducción de esta sustan-
cia que como se sabe corresponde a los axones mielinizados.
En cuanto a los efectos de la edad sobre las diferencias regionales de activa-

ción observadas durante procesos cognitivos y perceptivos, se ha encontrado
reducción en adultos mayores de la activación en regiones corticales relaciona-
dos con el procesamiento perceptual, pero al mismo tiempo se ha evidenciado
actividad en otras regiones cerebrales que no se observan en los jóvenes reali-
zando actividades similares, especialmente en la corteza prefrontal de carácter
bilateral en tareas de toma de decisiones y solución de problemas. Estas dife-
rencias de activación se explican por la necesidad que tiene el adulto mayor de
compensar la pérdida de capacidad de procesamiento de su sistema neural.
Algunos estudios indican que el adulto mayor, para subsanar el déficit del pro-
cesamiento de información en el hipocampo, recurre a otras regiones, como
la corteza prefrontal, para compensarlo. Esta forma de subsanar diferencias de
procesamiento, además, es un indicador que revela que la plasticidad es una
característica del cerebro adulto y que está disponible hasta edades avanzadas.
Estudios sobre la cognición adulta realizados utilizando diferentes diseños de

cubrimiento, transversales (comparación de jóvenes y adultos) y longitudina-
les (seguimiento de cohortes por períodos), muestran que existe suficiente
evidencia para concluir que ciertas funciones perceptuales y cognitivas dis-
minuyen su eficiencia a medida que avanza la edad. No siempre se observan
cambios significativos y, en otros casos, por el contrario, mejoran su eficiencia.
Algunos resultados confirman la declinación lineal de la memoria a corto y
largo plazo, pero a su vez admiten que hay un mejoramiento de la habilidad
verbal, un mejoramiento en la capacidad de solución creativa de problemas
que reflejan lo que se ha denominado la “sabiduría”, característica que desde
siempre se ha atribuido a la edad adulta. La disminución de la capacidad de
memoria de trabajo complementada con la disminución de funciones sensiti-
vas, como la visión y la audición, con seguridad pueden incidir en la pérdida de
eficiencia de la función cognitiva.
En concreto, existe evidencia suficiente para admitir la declinación de funcio-

nes tales como la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y la velocidad
49
de procesamiento de la información, pero al mismo tiempo se advierte que

ocurre un mejoramiento con la edad de la habilidad lingüística, semántica y
del conocimiento del mundo que contribuyen a generar un estado mental
apropiado con el que cuenta el adulto para aprender. En este contexto, se pue-
de decir que, si por una parte algunas deficiencias en el funcionamiento cog-
nitivo pueden afectar negativamente el aprendizaje adulto, la ganancia y me-
joramiento de otras funciones cognitivas pueden compensar esas deficiencias.
En realidad, no existe una edad que monopolice la posibilidad de aprendizaje
y desarrollo humano; estos eventos se pueden considerar procesos continuos
a lo largo de la vida (OECD-CERI, 2007).
El concepto de “sabiduría” del adulto también puede ayudar a entender la for-

ma como el aprendizaje en este período puede hacerse más efectivo y durade-
ro. La denominada sabiduría adulta incluye aspectos tales como la integración
de pensamientos y sentimientos, la combinación de experiencia y prospectiva,
comprensión y compasión (Cozolino, Sprokay, 2006). En estas áreas, el adulto
lo hace muy bien en relación con otros aprendices, lo que se constituye en una
herramienta de aprendizaje eficaz y, por otra parte, determina las situaciones y
condiciones en las que su proceso de aprendizaje funciona mejor. Por ejemplo,
se observa que en el aprendizaje de contenidos y conceptos su desempeño y
rendimiento es mejor cuando el material de aprendizaje está ligado a su ex-
periencia y le permite ampliar su conocimiento previo. Así mismo, tiene ten-
dencia a expresarse y aprender mediante narraciones, debido no solamente a
que es una forma de procesamiento de información que utiliza generalmente
el cerebro, sino a la necesidad de transmitir su experiencia y conocimientos a
otros. Según el autor citado, los contenidos de aprendizaje y la historia perso-
nal son inseparables, o sea que el adulto aprende mejor cuando lo hace basa-
do en sus propios conocimientos y sabiduría.
En relación con los cambios observados en la cognición y el aprendizaje en

adultos, es importante mencionar que estas funciones difieren significativa-
mente de acuerdo con los individuos. Mientras algunas personas presentan
declinaciones dramáticas en la eficiencia de las funciones cognitivas, otras solo
presentan pequeñas disminuciones y, en algunos pocos casos, no se observan
variaciones, de tal forma que se puede afirmar que, en ellas, estas funciones
permanecen constantes, inalteradas a lo largo de la vida. Posibles explicacio-
nes han sido sugeridas, como las que atribuyen este comportamiento a la aso-
ciación que puede haber entre los cambios estructurales del cerebro con la
variación de la actividad cerebral debido a la variación de las funciones cogni-
tiva y de aprendizaje de la edad adulta. Adicionalmente, otras variables se han
examinado para sustentar las diferencias en la cognición de los adultos, entre
ellas las que dependen de los factores ambientales y factores genéticos, que
50
contribuyen sustancialmente a la variación de la habilidad cognitiva y de la

inteligencia en general.
Las anteriores afirmaciones adquieren validez mayor si se considera que se ex-

presan basadas en un proceso normal de crecimiento con la edad adulta, en
donde el significado del aprendizaje y el desarrollo no equivale necesariamen-
te al incremento de la capacidad y eficiencia como en las primeras etapas de la
vida. En la edad adulta, la principal meta es la de buscar la independencia, es la
de mantenerse competente, una forma de asegurar que la habilidad para des-
empeñarse apropiadamente y el crecimiento personal actúen conjuntamente.
Aproximaciones teóricas al aprendizaje adulto. La comprensión del apren-

dizaje adulto desde una perspectiva teórica es un área relativamente nueva.
Las propuestas sobre las características del aprendizaje adulto se basan más en
evidencia empírica, en estudios sobre preferencias de los adultos para iniciar
y comprometerse en tareas de aprendizaje en ambientes formales y no for-
males de formación académica, profesional y de educación continua. Una de
las propuestas más conocidas es la que sugirió el profesor americano Malcom
Knowles, reconocido como pionero de la educación de adultos. Identifica las
necesidades y requerimientos especiales del adulto para aprender comparado
con los niños y los adolescentes, lo cual es evidente si se considera lo dicho
anteriormente sobre el funcionamiento cerebral y procesamiento cognitivo de
niños, adolescentes y adultos.
Knowles identifica seis características del aprendizaje adulto y sugiere aproxi-

maciones pedagógicas basadas en la solución de problemas, en el modelo de
aprendizaje colaborativo que involucre estrategias en donde exista una rela-
ción de igualdad entre maestro y aprendiz y dé menos importancia a otras
estrategias didácticas tradicionales de desarrollo vertical.
• El aprendizaje adulto se caracteriza por ser autónomo, internamente moti-

vado y autodirigido. Las estrategias de aprendizaje deben diseñarse de tal
forma que vayan gradualmente hacia aprendizajes más estructurados, cada
vez con mayor responsabilidad del aprendiz y disminuyendo la supervisión
directa, sin descuidar la oportuna retroalimentación positiva o negativa y la
revisión de las metas de aprendizaje y adquisición de conocimientos pre-
vistos.
• Los adultos aprenden mejor cuando tienen la oportunidad de usar sus co-
nocimientos básicos y experiencias para aplicarlos a sus nuevas experien-
cias de aprendizaje. Con este objeto, se debe propiciar la exposición de sus
experiencias e intereses que sean pertinentes con los contenidos nuevos
51
de aprendizaje y permitan reexaminar el conocimiento anterior frente al

nuevo, que den lugar a nuevas interpretaciones y, por consiguiente, a la
construcción de nuevos significados.
• Cuando los adultos se comprometen en un programa educativo, general-

mente saben lo que quieren obtener de él y, por consiguiente, aprecian y
están más interesados en aquellos programas cuyas metas estén más cla-
ramente definidas y la forma como está prevista su obtención. Por esta ra-
zón, el programa debe proveer de experiencias de aprendizaje que tengan
relaciones claras con las metas personales de los participantes, pues de esta
manera se crea conciencia sobre la importancia de lograr el dominio sobre
los conocimientos y las prácticas que se proponen.
• El adulto debe tener razones suficientes para aprender algo. Esto es, que los
aprendizajes propuestos sean aplicables a su trabajo u otras responsabili-
dades e intereses para que sean valorados positivamente. Lo anterior sugie-
re que es deseable permitirles la selección de los proyectos, experimentos y
tareas de aprendizaje que reflejen sus propios intereses.
• Los adultos se concentran y se comprometen más en los aspectos que con-

sideran útiles en su vida real, lo cual significa que son prácticos, están me-
nos interesados en el conocimiento en sí mismo que no tenga significado
para el contexto en donde desarrolla su actividad. La vía para conseguirlo es
obvia: promocionar la participación y no solo la observación, proveer am-
plias oportunidades para intervenir, evaluar, repetir experiencias para ase-
gurar la adquisición de habilidades y competencias que le den seguridad
en su aprendizaje.
• Como todo aprendiz, el adulto requiere que sus intereses y conocimientos

se respeten y se reconozca el valor de su experiencia. Esto implica ser con-
siderado como igual en su experiencia de vida y conocimientos, lo cual se
consigue teniendo en cuenta sus ideas y opiniones en el desarrollo de la
clase, así como a través de las oportunidades para que asuma un rol princi-
pal en la dirección de su propio aprendizaje.
52
Hacia una propuesta educativa basada en el cerebro

Las posibilidades de aplicación a la educación de los hallazgos recientes so-
bre el funcionamiento del cerebro provistos por la neurociencia y ciencias
afines complementarias como la neuropsicología, la neurociencia cognitiva y
la neurosociología, entre otras, ha generado compromisos muy serios entre
investigadores, educadores, organizaciones internacionales e instituciones de
educación superior de indudable prestigio, para considerar nuevas aproxima-
ciones teóricas basadas en evidencias, para el desarrollo de propuestas educa-
tivas compatibles con el funcionamiento del cerebro.
Figura 3. La neuroeducación
NEUROCIENCIAS
Estructura y funcio- PEDAGOGÍA
nalidad del cerebro Aprendizaje
y SNC
PSICOLOGÍA
Conducta y procesos- NEUROEDUCACIÓN
mentales
1. Para cerrar la brecha entre las investigaciones en laboratorios y la práctica

pedagógica, entre lo que sabemos y lo que hacemos.
2. Para repensar el rol del educador y de los sistemas educativos
La educación basada en el cerebro, tal como se entiende hoy después de más

de dos décadas de evolución, se sustenta en principios derivados de resulta-
dos relevantes de la investigación sobre el cerebro, los cuales han sido selec-
cionados por científicos de diferentes disciplinas relacionadas y educadores
para que se constituyan en los fundamentos teóricos del nuevo paradigma
y sean la base para el diseño de estrategias pedagógicas y, por consiguien-
te, el punto de partida para la adopción de metodologías que los pongan en
práctica. Dada la forma como aparece y las disciplinas que intervienen en su
construcción, hay que decir que es una propuesta interdisciplinaria y a la vez
multidisciplinaria. Y no podría ser de otra manera porque, como se sabe, el
aprendizaje y la educación no son una cuestión que se pueda abordar por una
sola ciencia.
53
Sobre los principios que sustentan la propuesta educativa, se debe mencio-

nar que las formas en que se presentan difieren, aunque no sustancialmen-
te, dependiendo de la fuente o grupo de estudios que los originan y, de la
misma forma, difieren en los juicios e interpretaciones a la hora de hacer re-
comendaciones para aplicarlos, que incluyen aquellos que reclaman cautela
en este propósito, pues se trata de transferencia directa de conocimientos de
la investigación científica, proceso que requiere de especial rigurosidad. Sin
embargo, resultados de su aplicación en desarrollo de prácticas escolares han
demostrado su utilidad y potencialidad para mejorarlas significativamente.
Una descripción de estos principios se encuentra ya disponible en varias pu-
blicaciones (Caicedo, 2012), en las que se ha hecho un esfuerzo para recoger
los que se consideran más reconocidos y aceptados, complementados con su-
gerencias para su implementación en escenarios específicos de aprendizaje
en la escuela.
Una cuestión importante se refiere a lo que pueden hacer las instituciones

educativas, profesores y, en general, la comunidad educativa para mejorar las
prácticas de enseñanza. La idea principal, básica y sugerente de acciones, que
ya es un lema entre los seguidores de la propuesta educativa, es que el ce-
rebro tiene que ver con todo lo que hacen los profesores y estudiantes en el
ambiente escolar y no tenerlo en cuenta puede resultar en frustración, pues
sería desaprovechar la portentosa capacidad del cerebro para aprender, lo que
mejor sabe hacer y para lo que fue diseñado en su largo proceso de evolución.
En relación con las metodologías apropiadas para esta visión del aprendizaje,
no parece que exista “la mejor”, dadas las características individuales del fun-
cionamiento del cerebro. La mejor es la que funciona óptimamente utilizando
los principios en los diferentes ambientes escolares con profesores y estudian-
tes reales en escenarios y culturas determinadas. No obstante, para lograrlo se
han identificado elementos pedagógicos, pautas y guías orientadoras (Caine,
1991) que pueden integrarse en estrategias para la promoción del aprendizaje
natural, el aprendizaje verdadero al decir de los autores referidos. Hay pues
posibilidades y opciones para mejorar nuestro desempeño profesional de
educadores.
54
Parte II
Aspectos del funcionamiento

cerebral con implicaciones
educativas
55
En esta parte, se presentan algunos de los resultados de la investigación neuro-
científica que informan sobre ciertas características del funcionamiento cere-
bral que pueden tener implicaciones importantes en los procesos educativos
y sugerir modos de aprovecharlas efectivamente en el diseño de estrategias
pedagógicas y metodológicas en los diferentes niveles escolares. Estos aspec-
tos y características del funcionamiento cerebral, que se expresan en propie-
dades como la neuroplasticidad, las funciones ejecutivas y las que se derivan
del sistema límbico en donde se originan las emociones, se revisarán a la luz
del papel que juegan en los procesos cognitivos y, por consiguiente, en todas
las actividades de la vida escolar. Así mismo, serán objeto de especial consi-
deración los efectos en la cognición y en el desempeño escolar del estrés, el
movimiento y ejercicio físico. En cada uno de ellos, se hará referencia a su neu-
rofisiología, la forma como afecta y responde el cerebro y las consecuencias en
su funcionamiento, así como las consecuencias en los procesos educativos y
pedagógicos basadas en estudios en situaciones escolares reales.
Entre las funciones del cerebro que tienen importancia crucial en el desem-
peño escolar figuran las denominadas funciones ejecutivas. Estas, como se ha
dicho, ejercen un papel fundamental en todos los aspectos de la vida del ser
humano, en lo intelectual, cognitivo, social, ético y emocional. Conocer su na-
turaleza, la forma como evolucionan en los diferentes ciclos vitales y el papel
que juegan en cada uno de ellos se considera hoy un objetivo educativo fun-
damental. Parte de los problemas que se observan en el desempeño escolar
podría atribuirse a dificultades en el desarrollo de estas funciones, que pueden
tener diferentes causas, factores genéticos, ambientales y fisicoquímicos entre
otros. Por tal razón, existe gran interés en encontrar formas adecuadas para
mejorar su funcionamiento y, para lograrlo, se han ideado estrategias basadas
en la investigación neurocientífica y estudios realizados en ambientes esco-
lares con ese propósito. Sugerencias y recomendaciones derivadas de estos
estudios para mejorar los ambientes de aprendizaje escolar se considerarán
más adelante.
57
Capítulo 3
La neuroplasticidad y la educación
NEUROPLASTICIDAD
Nuestro cerebro cambia la

estructura de su red para
adaptarse al entorno.
Fuente: Tomado de: https://neuroempresa.com.ar/category/neuroplasticidad/ by Roman Albrecht
La neuroplasticidad es un proceso dinámico del sistema nervioso que se ex-

presa en cambios o alteraciones funcionales y estructurales del Sistema Ner-
vioso Central (SNC) en respuesta a la experiencia y a la acción de factores am-
bientales. La neuroplasticidad se refiere a la modificación de substratos neu-
rales del cerebro y otras estructuras del sistema nervioso central, SNC, como
resultado de cambios en las condiciones ambientales referidos generalmente
a la experiencia y se asume que tales modificaciones son de carácter adapta-
tivo para la supervivencia y para el funcionamiento óptimo del organismo. En
humanos, además, la neuroplasticidad se refleja también en cambios de com-
portamiento, en el aprendizaje y en los procesos de adaptación, razón por la
cual la neuroplasticidad se considera como uno de los mecanismos evolutivos
de los cuales depende el éxito de los humanos como especie
59
Los cambios generados por la experiencia, ya sean sensoriales, motores, so-

ciales o emocionales, así como los provocados por lesiones en el SNC, se dan
a diferentes niveles, genéticos, celulares, neuroquímicos, en las redes neurales
y sinápticas. Se manifiestan también de varias formas: cambios en la expre-
sión genética, generación de nuevas neuronas (neurogénesis), cambios en la
actividad de los neurotransmisores, el incremento o debilidad de la actividad
sináptica, poda o eliminación de conexiones sinápticas no relevantes, la gene-
ración de nuevos circuitos neurales y sinápticos y crecimiento axonal, todos los
cuales pueden tener efectos a corto y largo plazo que se traducen en aprendi-
zajes, formación de neuronas a largo plazo y cambios observables en el com-
portamiento. A propósito de lo anterior, estudios recientes (Kolb et al., 2012)
concluyen que los cambios de comportamiento se explican por cambios en la
organización y propiedades de los circuitos neurales que producen el compor-
tamiento y, por consiguiente, las redes neurales cambian como resultado de la
experiencia individual.
Factores que afectan la neuroplasticidad

También se ha comprobado que la experiencia no es la única que cambia la
organización sináptica y las redes neurales; otros factores pueden provocar
esos cambios y parece que son muchos más de los que se suponían hasta hace
unos años. Factores diferentes a la experiencia pre y postnatal, como las drogas
psicoactivas, la anfetamina, la morfina, los agentes antiinflamatorios, factores
nutricionales como vitaminas y suplementos nutricionales, factores genéticos,
enfermedades como las de Parkinson, epilepsia, lesiones cerebrales y el estrés
y, en general, cualquier agente que produzca cambios serios en el comporta-
miento individual dejan una especie de “huella” en las estructuras cerebrales.
Estudios realizados por Kolb y colegas (2003) mostraron además que la expe-
riencia altera el cerebro de diferente manera de acuerdo con la edad. Las expe-
riencias pre y postnatales tienen efecto a largo plazo en la estructura cerebral
y en el comportamiento del adulto y, así mismo, las experiencias similares alte-
ran los circuitos neurales de diferentes formas y cada una de las alteraciones se
manifiesta en cambios de comportamiento.
Los mecanismos mediante los cuales se llevan a cabo los cambios que ex-
presan la neuroplasticidad no son bien conocidos. Hay varias hipótesis que
pretenden explicarlos, dentro de las cuales sobresalen las que atribuyen los
cambios a efectos sobre la función moduladora de los neurotransmisores en la
comunicación sináptica que ocurren a nivel celular y molecular. La primera hi-
60
Parte II. aspectos del funcionamiento cerebral con implicaciones educativas
pótesis sugiere que el principal mecanismo de la neuroplasticidad es la fosfo-

rilación de las proteínas que producen alteraciones en las funciones que estas
desempeñan como receptoras de los neurotransmisores y en los procesos que
regulan el almacenamiento y la liberación de estos. La segunda atribuye los
cambios a la alteración de la expresión genética que generan cambios cualita-
tivos y cuantitativos en las proteínas que forman parte de las neuronas, en los
que incluye cambios en los canales de comunicación sináptica, en los recepto-
res presentes en las membranas celulares y en las proteínas que determinan la
morfología de las neuronas y el número de conexiones sinápticas disponibles.
Estos cambios pueden llegar a ser permanentes y afectan a todos los aspectos
del funcionamiento neuronal y, por consiguiente, al comportamiento indivi-
dual y a la forma como se interpreta y se responde a procesos fisiológicos y al
procesamiento de la nueva información que llega a través de los sentidos. Por
ejemplo, si las neuronas tienen más campos sinápticos, existen mayores posi-
bilidades de formar nuevas conexiones que dan lugar a procesamientos de la
información más rápida y más eficiente que luego se manifiestan en cambios
observables de comportamiento.
La Neuroplasticidad y la Educación
La Neuroplasticidad también se denomina Plasticidad Cerebral. Algunos inves-
tigadores en el área no concuerdan con esta denominación, ya que los cam-
bios provocados por la experiencia y los factores mencionados como respon-
sables de cambios en las estructuras cerebrales son específicos de determina-
das áreas, o sea, que diferentes áreas cerebrales tienen diferentes trayectorias
de cambios en su plasticidad. Por tal razón, algunos autores distinguen entre
plasticidad funcional y plasticidad estructural. La primera la refieren más a los
cambios que provoca la experiencia en el comportamiento por cambios en los
mecanismos neurales y la plasticidad estructural se refiere a la flexibilidad de
tales mecanismos. De acuerdo con esto, debe entenderse que la plasticidad
funcional se refiere a la frecuencia de cambios de comportamiento provoca-
dos mediante diversos mecanismos y, por lo tanto, la plasticidad estructural se
relaciona con la funcional a través de diferentes formas.
Una de las características de la plasticidad funcional de importancia para la

educación es que cambia con la edad, o sea, la habilidad para cambiar el com-
portamiento debido a cambios estructurales del cerebro motivados por la ex-
periencia. En el contexto de la educación, los cambios se deben fundamental-
mente a las acciones y estrategias que se generan y desarrollan en un ambien-
61
te de aprendizaje estructurado en la escuela. Según esto, todo lo que sucede

en la escuela tiene que ver con el cerebro y las acciones que allí se desarrollan
producen cambios sustanciales de la estructura cerebral de los estudiantes. Es
responsabilidad de la escuela y en especial de los educadores que estos cam-
bios contribuyan a los propósitos de la educación, a crear condiciones para la
formación de buenos seres humanos y mejores ciudadanos.
Se ha establecido (Thomas, 2012) con certeza que la plasticidad funcional

cambia con la edad y se reduce después de la niñez. Por tal razón, es de espe-
cial relevancia para la educación y para el diseño de propuestas curriculares y
estrategias pedagógicas apropiadas conocer por qué la plasticidad se redu-
ce, a qué edades ocurre generalmente la reducción y cómo, a pesar de esta
reducción, se pueden asegurar aprendizajes efectivos y de calidad cuando la
reducción ocurre. Conclusiones derivadas de la investigación citada indican
que, si bien la plasticidad funcional se reduce con la edad, esta reducción es
distinta para las diferentes habilidades, motora, sensorial y cognitiva de nivel
superior. Además se demuestra que no hay un corte drástico de la plasticidad
de tal forma que se anule completamente, pues siempre queda un cierto gra-
do de plasticidad que se puede aprovechar a lo largo de la vida e inclusive se
puede incrementar mediante técnicas y procedimientos apropiados, que ya se
utilizan en ambientes escolares, afortunadamente.
Una explicación de la reducción de la plasticidad se basó inicialmente en la

identificación de períodos de aprendizaje y de adquisición de habilidades en
animales en los que la plasticidad, o sea la capacidad de cambios estructurales
y, por consiguiente, de comportamiento, está restringida a períodos muy cor-
tos de vida y que luego no podían restablecerse plenamente, por tal razón se
llamaron períodos críticos. Son muy conocidos los casos de períodos de apego
filial descritos por el reconocido investigador Konrad Lorenz, así como los pe-
ríodos de desarrollo de la capacidad visual y la distinción de sonidos en aves y
mamíferos.
Estudios recientes han demostrado que estos períodos forman parte del de-
sarrollo cerebral y del comportamiento individual; no se reducen a cero, pues
siempre queda en las estructuras que intervienen capacidad de cambio y, por
otra parte, se puede restaurar parte de la plasticidad y, por lo tanto, su reduc-
ción no es irreversible. El nombre de período crítico ya no se consideró apro-
piado y, por tanto, se les asignó el nombre de períodos sensibles y en algunos
casos “ventanas de oportunidad”, nombres que expresan mejor lo que ocurre.
Esta conclusión es relevante en la perspectiva de la educación especialmente
para procesos de percepción sensorial y motora, pues parece que para apren-
62
dizajes que requieren de procesos cognitivos de nivel superior estos períodos

no se aplican, como es el caso de aprendizajes de lectoescritura, la aritmética
y el razonamiento.
En el capítulo anterior, se han identificado algunos de los períodos sensibles

que se sabe que operan en ciertas edades del ser humano y la forma como
afectan el aprendizaje, las causas de la reducción de la neuroplasticidad y su-
gerencias para mejorarla e incrementarla que se han propuesto. La plasticidad
se reduce como una consecuencia natural del proceso de desarrollo, las regio-
nes corticales responsables del aprendizaje maduran y se especializan para las
funciones que le corresponden, pero hacia la edad adulta estas características
comienzan a ser menos sensibles a cambiar con la experiencia.
La reducción de la plasticidad de los sistemas de aprendizaje se atribuye al

concurso de varios mecanismos y factores: la pérdida de recursos de procesa-
miento de información, la densidad sináptica; debilitamiento de las conexio-
nes entre las neuronas; la competencia que se establece por los recursos de
procesamiento de información existentes entre las habilidades ya adquiridas
y la nueva información que se requiere aprender y, también, por la incapaci-
dad para la asimilación o incorporación de nueva información debido a que
el sistema de aprendizaje no percibe novedad en la información que requiera
cambios estructurales o porque no detecta cambios a los que el sistema deba
responder.
En esta visión del problema, la reducción de la plasticidad funcional se debe

a múltiples cambios en las propiedades estructurales del sistema y, por con-
siguiente, la forma de restaurarla depende del factor y el mecanismo respon-
sable. Así, por ejemplo, si se trata de pérdida de recursos de procesamiento,
lo que se sugiere es aumentar el nivel de práctica con el material objeto del
aprendizaje o, alternativamente, seleccionar contenidos de aprendizaje en
cantidad y en complejidad que se considere pueden ser procesados con los
recursos disponibles. En el caso de problemas de asimilación, lo que se reco-
mienda es hacer uso de variados ejemplos y modelos que presenten de forma
diferente la información para incrementar la posibilidad de percibir el cambio
y, por lo tanto, mejorar la capacidad de incorporar el nuevo conocimiento en
el ya adquirido (Thomas, 2012).
No existen pruebas concluyentes sobre edades precisas en las que se inicia la

declinación de la plasticidad funcional o cuando la velocidad de esta reduc-
ción aumenta sensiblemente. Algunas propuestas sobre formas de evaluar el
decrecimiento de la plasticidad funcional se basan en la idea de que esto ocu-
rre cuando se alcanza y se completa la maduración cognitiva y la sensibilidad
63
a los cambios ambientales, los provocados por la enseñanza, por ejemplo, se

estabiliza. En todos los casos, sin embargo, se conserva un nivel de plasticidad
significativa y, por consiguiente, la capacidad de aprender, aunque tal vez con
una menor eficiencia. En los escenarios escolares, es absolutamente necesario
tener en cuenta esta característica del funcionamiento cerebral utilizando es-
trategias pedagógicas que permitan superar y compensar la reducción natural
de la plasticidad funcional. Sugerencias de estrategias de compensación ya
han sido propuestas, algunas de las cuales se referirán más adelante.
Un área de conocimiento estudiada ampliamente en la que se observan los

efectos de la reducción de la plasticidad es la del aprendizaje de una segunda
lengua, el inglés. La experiencia se realizó con aprendices orientales cuyo len-
guaje materno era no alfabético y con hispanos entre 5 y 15 años. Los resulta-
dos obtenidos permitieron concluir que, cuanto más tarde se inicie el aprendi-
zaje, más bajo o pobre es el nivel de proficiencia adquirido en el idioma inglés.
Sin embargo, no fue posible predecir si el decrecimiento de la plasticidad es
lineal o no, esto es, si existen para estos aprendizajes períodos sensibles, eda-
des precisas en las que es más eficiente el aprendizaje. Como se deduce de lo
anterior, lo que se recomienda es que, para asegurar aprendizajes más eficien-
tes de una segunda lengua, cuanto más temprano se inicie, mejor.
Diversos estudios sobre adquisición de habilidades y funciones que pueden

relacionarse con la plasticidad sugieren que esta se reduce más pronto en las
áreas cerebrales responsables de la percepción sensorial y motora y mucho
más tarde en regiones cerebrales asociadas con funciones cognitivas de nivel
superior. Por lo tanto, aprendizajes de habilidades que requieran de discrimi-
nación perceptual (por ejemplo, de sonidos y de segunda lengua, como se dijo
anteriormente) o de habilidades motoras (como la gimnasia o la interpreta-
ción de instrumentos musicales) deben tener desarrollos curriculares tempra-
nos, de los 5 a los 10 años (Huttenlocher, 2002).
Por el contrario, no existen evidencias claras sobre la reducción de la plastici-

dad funcional, para la adquisición de habilidades cognitivas de nivel superior
en las que entren en juego funciones ejecutivas como la reflexión, la memoria
de trabajo, la discriminación, la planeación, entre otras. Por lo tanto, el tiempo
de inclusión de aprendizajes de habilidades cognitivas más complejas en los
currículos y programas educativos es más flexible.
Los resultados de la investigación también indican que la cognición de nivel

superior involucrada en aprendizajes de las ciencias, las matemáticas y el len-
guaje, por ejemplo, no dependen de una determinada área cerebral; por el
64
contrario, en el proceso intervienen redes de áreas y regiones cerebrales en las

que unas participan y aparecen más comprometidas que otras.
Según lo anterior, sería fácil concluir que un currículo educativo sería exito-
so en la medida que se tengan en cuenta las edades en las que los diversos
aprendizajes propuestos coincidan con el máximo de plasticidad de las áreas
cerebrales involucradas. Sin embargo, hay que hacer notar, y lo haremos am-
pliamente más adelante, que los aprendizajes no dependen solamente de la
plasticidad cerebral, también entran en juego otros aspectos y factores del
funcionamiento cerebral que en mayor o menor grado participan en el proce-
so de aprendizaje, como las habilidades adquiridas de comunicación verbal, la
de seguir direcciones, la curiosidad para aprender, la de ser sensible a los sen-
timientos de otros, los estados emocionales, que tienen mucho que aportar a
resultados educativos y aprendizajes exitosos.
La Neuroplasticidad en el aula. Cómo mejorarla

Las sugerencias y recomendaciones para mejorar la neuroplasticidad tienen
como sustento dos modelos. El primero se concentra en la manipulación di-
recta de los mecanismos de plasticidad cerebral a nivel celular y molecular
utilizado principalmente en estudios de comportamiento animal. El segundo
modelo se orienta más en la dirección de optimizar el aprendizaje humano a
través de la inducción de cambios en el procesamiento de la información me-
diante la utilización de estrategias apropiadas, debidamente planeadas, con el
fin de lograr aprendizajes más eficientes y duraderos a las diferentes edades y
niveles escolares.
Estudios realizados en ambientes escolares con niños de diferentes edades y

niveles de escolaridad indican que enseñar explícitamente a los estudiantes
sobre la neuroplasticidad tiene un significativo impacto en el aula de clase. Se
sostiene que tiene un efecto positivo sobre las expectativas de los estudiantes
y las percepciones sobre sus habilidades. Reconocer que aprender produce
cambios en la estructura y funciones del cerebro entusiasma a los estudiantes
a aprender, sobre todo si se acompaña con estrategias metacognitivas para
aprender a aprender. Comprender que la inteligencia no está determinada ni
está irremediablemente plasmada en el cerebro y que, por el contrario, se pue-
de mejorar, se puede cambiar, socaba y debilita la creencia generalizada de
que la inteligencia es predeterminada. Judy Willis, neurocientífica y profesora
en ejercicio, expresa que sus estudiantes se motivaron a estudiar cuando com-
prendieron que estaban en capacidad de construir su propio conocimiento y
65
cambiar su cerebro mediante el aprendizaje y, sobre todo, aquellos estudian-

tes que no se consideraban, por muchas razones, lo suficientemente listos se
dieron cuenta de las posibilidades que tenían para mejorar y para empoderar-
se sustancialmente con el estudio y la revisión de sus aprendizajes.
Otras sugerencias para mejorar la plasticidad en la escuela incluyen actividades

en las que se practique lo aprendido a través de acciones interesantes y bien
planeadas en donde haya oportunidad de recordar y rememorar lo aprendido
y permita la revisión de los materiales de formas variadas. Con esto se induce
el fortalecimiento de las conexiones sinápticas y se solidifican las memorias a
largo plazo. Ejemplos de los efectos de la repetición sobre el fortalecimiento
de las conexiones y el crecimiento de ciertas áreas cerebrales se observaron
en conductores de taxi londinenses, en los que, por efecto de la repetición y
frecuente recordación de sitios y pasajes de la gran ciudad, áreas del cerebro
como el hipocampo, estructura clave en los procesos de aprendizaje y memo-
rización, y áreas especializadas con el razonamiento espacial se desarrollaron y
crecieron significativamente. En estudiantes de música que deben repetir mo-
vimientos para alcanzar la excelencia instrumental se encontraron resultados
similares. Por consiguiente, la práctica sostenida de ciertas actividades puede
ser beneficiosa.
Resultados de la utilización de estrategias con el propósito de mejorar la neu-

roplasticidad sugieren la importancia de poner los contenidos de aprendizaje
en contexto. Desde la neurociencia, esta práctica se sustenta, ya que el apren-
dizaje en esta visión consiste esencialmente en la formación de nuevas co-
nexiones sinápticas o el reforzamiento de las ya existentes. Actividades que
ayuden al aprendiz a establecer relaciones con lo ya aprendido, esto es, a utili-
zar las rutas neurales ya construidas cada vez que se presenten materiales e in-
formación, el resultado es que aumenta la probabilidad de que se establezcan
relaciones entre lo ya aprendido y los nuevos conceptos y se genera una gran
actividad neuronal que conduce a procesos más exitosos de almacenamiento
y memorización a largo plazo y, por consiguiente, a tener mayor capacidad
para recordar lo aprendido y, lo que es mejor, a usarlo apropiadamente, con
sentido y significado. Métodos de enseñanza que promuevan la integración
de temáticas, currículos integrados o a través de proyectos relevantes para los
estudiantes se mencionan como herramientas para conseguir los anteriores
propósitos.
Otras actividades que se recomiendan, pues han demostrado resultados posi-

tivos en el mejoramiento del aprendizaje escolar, van desde el entrenamiento
físico atlético, el entrenamiento musical hasta prácticas de videojuegos. Mien-
tras los efectos de los dos primeros son ya ampliamente conocidos, posterior-
66
mente nos referiremos a ellos, sobre el efecto de los videojuegos hasta ahora
comienzan a conocerse algunos resultados que parecen prometedores.
En general, se acepta que los videojuegos aportan beneficios a los procesos

educativos y de aprendizaje por varias razones: es una actividad que impli-
ca poner toda la atención que sea posible; incluyen sistemas de recompensas
que incitan a hacerlo cada vez mejor; crean un ambiente propicio para involu-
crarse y comprometerse profundamente en la actividad que se realiza; su prác-
tica requiere el desarrollo y uso apropiados de habilidades cognitivas variadas,
sobre todo aquellas tendientes a mejorar las habilidades perceptuales para el
uso eficiente de la información sensorial.
Según la doctora Willis (2011), los videojuegos son un excelente modelo de es-
trategias de enseñanza, ya que involucran al jugador (aprendiz), dentro de un
contexto de nivel competitivo alcanzable y de recompensa, mediante el reco-
nocimiento del progreso en la consecución de las metas propuestas. Sostiene
que el motor o “combustible” es la experiencia placentera que se manifiesta
cuando se realizan acciones, predicciones y se toman decisiones exitosas y,
además, se recibe retroalimentación positiva. Esta respuesta placentera se ori-
gina en el cerebro debido a la liberación del neurotransmisor dopamina que
además actúa en el cerebro preparándolo para buscar nuevas oportunidades
de repetir las acciones.
Fuente: Tomado de: wimi5.com. Enseñanza con videojuegos.
67
El sistema de recompensa de la dopamina promueve el desarrollo de habilida-

des y respuestas adaptativas. Sin embargo, este solo se activa y está disponible
para promover la realización de esfuerzos mentales y físicos cuando la obten-
ción de los resultados requiera de la superación de retos y riesgos y no cuando
el logro no necesite de esfuerzo y los resultados estén asegurados de ante-
mano. Así mismo, el jugador o aprendiz debe estar consciente del logro de la
solución del problema o de si la respuesta fue adecuada a la tarea propuesta.
En el caso de un videojuego de diferentes niveles de dificultad, expresa la doc-
tora Willis, la repuesta placentera de la dopamina ocurre cuando se alcanza la
solución y se superan los retos que dan lugar a progresar a un mayor nivel de
dificultad del juego. Cuando el cerebro recibe la información sobre el progreso
obtenido, refuerza las redes neurales que se usaron en las acciones exitosas.
Mediante el proceso de retroalimentación, los circuitos neurales se fortalecen
y las memorias de la respuesta mental o física que se utilizaron para obtener la
recompensa dopamínica se refuerzan.
La transferencia de estas ideas a situaciones que ocurren en el aula de clase

parece fácil y pudiera serlo, sin embargo, requiere un esfuerzo de planeación
previa, pues es necesario presentar y promover tareas de aprendizaje que re-
quieran la superación de retos y dificultades alcanzables a diferentes niveles
de complejidad, acompañadas de acciones apropiadas de retroalimentación,
así como la propuesta de actividades variadas en donde los estudiantes pue-
dan utilizar lo aprendido en situaciones auténticas y reales en las que puedan
reconocer su progreso tan claramente como aparecen en los videojuegos.
68
Capítulo 4
Las emociones y la educación
El interés que se advertía hasta mediados del siglo pasado sobre los mecanis-
mos del comportamiento emocional y sus efectos e influencia en casi todas las
actividades de las personas, a pesar de la importancia que se le asignaba, fue
declinando paulatinamente; no obstante, para la época era claro también que
las respuestas emocionales, por ejemplo, cuando se está frente a un peligro,
cuando se enfrente a un enemigo potencial o real o cuando se reacciona con
asco frente a un alimento que potencialmente puede ser dañino, son funda-
mentales para la sobrevivencia individual y lo ha sido para la supervivencia de
la especie.
Figura 4. Anatomía del cerebro y las emociones.
Córtex
Lóbulos Cerebral
Frontales
ORGULLO TRISTEZA
AMOR
ALEGRÍA
MIEDO
Cuerpo
RABIA
calloso Tálamo Cerebelo
Tallo
la Amígdala
del encéfalo
Fuente: Tomado de: el cerebro y las emociones por Daniel Goleman.
69
Una explicación a este desinterés la propone LeDoux (2000) cuando expresa

que la investigación sobre las emociones fue víctima del advenimiento de la
revolución cognitiva interesada más en los mecanismos neurales de los proce-
sos cognitivos como la percepción, la atención y la memoria. Lo cognitivo, dice,
se constituyó en un tema dominante en la psicología y la neurociencia. Añade
otra razón para la desactivación del interés investigativo sobre las emociones:
el convencimiento de la mayoría de los investigadores de que el problema so-
bre cómo ocurren las emociones se habría resuelto con el modelo explicativo
imperante para entonces, el sistema límbico. Este modelo propone la existen-
cia de un cerebro emocional constituido por tejidos de cortezas cerebrales an-
tiguas que forman estructuras internas subcorticales que constituyen el siste-
ma límbico encargado, según el modelo, de mediar los aspectos antiguos del
proceso evolutivo de la vida mental y el comportamiento, las emociones.
La evidencia sobre la existencia de la neocorteza en mamíferos superiores, par-

ticularmente bien desarrollada en humanos y en algunos primates, a la que
se le asigna la mediación de los procesos cognitivos de pensamiento, razona-
miento, memoria, solución de problemas, entre otros, establece una división
clara de las funciones: el sistema límbico es el encargado de lo emocional y
la neocorteza, de la cognición. Muy pronto, la división de funciones que asig-
naba al sistema límbico el procesamiento de las emociones y la cognición a
la neocorteza quedó desvirtuada. Los resultados de la investigación demos-
traron que: estructuras cerebrales ubicadas en el sistema límbico participan
en el desarrollo de funciones cognitivas; estructuras como la corteza prefron-
tal y de las áreas temporales actúan y son activas en el desarrollo de eventos
emocionales; aspectos específicos sobre la forma como el cerebro procesa las
emociones no pueden explicarse y menos predecirse completamente, sola-
mente con la teoría original del sistema límbico; así mismo, se concluyó que
una visión puramente cognitiva de los procesos mentales, sin tener en cuenta
las emociones, es una posición no realista de la mente humana. La mente no
es solo cognitiva ni emocional, participa de las dos.
Una revisión reciente concluye que no hay evidencia para sustentar la existen-
cia de regiones específicamente localizadas para una determinada categoría
de emociones, por el contrario, hay evidencia consistente sobre la existencia
de un grupo de regiones cerebrales que interactúan y se involucran en la ope-
ración de procesos emocionales y no emocionales que se activan igualmente
durante una experiencia emocional y de percepción.
Con base en evidencias derivadas del uso de las técnicas de imágenes de reso-
nancia magnética funcional (fRMI), con las que es posible identificar las estruc-
turas cerebrales que participan en las experiencias emocionales, se confirma
70
que estas tienen una influencia poderosa sobre otras funciones encefálicas
complejas, como las regiones neurales responsables de la toma de decisiones
y los juicios interpersonales que orientan el comportamiento social del indivi-
duo, así como en el procesamiento cognitivo que acompaña el aprendizaje y
la memorización.
Los resultados de la investigación también permiten afirmar que el desarrollo

de la emoción y la cognición están íntimamente relacionados y dependen de
circuitos neurales complejos que incluyen, entre otros, la corteza prefrontal,
la corteza límbica, la amígdala cerebral, el hipocampo y el tronco cerebral en-
tre los principales. Por otra parte, los circuitos que regulan las emociones son
altamente interactivos con los circuitos asociados a las funciones ejecutivas,
como los que dirigen la planeación, el juzgamiento y la toma de decisiones,
funciones críticas en la solución de problemas tan importante en las tareas
escolares. Las emociones bien controladas sustentan las funciones ejecutivas,
por el contrario, sin control, interfieren con ellas sobre todo en la atención y en
la toma de decisiones.
Emociones y sentimientos
Hay emociones y sentimientos que consideramos malas como el

odio y otras que consideramos buenas como la ternura.
El cuerpo y el cerebro están conectados no solo por rutas neurales físicas a tra-
vés de los nervios que comunican los estímulos provenientes de los sentidos
con las áreas cerebrales correspondientes, sino a través de mecanismos mole-
culares en los que participan especies químicas de naturaleza pectídica deno-
minados mensajeros químicos, cuya acción hoy se sabe es de gran magnitud e
importancia. Se acepta que hasta un 98% de la comunicación cuerpo-cerebro
se puede hacer a través de los péctidos mensajeros. La explicación aceptada
generalmente es que el cerebro necesita reconocer cómo está construido el
cuerpo, cómo funciona y cómo se comporta en situaciones normales, pues en
caso de amenaza o una demanda inusual del entorno se requiere de una res-
puesta oportuna, rápida y no convencional. Estas respuestas rápidas no con-
vencionales se originan en una emoción.
71
Las emociones se pueden considerar como un sistema de alerta innato, in-

consciente y automático frente a peligros y amenazas reales o potenciales que
se manifiestan a través de cambios viscerales y musculares y, externamente,
mediante expresiones faciales y posturas corporales. Según Damasio (2010),
las emociones son programas complejos de acciones en alta medida automá-
ticas, confeccionadas por la evolución y que se complementan con un progra-
ma cognitivo de ideas, pensamientos y otros modos de cognición. Así mismo,
expresa que la percepción consciente de lo que ocurre en el cuerpo durante
una excitación emocional es el sentimiento. En síntesis, “las emociones son per-
cepciones que se acompañan de ideas y modos de pensamiento y los sentimien-
tos emocionales son también percepciones de lo que el cuerpo hace mientras
se manifiesta la emoción”, lo cual hace posible el control de la respuesta auto-
mática de la emoción.
La emoción suele compararse metafóricamente con un termostato biológico

que monitorea y reporta las variaciones del organismo con respecto a la nor-
malidad. En caso de que no haya una respuesta apropiada a la amenaza, la
excitación emocional activa el sistema de atención que la identifica y localiza
y además activa otros sistemas, como la memoria o el de la solución de pro-
blemas, para con ellos construir una respuesta consciente y racional oportuna-
mente. Según Sylwester (2010), casi todo lo que hacemos tiene que ver con las
emociones, la excitación emocional dirige y concentra la atención, la memoria,
los sentimientos, las soluciones y las respuestas.
Las emociones se desencadenan por medio de imágenes de objetos, eventos

o acontecimientos que suceden en el momento o por evocación de imáge-
nes de sucesos pasados o simplemente por imágenes creadas de la nada por
pura imaginación. La forma como el aparato emocional las procesa y emite la
respuesta depende mucho del estado mental que se vive en el momento. Las
imágenes procesadas que originan la emoción, de acuerdo con su naturaleza,
activan determinadas áreas cerebrales desencadenantes de las emociones, las
cuales provocan ciertas secuencias de acción: la secreción de moléculas quí-
micas tanto en el cerebro como en el cuerpo, por ejemplo el cortisol en el caso
del miedo; la iniciación de acciones para enfrentar la amenaza, huir, paralizarse
o luchar, que van acompañadas de expresiones faciales y corporales caracte-
rísticas de cada situación emocional. En los seres humanos, ciertos planes de
acción se hacen conscientes, se desarrollan estilos de procesamiento mental,
se reduce la capacidad de prestar atención a otros acontecimientos que no
guarden relación. Todo lo anterior y otras respuestas que se generan en ar-
monía con la señal emocional es lo que constituye, según el neurocientista
Antonio Damasio, un “estado emocional”, de duración limitada.
72
Clasificación de las emociones

No existen criterios definidos para clasificar las emociones, pues todas com-
parten los requisitos básicos para clasificarlas como tales. No obstante, parece
útil hacerlo en la perspectiva de la educación, ya que muchas de ellas son muy
frecuentes en el contexto escolar y reconocer sus particularidades y algunas
diferencias es ventajoso a la hora de enfrentarlas en el aula de clase.
En general, el término “emoción” se asigna a una experiencia que tiene las si-
guientes características:
• Requiere de un estímulo emocionalmente competente.

• Depende de situaciones y lugares específicos que las desencadenen.
• Están constituidas por programas de acción que incluyen la intervención
del cuerpo.
• Son percibidas en forma de sentimiento.
Un primer grupo está constituido por las llamadas emociones universales:
Miedo, enfado, tristeza, alegría, asco, sorpresa
Se llaman así porque están presentes en todas las culturas y se reconocen

externamente por su programa de acción característico, las posturas y expre-
siones faciales también reconocibles. Son emociones programadas genética-
mente, por lo tanto, no se aprenden, son automáticas, lo cual revela su per-
manencia desde su origen a lo largo de la evolución. Se consideran esenciales
para la supervivencia del individuo y la especie, para el mantenimiento de la
vida tanto en la fase temprana del desarrollo como en la maduración posterior
del individuo.
El hecho de que estas emociones sean genéticamente determinadas y, por

lo tanto, no se aprenden, no significa que disminuyan interés desde el punto
de vista educativo, pues, aunque el mecanismo esencial de las emociones en
individuos normales es similar, las circunstancias en que ciertos estímulos se
convierten en emocionalmente competentes no operan igual para cada indi-
viduo. Así, no todos los estímulos que causan miedo a una persona lo produ-
cen en otra, probablemente como resultado de la influencia cultural en la que
creció o la educación individual. Las expresiones emocionales son semejantes
pero no iguales, por lo tanto, se pueden modular y hacerse característicamen-
te personales (Damasio, 2010).
73
Las denominadas emociones sociales:
Compasión, vergüenza, lástima, culpa, desdén, celos, envidia,

orgullo, admiración
Se desencadenan en ambiente, lugares y situaciones sociales. Su ocurrencia

exige los mismos requerimientos descritos anteriormente y su funcionamien-
to fisiológico es similar. La diferencia es su aparición evolutiva más reciente,
pues algunas de ellas, hasta donde se sabe, son exclusivamente humanas,
como por ejemplo la admiración y algunas formas de compasión, que se re-
fiere al dolor mental.
Algunos autores reconocen como emociones el entusiasmo y el desaliento,

que tienen sus propios estímulos emocionalmente competentes, derivados de
circunstancias de la vida o estados internos del organismo, la reflexión sobre
una experiencia pasada o probable que pueden desencadenar la experiencia
emocional con todos los elementos que la caracterizan y el funcionamiento
fisiológico de las otras emociones.
Las emociones y el aprendizaje

El interés por las implicaciones de las emociones, sentimientos y estados emo-
cionales de los estudiantes ha venido creciendo en las últimas décadas, en
gran parte motivado por las evidencias y resultados alcanzados por la inves-
tigación neurocientífica y el esfuerzo de académicos y comunidad educativa
por transferir la información relevante que se ha acumulado a situaciones es-
colares específicas y de planeación curricular. Sin embargo, a juzgar por los re-
clamos de investigadores y notables educadores, todavía este aspecto requie-
re mucha más atención para que el papel de las emociones en el aprendizaje
efectivo se convierta en una variable importante en el diseño de la enseñanza
en la escuela.
74
En efecto, los resultados de la investigación neurocientífica han permitido en-

tender por qué las emociones son una variable esencial en el aprendizaje y un
factor crítico en la forma como piensa, actúa y siente el individuo. La investi-
gación neurocientífica muestra claramente también la interdependencia de
la cognición y la emoción en el cerebro y la importancia de la emoción como
guía y timón para conseguir aprendizajes efectivos, así como el papel del pro-
fesor en la creación y mejoramiento de ambientes favorables en lo social y lo
afectivo para lograrlo. La mente y las emociones no están separadas. Las emo-
ciones, los pensamientos y el aprendizaje están estrechamente relacionados e
interconectados. Las emociones dirigen la atención, ayudan a construir signi-
ficados de las experiencias, dan lugar a la expresión del comportamiento y la
organización del mundo circundante de la persona y crean su propia realidad,
son algunas de las conclusiones que constituyen parte del saber actual sobre
esta materia.
La contribución de la neurociencia, que confirma las relaciones entre la emo-

ción y la cognición con implicaciones en la educación y la enseñanza en la es-
cuela, ha sido descrita por varios investigadores, quienes afirman que definiti-
vamente las emociones guían el aprendizaje cognitivo. Inmordino-Yang (2010)
utiliza los resultados que se dan cuando se aprende un determinado juego IGT
(Iowa Gambling Task), que implica riesgos y retos pero también recompensas
(ganancias) y en el que se requiere, además, tanto de procesamiento cognitivo
como emocional. En el juego se desarrollan y acumulan intuiciones emociona-
les inconscientes que después de un tiempo de práctica se hacen conscientes,
se utilizan apropiadamente para obtener éxito en el juego, esto es, para apren-
der a jugarlo con éxito, para aprender efectivamente. Se observa claramente
que las emociones guían el aprendizaje y actúan como el “timón que guía el
75
barco”, pues proveen la fuerza que estabiliza la dirección de las decisiones y el

comportamiento del aprendiz. Este modelo se aplica a otro tipo de aprendi-
zajes en los que el aprendiz debe acumular información de sus experiencias
para luego usarla ventajosamente en situaciones futuras, por ejemplo, para la
solución de un problema.
Según lo anterior, las emociones que guían el aprendizaje y direccionan las

decisiones y el comportamiento del aprendiz están implícitamente ligadas al
conocimiento cognitivo de un determinado dominio, el procedimiento de un
juego o los contenidos disciplinares de una ciencia. Por consiguiente, se pue-
de asumir que las actividades académicas desarrolladas en la escuela no son
neutrales, no son independientes del aprendiz. Las actividades académicas
pueden ser interpretadas como riesgosas, aburridas, no interesantes, excitan-
tes o provocativas según sea la interpretación emocional. Esta interpretación
emocional es muy importante desde la perspectiva de la educación, pues esta
evaluación personal consciente o inconsciente es la que direcciona y le da for-
ma al comportamiento futuro frente a situaciones de aprendizaje similares, ya
sea repitiendo el comportamiento experimentado en el caso de resultados po-
sitivos o, en caso contrario, adoptar otro comportamiento.
Hasta hace poco, las emociones en el contexto escolar, en el mejor de los ca-
sos, se consideraban como un factor secundario en el proceso de aprendizaje,
pero con más frecuencia se interpretaban como antagónicas a los procesos
efectivos de cognición y, por consiguiente, objeto de regulación o supresión
en la escuela, supuestamente para dar paso a desempeños cognitivos eficien-
tes y de juzgamiento social y ético más apropiados. Por el contrario, lo que se
acepta hoy es que un aprendizaje efectivo y eficiente incorpora siempre las
emociones en la construcción de conocimiento cognitivo. Una estrategia de
aprendizaje efectiva no evita las emociones, las incorpora, ya que, si se han
formado y organizado por la experiencia en tareas de aprendizaje de un co-
nocimiento específico, pueden ser específicas y relevantes en otros contextos
particulares de aprendizaje. Por consiguiente, lo que se sugiere es construir
ambientes escolares en donde se promuevan estados emocionales que sean
relevantes y conducentes a la actividad de aprendizaje que se promueve.
Es un hecho probado que los aprendices que tienen intactos sus sistemas y
habilidades cognitivas para, por ejemplo, resolver problemas o desempeñarse
bien en pruebas estandarizadas no tienen éxito si no logran integrar el cono-
cimiento consciente que poseen con las reacciones emocionales, si no son ca-
paces de usar apropiadamente el conocimiento ya adquirido, ni logran apren-
der de sus experiencias como ocurre a personas con déficit de procesamiento
emocional por daños en ciertas áreas de la corteza prefrontal.
76
Algo parecido ocurre, dice la doctora Inmordino, en el aula de clase. Si los

estudiantes no están conectados emocionalmente con el conocimiento que
pretenden aprender, el contenido de ese saber no es significativo emocional-
mente para ellos. Pero aun si tienen la capacidad de generar reacciones emo-
cionales frente a los contenidos de aprendizaje, si las estrategias curriculares
de enseñanza no permiten que estas tengan influencia en el comportamiento
en el aula de clase, la integración efectiva de las emociones y la cognición se
debilita. Visto así, puede decirse que las emociones necesitan ser parte de las
experiencias de aprendizaje.
Emociones frecuentes en el aula. Características

La escuela como una organización social abierta alberga todo el rango de
emociones que han sido descritas anteriormente, las cuales se expresan en
diferentes situaciones de la vida escolar. Algunas de ellas han sido objeto de
estudios en contextos escolares: el miedo, la alegría, la tristeza, y sobre las
cuales se describirán las principales conclusiones. Sobre otras emociones que
también afectan notoriamente el comportamiento individual y grupal de es-
tudiantes, profesores y administradores, se harán alusiones generales sobre lo
que hasta ahora se sabe de ellas, sobre el control y la forma de encausarlas de
forma positiva.
Una de las emociones más recurrentes en el aula de clase es el miedo. Se per-

cibe como una amenaza que puede ser real o imaginaria o inducida a través de
imágenes o evaluación de eventos pasados. Las respuestas del cerebro a esta
situación emocional que se crea se expresan en acciones de enfrentamiento a
la amenaza, de escape o huida de la situación o simplemente no hacer nada,
congelarse, cuando se percibe que no hay escape o que cualquier enfrenta-
miento y lucha están perdidos.
En cualquiera de los eventos enunciados, el cerebro alcanza gran excitación y

utiliza todos los recursos disponibles para responder en forma inmediata, ya
que generalmente no hay tiempo para la reflexión, pues se interpreta como
una reacción de supervivencia. Las neuronas activadas procedentes del tála-
mo, cerebro medio, por donde pasa primero la información, impactan y acti-
van regiones especiales de la amígdala cerebral, estructura diseñada para res-
ponder automáticamente a estos estímulos. Establece conexión de doble vía
con la corteza cerebral a través de circuitos prioritarios frente a cualquier otro
estímulo, incluida, por ejemplo, la atención a las explicaciones del profesor por
más que se esfuerce en mejorar la situación. En el aula de clase, se observa ese
77
comportamiento cuando el estudiante percibe amenaza o peligro por presión

de los compañeros (matoneo) y de los profesores o cuando se está en la posi-
bilidad de fallar un compromiso o tarea escolar o se está en cualquier situación
que amenace los instintos de supervivencia. Los efectos perturbadores de es-
tas amenazas son mucho más fuertes cuando van acompañados de violencia,
impactan negativamente los procesos de aprendizaje y memorización debido,
como se ha dicho, a que afectan funcionalmente estructuras cerebrales invo-
lucradas en la cognición.
El estado emocional de alegría y placer es esencial para cualquier aprendiza-

je. Es un estado emocional positivo al cual contribuye fundamentalmente la
dopamina o, como se le llama, “químico del placer”. Se libera en las estructuras
responsables del placer, que incluye regiones asociadas con el tronco cerebral
de donde se derivan rutas neurales hacia áreas específicas del lóbulo frontal
izquierdo, pues parece que las emociones positivas activan preferencialmente
áreas de este hemisferio. Los estados positivos incrementan el afecto y mejo-
ran la flexibilidad en los comportamientos y formas de juzgamiento social. Se
sabe, además, que mayores niveles de dopamina están asociados con el mejo-
ramiento de las funciones ejecutivas, memoria de trabajo, toma de decisiones
y el juzgamiento, importantes en el logro del éxito escolar. Los estados emo-
cionales positivos inducidos crean sentimientos positivos hacia el aprendizaje
y actitudes también positivas hacia la escuela, los profesores y los compañeros.
La tristeza es una emoción que aparece frecuentemente en el ambiente es-

colar. Viene acompañada como su expresión más visible de sentimientos de
decepción y desilusión generalmente por fallas en la consecución de expec-
tativas y deseos. Se originan en áreas específicas del lóbulo temporal y está
mediada por especies químicas entre las que figura el cortisol. Además de las
áreas corticales del lóbulo temporal, también están involucradas áreas cere-
belares y áreas de la corteza prefrontal en las que se observa gran actividad
cuando se induce visualmente la tristeza al observar escenas que actúan como
estimuladores de la emoción.
La tristeza es un estado emocional negativo y como tal produce efectos más

fuertes y duraderos que los estados emocionales de placer más pasajeros. Sin
embargo, esta característica puede tener un lado positivo, pues como se sabe
es más fácil recordar las experiencias negativas vividas en estados emociona-
les fuertes y, por lo tanto, con mayor probabilidad de evitarlas en el futuro.
Lo normal es que nadie quiera sentirse mal o experimentar sentimientos de
decepción y, en consecuencia, parece que los sentimientos negativos tienen la
tendencia a movilizar recursos y esfuerzos en el sentido contrario.
78
Estas y otras emociones que están presentes en el aula de clase crean estados
emocionales característicos, expresados en posturas y comportamientos reco-
nocibles. Son causados generalmente por desbalances químicos por presencia
o ausencia de sustancias químicas como el cortisol, la serotonina, la dopamina
y muchas otras especies químicas que intervienen en la aparición de los esta-
dos emocionales. Para aprovechar o para sortear, si es el caso, los efectos nega-
tivos de las situaciones creadas por esos estados emocionales, el profesor ante
todo debe reconocer las características y disponer de estrategias para asegu-
rar ambientes propicios para superar los efectos adversos y, por consiguiente,
para asegurar ambientes de aprendizaje más seguros.
Los estados emocionales, como se ha dicho, afectan todo lo que hace una per-
sona, la forma como piensa, siente, actúa, recuerda y, por consiguiente, cada
quien, de acuerdo con su naturaleza, dirige su propio comportamiento. Cuan-
do un estudiante no está motivado para una tarea de aprendizaje, general-
mente no es atribuible a él, sino al estado emocional personal y a la atmósfera
emocional que lo circunda. Lo bueno de estas situaciones, si lo son, es que son
pasajeras y prontamente el estudiante puede pasar a otro estado más favora-
ble a la actividad escolar y, por lo tanto, lo procedente y conveniente es ayu-
darlo a que este cambio ocurra y así evitar que el estado emocional negativo
se establezca. En caso de que estados emocionales se establezcan o se estabi-
licen, sobre todo si son negativos, pueden constituirse en un problema, ya que
puede convertirse en un estado normal instalado en el sistema nervioso que
puede llegar a ser muy difícil de cambiar.
La inclusión de las emociones en la enseñanza

Sugerencias sobre cómo introducir las emociones para propiciar aprendiza-
jes significativos, como las propuestas hechas por Inmordino–Yan (2010) y Eric
Jensen (2005), pueden convertirse en estrategias que guíen a los profesores en
el desarrollo de aprendizaje emocional en la escuela.
La mayoría se refiere a la importancia que tiene el diseño de experiencias edu-

cativas, en donde se establecen conexiones emocionales relevantes con el ma-
terial y los contenidos de aprendizaje. Esto se obtiene:
• Cuando los estudiantes participan en la selección de los temas y formas de

desarrollarlos.
• Cuando se establece relación entre los temas de aprendizaje y la vida e in-
tereses de los estudiantes.
79
• Con actividades como solución de problemas abiertos, proyectos y trabajos

en grupo que den lugar a reacciones emocionales y espacios para aprender
de los errores que se puedan cometer.
• Cuando los estudiantes se involucran de esta forma, entienden mejor el
propósito de la actividad, se sienten más dueños y emocionalmente más
comprometidos con los resultado del aprendizaje.
• Mediante el uso de intuiciones (señales emocionales inconscientes) que ya
poseen los estudiantes o que se construyan durante la clase. Las intuiciones
guían a los participantes empeñados en tareas de aprendizaje y solución
de problemas a tomar decisiones que facilitan la creación de estrategias
cognitivas para facilitar los aprendizajes.
• Hacer uso de preguntas interesantes relativas y relevantes al material pue-
de inducir cambios en los estados emocionales a otros más propicios a la
curiosidad y a crear cierta ansiedad positiva y promueve la reflexión sobre
el material de aprendizaje propuesto.
• Promover debates, diálogos y sesiones de argumentación, actividades que,
realizadas después de una experiencia de aprendizaje, se ha demostrado
que sacan a flote nuevas emociones, refuerzan la memoria y la capacidad
de recordación y la precisión de lo recordado.
Para que estas estrategias tengan éxito, se sugiere como requisito previo cons-
truir de antemano un ambiente o clima social y emocional apropiado en el
aula, de credibilidad en los estudiantes por parte del profesor y de respeto
entre todos, estudiantes y profesores, que anime a los estudiantes a expresarse
libremente, a reconocer los errores, retomarlos y aprender de ellos. La creación
de un ambiente de cohesión social es un factor básico cuando se trata de com-
prometerse activamente en tareas de aprendizaje.
También se considera valioso que el profesor tenga en cuenta, cuando se tra-

ta de implementar las estrategias sugeridas, que las situaciones emocionales
extremas son contraproducentes para obtener logros escolares. Es tan nociva
tanto la falta de emociones como la presencia de emociones incontroladas.
Mucha ansiedad, excitación o actitudes destructivas y de desinterés son todas
perjudiciales para el aprendizaje, por tanto, es necesario sopesar la introduc-
ción de emociones irrelevantes y muy irrelevantes en las tareas de aprendizaje.
Algunas emociones irrelevantes, como chistes y otras expresiones que intro-
ducen cierta dosis de humor, pueden servir para crear ambientes seguros y
de alegría en el aula, pero en exceso y poco apropiadas a la situación pueden
minar la habilidad y la disposición para aprender.
Un balance entre estos dos extremos puede convertirse en parte integral del
proceso de aprendizaje. Adicionalmente, se espera que el profesor sea mode-
80
lo de actitud positiva y amor hacia el aprendizaje a través de sus acciones y

formas de actuar, de tal forma que los estudiantes identifiquen aquello que lo
emociona y entusiasma.
81
Capítulo 5
El estrés en la escuela y sus efectos

en el aprendizaje
El concepto de estrés aparece inicialmente en el vocabulario de la física refe-

rido a la relación que existe entre las deformaciones de un cuerpo y la presión
aplicada sobre este. Posteriormente, el concepto fue generalizado y definido
como la respuesta intrínseca propia de la naturaleza de un objeto cuando con-
curren sobre él fuerzas y presiones externas.
En un primer intento de aplicar el concepto a otras disciplinas como la medi-

cina, el término adquiere el significado que se refiere a la respuesta o reacción
del organismo ante factores que pueden alterar el equilibrio físico-químico, la
83
homeostasis, que tiene por objeto recuperar el balance mediante mecanismos

determinados. Según esto, el estrés es la respuesta a las alteraciones del ba-
lance homeostático del individuo. Esta definición fue muy controvertida, pues
no tiene en cuenta otras dimensiones como la psicosocial, en la que se puede
reconocer la relación entorno-individuo-estrés, así como los estados psicoló-
gicos, emocionales y mentales del individuo, que juegan un papel importante
en la percepción y la respuesta a las situaciones y factores estresantes.
A mediados del siglo pasado, Hans Selye, investigador pionero en este campo,
aporta nuevas ideas en relación con el estímulo y las respuestas e introduce
dos nuevos conceptos: agente estresor y síndrome general de adaptación.
El primero se refiere a los factores desencadenantes del estrés y el segundo,
a las respuestas adaptativas que se generan para hacer frente a las situacio-
nes genéricas del estrés, las cuales están constituidas por la suma de todas las
reacciones sistémicas del cuerpo no específicas que aparecen después de una
exposición prolongada a factores estresantes. Posteriormente, Selye comple-
menta la propuesta adicionando en la descripción del fenómeno otros com-
ponentes, el psicosocial y el ambiental, que reconoce como factores importan-
tes en la aparición del estrés, como los que se dan en el ambiente escolar, uno
de los factores mejor estudiados y que, precisamente, es el objetivo principal
de este capítulo.
En resumen, el estrés es la respuesta fisiológica, emocional y psicológica del

organismo para adaptarse a presiones internas y externas. Es una respuesta
bioquímica y conductual para preparar una respuesta de defensa, un instinto
de conservación de origen filogenético muy antiguo. Es una reacción fisioló-
gica en la que entran en juego diversos mecanismos de defensa para afrontar
una situación que se percibe amenazante o de demanda prolongada.
Howard (2009) expresa que el estrés es en sí mismo una emoción o mejor una
mezcla de emociones que pueden ser positivas y negativas o ambas en un
mismo grupo de emociones. Como se ha dicho antes, las emociones son un
programa de acciones que resultan de situaciones que amenazan o mejoran
las posibilidades de la consecución de un propósito, por tanto, cuando un ob-
jetivo es sustancialmente obstruido, la respuesta es el estrés. Cuanto mayor sea
la amenaza y el obstáculo, mayor será la respuesta estrés. El estrés de bajo nivel
prolongado, así como el de alto nivel o agudo aunque sea de corta duración,
producen efectos nocivos para la salud, el estado emocional y la motivación.
84
La respuesta estrés. Características y efectos

Cuando se experimenta una situación que insinúa un peligro o por el contrario
ofrece buenas oportunidades, normalmente el cerebro recurre a esa porten-
tosa capacidad disponible para la resolución de problemas y para construir
respuestas efectivas. Con frecuencia, la situación que se afronta requiere de
respuestas rápidas, automáticas, que no permiten dilación en la acción. Para
estas situaciones, el cerebro dispone de un sistema innato de respuestas rá-
pidas de supervivencia que permite una oportuna y adecuada respuesta. A
estas respuestas se les denomina “respuesta estrés” y tienen tres posibilidades:
luchar y hacerle frente a la situación (fight); escapar o huir (flight), evadir la
confrontación; no hacer nada, quedarse estático o congelarse (freeze), por lo
que se conoce también como la “respuesta de las tres F”. Cualquiera que sea la
respuesta, establece prioridades en la inversión de energía en el organismo,
cuerpo-cerebro, que asegure disposición, preparación y prontitud en la acción
para generar la respuesta adecuada que se denomina respuesta adaptativa.
Las respuestas adaptativas incrementan temporalmente el flujo de energía ha-

cia sistemas que mejoren y asignen respuestas prontas, confiables y definitivas
para afrontar la amenaza real o potencial, como el sistema circulatorio, respira-
torio, la visión y el sistema motor. Por el contrario, disminuye el flujo de energía
a sistemas que no son necesarios ni están comprometidos en la respuesta que
se requiere para resolver la situación presente como el digestivo, el sistema
inmune, entre otros.
La bioquímica de la respuesta estrés y de las respuestas adaptativas es ya bas-

tante conocida, así como la acción de los biomediadores, cortisol, adrenalina,
los neurotransmisores de los sistemas autónomos, simpático y parasimpático
y las hormonas metabólicas que operan y producen efectos como la dilatación
de la pupila para incrementar la percepción visual; la constricción de vasos y
arterias para aumentar la presión sanguínea y favorecer el flujo sanguíneo al
corazón y los músculos; el aumento del metabolismo de grasas y de la glucosa,
fuentes de energía.
Se sabe además que la adrenalina incrementa la frecuencia cardiaca para au-

mentar el flujo sanguíneo hacia el cerebro y los músculos responsables de la
acción motora requerida, relaja los músculos lisos y contribuye a la conversión
del glicógeno en glucosa en el hígado, entre otras funciones. La noradrenalina
tiene efectos vasoconstrictores que incrementan la presión sanguínea y el cor-
tisol mantiene la dilatación de la pupila y la contracción arterial.
85
El sistema biológico que promueve las respuestas adaptativas y el control

de los procesos descritos anteriormente está constituido por el llamado eje
hipotálamo-glándula pituitaria-glándula suprarrenal, por el sistema nervioso
autónomo y el inmune, el estómago y los riñones. La actividad de estos siste-
mas, así como la de los biomediadores antes mencionados, está influenciada
genéticamente tanto por la historia individual como por su estado emocional
y psicológico (McEwen et al., 2011).
Los cambios y ajustes del sistema biológico que hacen posible la protección y
la adaptación a los retos y amenazas constituyen el proceso que se denomina
alostasis. Por consiguiente, la alostasis es un proceso esencial para mantener la
homeostasis frente a las demandas y amenazas internas y externas detectadas
por el cerebro.
Se puede decir también que la alostasis contribuye a la definición de respues-

tas adaptativas a las experiencias de estrés. Sin embargo, se ha encontrado
que este proceso es efectivo solo cuando la situación se moviliza y termina
rápidamente. Cuando el proceso alostático se prolonga o no se termina en
un tiempo relativamente corto, el resultado es el deterioro del estado mental
y de la salud física debido a que afecta la plasticidad cerebral. En este caso, la
función de protección del sistema biológico no funciona y aparece el estado
que han denominado “estado de carga alostática” o de “estrés extremo”. Según
McEwen, hay por lo menos cuatro situaciones que provocan el estado de carga
alostática:
• La repitencia constante de los factores de estrés (estresores) o la acción si-

multánea de múltiples estresores.
• Inapropiada respuesta de adaptación que propicia la participación de otros
sistemas que dificultan la adaptación.
• Respuestas de adaptación excesivamente prolongadas en el tiempo.
• La falta de adaptación.
Para afrontar estas situaciones estresantes extremas o de carga alostática y mini-

mizar sus efectos, se sugiere en primer lugar tratar de adaptar el comportamien-
to individual, pues parece que los efectos adversos de la carga alostática son
susceptibles de prevención e intervención a través de una decisión personal de
autocontrol. Existen otras estrategias que se describirán posteriormente, sobre
todo las que corresponden a situaciones provocadas en el ambiente escolar, en
donde se ha encontrado que abundan estas situaciones extremas que tienen
efectos dramáticos sobre el comportamiento y el rendimiento académico.
86
Estructuras cerebrales del estrés

El origen del estrés es el cerebro, pues es el responsable de reconocer y coor-
dinar las respuestas adaptativas a las distintas formas de estrés o estresores. La
evidencia derivada de la investigación confirma que el cerebro:
• Determina lo que constituye una amenaza y, por consiguiente, lo que es

estresante.
• Controla y ajusta las respuestas fisiológicas, emocionales y conductuales
que se requieren para afrontar las demandas de un determinado estresor.
• Cambia su plasticidad como resultado de las experiencias estresantes.
Por consiguiente, el cerebro es el órgano central del estrés, de los procesos

alostáticos de adaptación y de los efectos de la carga alostática. Para atender
esta función, el cerebro dispone de un circuito neural distribuido de tal forma
que hace posible coordinar, monitorear y graduar el comportamiento indivi-
dual y el sistema de respuestas apropiadas de acuerdo con las demandas par-
ticulares de un determinado estresor. El circuito neural incluye el hipocampo
y la amígdala cerebral, estructuras que pertenecen al sistema límbico. Estas
procesan las experiencias estresantes en conexión con áreas vegetativas más
internas del cerebro, el hipotálamo y el tronco cerebral y con áreas cortica-
les superiores como la corteza prefrontal. El eje hipocampo-amígdala-corteza
prefrontal coordinan (McEwen et al., 2011) el comportamiento y el sistema de
respuestas y perciben las amenazas, el equilibrio fisicoquímico, la homeostasis
y el bienestar individual. Así mismo, actúan sobre otras funciones que tienen
que ver con el control, la cognición, los estados emocionales, que permiten
la interpretación de los eventos amenazantes basándose en experiencias pre-
sentes y pasadas.
Factores desencadenantes del estrés. Categorías de estrés

Se consideran estresores cualquier situación que desencadene una respuesta
estrés. Puede ser cualquier estímulo externo o interno, ya sea físico, químico,
acústico, somático o sociocultural que directa o indirectamente propicie la des-
estabilización del equilibrio dinámico del organismo, la homeostasis. Se han
usado varios criterios para clasificarlos, por su origen o fuente, por los efectos
que produce y en algunas taxonomías solamente se usa el criterio descriptivo.
• Los de origen psicosocial incluyen: ansiedad, frustración, exceso de trabajo,

inseguridad, bajo o alto nivel de expectativas.
87
• De origen físico o biológico se consideran: el ruido, contaminación, ali-

mentación y hasta la imaginación, que se convierte en estresor cuando se
construyen imágenes mentales y pensamientos negativos que producen
angustia.
• Por las condiciones desencadenantes, los más comunes son:

99 Percepciones de amenaza o estímulos ambientales dañinos
99 Situaciones que requieren procesar información rápidamente
99 Alteraciones de las funciones fisiológicas: enfermedades, adicciones
99 Aislamiento y confinamiento
99 Bloqueo de intereses particulares individuales
99 Presión grupal y frustración
99 Relaciones sociales complejas y problemáticas
Los efectos de los estresores, sin embargo, no provocan la misma respuesta en

todos los individuos, no se perciben de la misma forma y, por lo tanto, la ma-
nera de afrontarlos depende de cada persona, la idea de sí misma, su estado
emocional y psicológico, la fuerza mental, el sistema de valores que maneja,
etc. Por tales razones, una misma situación estresante es percibida de manera
diferente, negativa, positiva o de indiferencia.
Los niveles de estrés y sus consecuencias

No todas las situaciones de estrés son perjudiciales. Un cierto grado de estrés
es esencial y necesario para estimular rendimiento en las actividades que se
realizan y también para el bienestar y la salud. La falta de estímulos que provo-
quen cierto nivel de estrés, de excitación moderada, causa a veces aburrimien-
to, desánimo y bajo rendimiento.
Los niveles óptimos de estrés se conocen con el nombre de EUSTRÉS. Es un

nivel en el que el grado de excitación y de adaptación al factor estresante fa-
vorece el rendimiento y, por consiguiente, crea condiciones de bienestar. Es
la fase positiva del estrés que se expresa de varias formas: aumento del vigor
físico, del entusiasmo, gran productividad, lucidez mental, optimismo y rela-
ciones humanas más positivas. Por el contrario, cuando el nivel de estrés se
incrementa de tal forma que rebasa el límite del nivel óptimo, aparece lo que
se denomina DISTRÉS, nivel de excitación que no favorece o, mejor, dificulta la
adaptación al factor estresante. Es la fase negativa del estrés, que se manifiesta
por bajo rendimiento, falta de concentración, dificultades de comunicación,
baja productividad y creatividad.
88
Rendimiento
(físico y mental)
Alto Mayor rendimiento
Bajo
Calma Eustrés Distrés
Bajo Alto
Grado de estrés
La interpretación de este comportamiento se conoce desde principios del si-

glo pasado y fue expresado mediante lo que se denominó la ley de Yerkes-
Dodson, una relación empírica entre el nivel de excitación y el desempeño y
rendimiento.
Según esta, el desempeño se mejora y crece con el nivel de excitación fisioló-

gico y mental de la respuesta estrés, pero solo hasta un determinado punto,
el óptimo. Cuando la intensidad de la respuesta estrés es muy alta, el rendi-
miento y el desempeño disminuyen significativamente. El nivel óptimo de
desempeño, sin embargo, es diferente según si la tarea es simple o compleja.
En general, se acepta que un nivel alto de excitación favorece el desempeño
de tareas simples. Para mejores desempeños en tareas más complejas, un nivel
de excitación bajo es el más apropiado.
Los trastornos del estrés crónico

Los episodios cortos y no frecuentes de estrés representan poco riesgo. Por
el contrario, es un estado deseable que, como se ha mencionado, mejora el
rendimiento y en situaciones de amenaza la respuesta estrés de lucha o huida
es fundamental para la supervivencia. Cuando las situaciones estresantes se
mantienen sin resolución, el cuerpo y el cerebro permanecen en un estado de
alerta y excitación prolongada, situación que produce un excesivo desgaste
psicológico, conduce a la fatiga, al daño físico y, por consiguiente, se afecta
seriamente la capacidad del cuerpo-cerebro para defenderse.
89
Patologías por estrés crónico
Dispepsia
Gastritis
Ansiedad
Accidentes
Frustración
Insomnio
Migraña
Depresión
Agresividad
Neurosis
Hipertensión arterial
Adicciones
Infarto del miocardio
Trombosis cerebral
Conductas antisociales
Piscosis severas, entre otras.
Fuente: Tomado de: www.freepik.es
La respuesta estrés desactiva la función plena de muchos órganos y sistemas

que no son esenciales para afrontar la situación amenazante. Por ejemplo, el
sistema inmune y el digestivo generalmente no son prioritarios y mantenerlos
suspendidos por tiempos prolongados trae consecuencias indeseables de sa-
lud y bienestar. Así mismo, durante el estrés, la presión sanguínea se aumenta
considerablemente, así como la frecuencia cardiaca y otras funciones del siste-
ma circulatorio. El mantenimiento de esta alteración por largo tiempo condu-
ce, como es previsible, a enfermedades serias del corazón y de las arterias. En
los últimos 25 años, se ha reconocido que el estrés crónico afecta el cerebro de
forma notable especialmente en estructuras como el hipocampo, reconocido
por su papel en los procesos de pensamiento, aprendizaje y memorización.
Morsund y Sylwester (2011) expresan que el estrés crónico puede deteriorar
seriamente las funciones del hipocampo causando atrofia neuronal y disminu-
ción de la memoria a corto plazo y la memoria contextual.
Una explicación del deterioro del hipocampo lo relaciona con la liberación

de cortisol durante el estrés. El cortisol se liga a los receptores internos de la
neurona (citoplasma) e induce la admisión de calcio a través de la membra-
na, lo cual provoca la excitación nerviosa, un proceso normal a corto plazo y
fundamental para la respuesta estrés. Pero en el caso de que esta situación se
90
prolongue por largo tiempo, las neuronas se sobrecargan de calcio y activan

tan frecuentemente las neuronas que literalmente “se excitan hasta morir”. La
mala noticia es que el estado de estrés crónico es muy frecuente en el ambiente
escolar y afecta tanto a profesores como a estudiantes y administradores, por lo
que parece imperativo tenerlo en cuenta en el desarrollo de las actividades cu-
rriculares en la escuela. Más adelante se desarrollará con ejemplos esta idea y se
propondrán estrategias para superar algunas de las dificultades que aparecen.
Estrés crónico en los profesores: burnout

Una de las consecuencias del estrés crónico es el denominado BURNOUT, pa-
labra tomada literalmente en español, que se aplica a la respuesta de estrés
crónico caracterizado por cansancio emocional, despersonalización y baja rea-
lización personal. Es un estado de gran desmotivación, sentimientos de pér-
dida de control y desesperanza sobre la capacidad de enfrentar los efectos de
una situación estresante.
Para definir las fases que adquiere el burnout, se han utilizado los siguientes
criterios y niveles: nivel de despersonalización, el sentido del logro o éxito per-
sonal y el agotamiento emocional. La apreciación de estos niveles va desde
bajos niveles de fatiga emocional, razonable sentido de éxito en el trabajo y
poca despersonalización hasta la última fase de gran despersonalización, sin
valores innatos, total ausencia del sentido del logro personal y el sentimiento
de incapacidad para enfrentar una situación dada.
Fuente: Tomado de: blog.edoome.com
De las profesiones en las que se han hecho estudios amplios sobre los efectos
del burnout, destaca la de la profesión docente. Estudios como los realizados
por Moriana y Herruzo (2004) identifican las diferentes causas sociodemográ-
91
ficas, organizacionales y de personalidad asociadas al fenómeno burnout. Así

mismo, hacen una revisión de los diferentes modelos usados para la explica-
ción del fenómeno, las consecuencias personales, organizacionales y familia-
res y las tendencias más comunes de prevención y de intervención.
En cuanto a las causas de la aparición del burnout en los profesores, el estudio

destaca las relacionadas con las sobrecargas laborales, el comportamiento de
los alumnos, los conflictos interpersonales con la comunidad educativa (cole-
gas, padres, administradores). De las derivadas de la personalidad, señalan que
los marcadores con mayor capacidad predictiva de la vulnerabilidad a padecer
estrés burnout son las psicopatías relacionadas con la ansiedad y depresión, las
cuales informan mejor del proceso de deterioro del docente en el desarrollo de
su trabajo. El estudio no precisa el modelo de prevención apropiado, pero sí des-
cribe una gran variedad de estrategias y técnicas aplicables dentro de las que
destacan las que tienen mayor consenso entre los investigadores en el área.
A propósito de lo anterior, la doctora Judy Willis (2012) propone una estrategia

que se sustenta en la forma como reacciona y opera el cerebro en casos de
estrés crónico y que da lugar al burnout. Basa su propuesta en el modelo de
videojuego en el que desempeña un papel importante el sistema de recom-
pensa de la dopamina. Este sistema promueve la habilidad para generar res-
puestas adaptativas cuando una predicción o acción recibe retroalimentación
positiva (puntos, aplausos, sonidos), lo cual induce liberación de dopamina,
una experiencia placentera que dispone al cerebro para la acción o el esfuerzo
mental o físico, siempre y cuando se perciba riesgo o incertidumbre en el resul-
tado como producto de la acción, pues sin esa condición no hay recompensa
dopamínica.
Entonces, para recuperar el control de los comportamientos negativos crea-

dos por la situación de estrés burnout, con el conocimiento y comprensión
de lo que ocurre en el cerebro en ese estado y con la aplicación del poderoso
sistema de recompensa dopamínico a través del modelo de videojuego es po-
sible, según la propuesta, construir nuevas respuestas adaptativas, activar la
neuroplasticidad para restablecer los circuitos neurales que dan acceso a áreas
cognitivas de nivel superior, lo cual trae como consecuencia mayor actividad
en las áreas cerebrales encargadas de la reflexión y de las funciones ejecutivas
y la inhibición de las áreas del cerebro límbico que dirige los comportamientos
involuntarios y las respuestas emocionales. Para tal fin, es necesario exponer
al cerebro a continuas experiencias exitosas de logro, cada vez incrementando
los riesgos que den lugar a respuestas placenteras como producto de la libe-
ración de dopamina y así aumentar la posibilidad de mantener motivado al
cerebro para perseverar en la consecución del objetivo propuesto.
92
En relación con las estrategias que se deben diseñar para que el modelo de
videojuego funcione, se sugiere tener en cuenta lo siguiente:
• La selección apropiada de las metas y logros que se deben alcanzar.

• La predicción y dosificación del riesgo, ni tan altas que no se pueda supe-
rar y que, por el contrario, adicione otros elementos que magnifiquen las
consecuencias del burnout, ni tan bajas que no despierten interés y, por lo
tanto, no activen la liberación de dopamina.
• Determinar los medios para medir el progreso en la consecución del lo-
gro que permita al cerebro hacer predicción sobre la bondad del proceso
seguido.
Estrés y aprendizaje escolar

El ambiente escolar, como cualquier otro de organizaciones sociales comple-
jas, es propicio para dar origen a factores de estrés no solo por efecto de las
tareas mismas que se requieren para el desarrollo de los currículos propuestos,
a menudo muy estructurados y rígidos con la inclusión de pruebas estanda-
rizadas agobiantes, sino por otro cúmulo de eventos que se suceden como
resultado de las relaciones sociales que allí se desarrollan entre estudiantes y
profesores, por decisiones administrativas y otros factores externos, familiares
y culturales que cada miembro de la comunidad educativa lleva consigo a la
escuela y que, en suma, contribuyen a la creación de altos niveles de estrés en
el aula de clase.
La investigación neurocientífica ha revelado los efectos nocivos y el deterioro

causado sobre los neurotransmisores y circuitos neurales del aprendizaje que
acompañan a los ambientes estresantes de aprendizaje. Los estudios sobre la
actividad eléctrica y metabólica, ya mencionados en la primera parte, mues-
tran cómo la actividad cerebral ocurre sincrónicamente cuando la informa-
ción objeto de aprendizaje pasa del área cortical somatosensorial a las áreas
del sistema límbico, el hipocampo y la amígdala, entre otros, para evaluación
emocional y luego ser transferida a áreas de procesamiento cognitivo superior,
como la corteza prefrontal, en donde residen áreas que procesan y almacenan
la información. Pero cuando, en el sistema límbico, la amígdala detecta señales
de amenaza, automáticamente bloquea toda actividad que no sea conducen-
te a hacer frente a la amenaza y, por consiguiente, la información sensorial no
tiene acceso al circuito neural de memoria y de procesamiento cognitivo, se
crea lo que se denomina un “filtro afectivo”.
93
Lo anterior es lo que le ocurre al cerebro de los estudiantes cuando presen-

tan los síntomas del estrés, como ansiedad o con frecuencia aburrimiento. Por
consiguiente, no están en condiciones de responder a ningún estímulo hacia
el aprendizaje ni de almacenamiento de información. Los estudiantes estresa-
dos no procesan adecuadamente la información objeto de aprendizaje cogni-
tivo, es lo que se deriva de las evidencias obtenidas por la neurociencia.
Los estados afectivos de bloqueo de la información se observan en estudian-

tes cuando se sienten alienados o separados de la experiencia académica por
falta de comprensión, generalmente debido a falta de motivación o falta de
participación en la instrucción o cuando esta aparece tediosa, rutinaria, lo cual
da lugar a confusión y ansiedad. Recientes estudios sobre la amígdala, el hi-
pocampo y otras estructuras límbicas, la acción de la dopamina y otros neu-
rotransmisores que participan durante eventos de aprendizaje indican que el
nivel de confort que experimenta el aprendiz tiene impacto importante en el
procesamiento de la información. Así, los factores que afectan el control, la au-
toconfianza, los sentimientos positivos por los profesores, el ambiente del aula
de clase y de entorno escolar en general están directamente relacionados con
un estado mental disponible para aprender, para memorizar y para un pensa-
miento de nivel superior (Willis, 2014).
Así como la neurociencia informa sobre los impactos negativos del estrés en el
aprendizaje, sus hallazgos también revelan impactos positivos de los estados
de motivación y compromiso en el mejoramiento de los circuitos neurales in-
volucrados en el aprendizaje, la memorización y las funciones ejecutivas. Está
demostrado que el aprendizaje cognitivo superior tiene lugar cuando las ex-
periencias de aula de clase son relevantes para la vida personal del estudiante,
son comprometedores y sin intimidaciones. El desarrollo del plan de estudios
debe lograrse sin provocar estrés, ansiedad y tedio, pues “la motivación positiva
impacta el metabolismo, la conducción de los impulsos nerviosos hacia las áreas
de memoria y provoca la liberación de neurotransmisores que incrementan las
funciones ejecutivas y la atención”.
Alegría, entusiasmo, ambientes escolares positivos sin tensiones son absolu-

tamente importantes para el aprendizaje, es la conclusión que se deriva de la
investigación neurocientífica. Por consiguiente, ese debe ser un propósito y
una meta prioritaria cuando se piense en el desarrollo del currículo escolar, las
estrategias de enseñanza y de evaluación de los aprendizajes.
94
Factores estresantes en la escuela. Efectos
La forma como las personas reaccionan frente a situaciones estresantes es di-

ferente para cada una de ellas, pues depende no solamente del carácter y tem-
peramento, sino de su historia personal de crianza y de su formación. El com-
portamiento observado en la escuela no es diferente. Se ha observado que
cualquier cambio puede convertirse en un factor estresante: conocer nuevos
compañeros, el manejo de nuevos dispositivos tecnológicos, enfrentar retos
originados en las obligaciones escolares, las pruebas de evaluación, etc. Estos
factores que se denominan internos están acompañados de factores externos
fuentes de estrés (como las relaciones familiares) y del entorno social, que tam-
bién contribuyen a completar el universo de estrés con que cada estudiante
actúa y se desempeña en la escuela.
Algunos factores de estrés escolar estudiados y que disponen de resultados

concluyentes incluyen: el efecto de proponer de antemano muy altas expec-
tativas de logro académico a los estudiantes; la insatisfacción acompañada de
tedio y aburrimiento por la propuesta de tareas de aprendizaje muy alejadas
de los intereses de los estudiantes y los efectos de la situación socioeconómica
y del ambiente social que rodea al estudiante.
El establecimiento de expectativas de logro académico y personal debe pen-

sarse teniendo en cuenta que el éxito en conseguir los objetivos depende de la
consulta y grado de consenso alcanzado con los estudiantes sobre ellos y con
las estrategias propuestas.
En el caso de que las expectativas sean muy altas, puede ocurrir que algunos
estudiantes experimenten situaciones muy estresantes y para otros sean tan
solo estresantes en el logro de sus metas y objetivos. Son situaciones que pue-
den interpretarse a la luz de la ley de Yerkes-Dodson, según la cual, en el primer
caso, se presenta disminución significativa en el desempeño y, en el segundo
caso, el estado de excitación está en la zona de la curva que ayuda a mejorar
y a aumentar el desempeño. Lo ideal sería que el grupo de estudiantes se en-
cuentre a un “nivel apropiado” de estrés. Este nivel ideal, sin embargo, no es tan
fácil de conseguir cuando se aplica a cada estudiante en particular; en primer
lugar porque la respuesta estrés de cada estudiante puede ser diferente y por-
que además cada uno de ellos puede estar afectado por otros estresores que
alteran su comportamiento. Lo que se sugiere es: ni tanto que sobrepase las
posibilidades del grupo, ni tan poco que los desestimule.
95
El aburrimiento es una experiencia muy común en los estudiantes. Se atribu-

ye a la falta de correspondencia entre los intereses y necesidades individuales
y la ausencia de estimulación externa para involucrarse en una actividad sa-
tisfactoria. En el ambiente escolar, esta falta de correspondencia se debe en
parte a la sobrecarga de contenidos curriculares y a estrategias de enseñanza
siempre uniformes y rutinarias en las que no hay posibilidad de diferenciar la
diversidad de intereses y grados de preparación de los estudiantes.
Estudios desde la neurociencia asocian el aburrimiento con el incremento de

los niveles de cortisol, que, en exceso y por largo tiempo, como se ha dicho, tie-
nen consecuencias nocivas en los circuitos neurales, bloquean las conexiones
con la corteza prefrontal responsable de la memoria a largo plazo, la dirección
de las funciones ejecutivas y el control de las emociones, similar a la situación
que se presenta con el estrés crónico.
El estrés de aburrimiento se incrementa con la frustración que produce la falta

de conexión entre los contenidos curriculares y los intereses y la curiosidad
de los estudiantes. Si se acepta lo anterior como la causa del aburrimiento y
sus consecuencias, las acciones para superarlo parecen evidentes: proponer
experiencias personalmente relevantes que correspondan a situaciones rea-
les de interés conectadas con eventos de la vida escolar, de la comunidad o
de trascendencia mundial; actividades que pongan en juego el conocimiento
previo y permitan la personalización del aprendizaje; incluir actividades físicas,
trabajos de grupo en los que tengan la oportunidad no solo de aprender, sino
de evaluar su progreso y nivel de logro.
Se sugiere además ayudar a los estudiantes a tener conciencia de su situación

y a usar estrategias para reforzar las funciones ejecutivas de autorregulación
emocional, de la atención y la inhibición de la distracción, así como para cons-
truir un estado de relajación emocional. Se sostiene, basándose en evidencias
derivadas de la investigación (Nett et al., 2012), que si el estudiante logra reva-
luar sus sentimientos de aburrimiento y encuentra formas de interés personal
para combatirlo, el resultado es la disminución de los episodios de aburrimien-
to en las actividades escolares y el mejoramiento del rendimiento académico.
Pobreza, estrés y aprendizaje

Se ha demostrado que el estatus socioeconómico de pobreza afecta significa-
tivamente el desempeño y el rendimiento escolar. El grado de logro de estu-
diantes provenientes de familias de bajos ingresos y condiciones de ambiente
96
familiar y residencial adversas es más bajo en casi todos los aspectos de logro
escolar cuando se compara con el de los estudiantes en condiciones socioeco-
nómicas y de ambiente familiar y social favorables.
Las razones de la aparición de este comportamiento son muy variadas, pero la

responsabilidad mayor se le asigna a lo que se ha denominado “estrés crónico
por vecindario y condiciones de familia adversos”. Esta clase de estrés ejerce
una acción devastadora sobre el funcionamiento físico, psicológico, emocional
y cognitivo, afecta el desarrollo del cerebro, el éxito académico y la compe-
tencia social que dan lugar a problemas de comportamiento (Jensen, 2009).
El profesor Gary Evans, experto en desarrollo humano de la Universidad de
Cornell, expresa que el estrés crónico, sumado a la poca inversión de tiem-
po de los padres para estimular cognitivamente a sus hijos, “puede dificultar el
funcionamiento cognitivo y minar el desarrollo de las habilidades necesarias para
desempeñarse bien en la escuela”.
La identificación de los síntomas de estrés en el aula de clase es la primera eta-

pa para responder a este problema y para proveer soluciones para superar los
efectos. Algunas de las manifestaciones más notorias las describe el profesor
Jensen en la publicación citada, dentro de las que incluye:
• Alteración de la atención y la concentración

• Disminución de las habilidades sociales y de juzgamiento social
• Reducción de la motivación, determinación y el esfuerzo
• Tendencia a la depresión
• Proclividad a conductas destructivas y delictivas que se interpretan como
formas de canalizar el estrés
• Respuestas de comportamiento impulsivo que se asocian con respuestas
estrés de “lucha” como mecanismo de supervivencia a las condiciones del
diario vivir
• Apatía y rudeza en el comportamiento que se atribuyen al sentimiento de
desesperanza y desesperación
Las acciones que se sugieren para enfrentar esta situación en el aula de clase,
desde la perspectiva neuroeducativa, van desde las que favorecen cambios
en el entorno escolar hasta las que pueden influir directamente en el forta-
lecimiento individual y grupal. Entre las primeras, se señalan la reducción de
tareas estresantes, proporcionar tiempo antes y después de clase para ha-
cerlas, priorizar estructuras de trabajo cooperativo, evitar en lo posible líneas
verticales de autoridad en el aula, distensionar con celebraciones de eventos,
actividades físicas y manualidades e incorporar en el desarrollo curricular ma-
nifestaciones artísticas, drama, música y proyectos creativos.
97
En relación con las acciones de crecimiento personal, se destaca como muy

importante ayudar a los estudiantes a incrementar su percepción sobre el
control y manejo de sus niveles de estrés, enseñándoles cómo actuar, cómo
resolver conflictos, cómo manejar la ira y la frustración. Crear el sentido de la
responsabilidad de tal forma que sean capaces de restituir con acciones positi-
vas los comportamientos reprobables. Se ha demostrado además que, cuando
en clase se capacita a los estudiantes con habilidades para afrontar y resolver
conflictos y se utilizan técnicas apropiadas para aliviar el estrés, se observa una
disminución del comportamiento hostil y de los síntomas de depresión.
98
Capítulo 6
Movimiento, ejercicio y cognición
La explicación y confirmación más contundente sobre la existencia de la rela-

ción movimiento-cerebro-cognición la expone Llinás (2003) cuando conclu-
ye que el sistema nervioso solo es necesario en animales que instrumentan y
expresan algún movimiento activo dirigido, la motricidad, y, por lo tanto, en
los animales primitivos el cerebro es un requisito evolutivo para el movimien-
to guiado. Cuando examina la conformación de los sistemas y la cuestión de
la incorporación de la motricidad externa en el sistema nervioso, evento que
denomina “interiorización”, expresa que estos eventos ocurren durante la evo-
lución de las especies y fue lo que dio origen a la capacidad de pensar, ya que
el pensamiento es “[…] el resultado de un número creciente de exitosas estrate-
gias, no solo de las partes del cuerpo o de los objetos del mundo externo, sino de
percepciones e ideas”.
Desde hace ya mucho tiempo, se conoce la relación benéfica entre la función

cognitiva del cerebro y el movimiento, el ejercicio físico, las actividades que
proporcionan energía y, en general, cualquier actividad motora que incremen-
te el flujo sanguíneo cuya consecuencia es un mayor transporte de oxígeno
que se transfiere al cerebro, lo cual contribuye a su mejor funcionamiento. El
movimiento es un “milagro” para el crecimiento del cerebro, dice Ratey (2000),
a propósito del descubrimiento de la neurociencia de la existencia del factor
neutrófico derivado del cerebro conocido como el factor BDNF, que se incre-
menta por el movimiento y el ejercicio. Es el encargado de nutrir las neuronas
de la misma forma que un fertilizante.
El movimiento al que nos referiremos incluye todos los movimientos huma-

nos, desde los primeros movimientos reflejos que más tarde pasan a ser vo-
luntarios con el propósito de mover los músculos, esto es, a todo el proceso
99
físico y motor desde la infancia a la adultez. El movimiento juega un papel muy

importante en el desarrollo cerebral y el desarrollo eficiente de los sistemas
perceptuales y sensoriales.
Al movimiento y a la acción se les considera esenciales para el desarrollo en

general, así como para el desarrollo intelectual en particular. Son la puerta de
entrada para sentir y actuar frente a los efectos del entorno. En la teoría pia-
getiana sobre el desarrollo, el movimiento es esencial para la formación del
intelecto, en cuya primera etapa, que denominó sensorio-motor, el niño ex-
perimenta el mundo circundante a través de sus sentidos y habilidades mo-
toras, lo que más tarde se va a constituir en la base para la construcción de
la inteligencia, el desarrollo del cerebro y las estructuras intelectuales que lo
capacitan para leer y escribir y, posteriormente, para la solución de problemas.
No obstante lo anterior, con mucha frecuencia se observa que el desarrollo
curricular a todos los niveles de escolaridad ignora el papel del movimiento y
el ejercicio en la cognición. El modelo predominante aún es de ambientes de
aprendizajes rígidos con poca o nula posibilidad de acción y en los que predo-
mina la creencia sobre el pensamiento, el movimiento y la acción como cosas
completamente separadas. Lo contrario es lo aceptado: el movimiento tiene
influencia y efectos benéficos en el aprendizaje y el cerebro de los estudiantes,
como lo demostrado la investigación neurocientífica.
Evidencias sobre la conexión movimiento-cognición

La evidencia más clara sobre la existencia de esta conexión se encontró al des-
cubrir que el cerebelo, por mucho tiempo considerado la estructura básica y
esencial del control del movimiento, también se conecta a través de sus nume-
rosas fibras nerviosas con áreas corticales que se involucran con los procesos
de memoria, atención, lenguaje, emoción, percepción espacial y el de toma
de decisiones, como lo dedujo el profesor Peter Strick de la Universidad de
Pittsburg. Según eso, la parte del cerebro que proceso el movimiento también
tiene función preponderante en el proceso de aprendizaje, tal vez mediante la
integración de la información y la transferencia de ella a las áreas de procesa-
miento cognitivo y de pensamiento.
El cerebelo es apenas una décima parte del volumen del cerebro, sin embargo,
se sabe que contiene casi el 50% del total de neuronas y cerca de 40 millones
de fibras nerviosas, lo cual sugiere una estructura de gran densidad neuronal y
de gran complejidad, con capacidad de disponer de suficientes circuitos neu-
rales para establecer conexiones de ida y vuelta e influenciar otras áreas del
100
cerebro que están involucradas en funciones cognitivas de nivel superior. Con

esto queda bien establecido que la parte del cerebro responsable del movi-
miento también interviene en el proceso de aprendizaje.
Otras evidencias no menos importantes en las que se establece plenamente

la relación entre el movimiento y el aprendizaje se obtienen cuando se exami-
nan las conexiones entre el cerebelo y el sistema ventricular del oído interno y
con el denominado centro de activación reticular. En el sistema vestibular, los
canales semicirculares y el núcleo vestibular son centros de almacenamiento
de información y de retroalimentación para el movimiento. Esa información se
remite al cerebelo, que también recibe información visual y auditiva de los sen-
tidos correspondientes, la cual se retransmite en comunicación bidireccional a
las áreas corticales de pensamiento y la cognición.
El cerebelo se conecta también con el centro de activación reticular responsa-

ble de la regulación de la atención y de los ciclos del sueño y vigilia. La inte-
racción con estas áreas contribuye a mantener el equilibrio, convertir las ideas
en pensamientos y acciones y mantener el estado de alerta y concentración.
Por consiguiente, los movimientos que estimulan estas áreas pueden mejorar
y hacer más eficientes los procesos de aprendizaje. Algunos de estos movi-
mientos, los denominados movimientos fundamentales, traslación, balanceo,
rotación y salto y sus combinaciones, ya han sido introducidos en programas
escolares sobre los cuales haremos referencia más adelante.
El movimiento y el aprendizaje
El ser humano no está física ni mentalmente organizado para estar sentado en
silencio, en estado de quietud, concentrado en tareas de aprendizaje durante
períodos de tiempo prolongados. Desde su aparición en el planeta, la activi-
dad del ser humano ha sido principalmente caminar, correr, realizar tareas para
la supervivencia y no precisamente sentado en una silla, una invención y cos-
tumbre relativamente recientes.
Todos los profesores reconocen los síntomas característicos de esta indispo-

sición motivada por la inactividad en el aula, inquietud, aburrimiento, que se
manifiestan, en los estudiantes sometidos a largos períodos de clase, en el
uso de estrategias para levantarse de sus sillas con recursos muy variados (ir
al baño, recoger un papel que supuestamente cae) o creando situaciones que
originen actividad. También sucede lo contrario: cuando adoptan un estado
de abatimiento casi letárgico, en donde simplemente no hacen nada, no quie-
101
ren hacer nada ni decir nada. Tanto en una como en otra situación se reconoce
que la disposición para aprender se reduce considerablemente.
Fuente: Tomado de: ecorapsicologia.com
Una forma de ayudar a los estudiantes a recobrar el entusiasmo y la concen-

tración y crear estados más conducentes al aprendizaje efectivo es mediante
lo que ya se sabía, pero ahora con sustento científico: la introducción de acti-
vidades motoras y movimiento corporal, pues ya no hay dudas sobre el efecto
positivo del movimiento sobre el aprendizaje escolar. Afortunadamente, mu-
chos programas de actividad física y motora han sido introducidos en el aula
de clase, diferentes a la clase normal de educación física, sobre los cuales ya
hay resultados concluyentes.
Las revisiones hechas por educadores e investigadores como Eric Jensen (2000)
y más recientemente por Wells (2012) recogen los resultados de la investiga-
ción de las últimas décadas sobre el efecto del movimiento en el aprendizaje,
el comportamiento y la actitud de los estudiantes. Estos resultados advierten
tanto sobre los efectos negativos de la inactividad como sobre los efectos be-
néficos del movimiento en el estado físico y mental de los estudiantes a las
diferentes edades, sobre el aprendizaje, la atención, la concentración, la ca-
pacidad de retención y memorización y, por consiguiente, del rendimiento
académico. También se destacan casos en los que se narran los esfuerzos y
vivencias de profesores para incorporar el movimiento en el aula de clase, no
102
solo como una actividad de educación física, sino en las diversas actividades
que se requieren en el desarrollo curricular en la escuela.
Largos períodos de pasividad y sedentarismo escolar, se concluye, son contra-

producentes para el estado físico y corporal, tensión de la columna vertebral
y los nervios correspondientes, mala respiración y visión y fatiga corporal en
general. Se sostiene (Lengel, Kuczala, 2010) que, después de 20 minutos de
inactividad física, la comunicación neural disminuye considerablemente. El
movimiento reduce el estrés y aumenta los sentimientos positivos y esto es
especialmente importante en los adolescentes, en los que se incrementa el
estrés debido al desbalance hormonal característico de la edad.
Por otra parte, el movimiento incrementa la circulación sanguínea y la frecuen-

cia cardiaca, que a su vez aumenta el flujo cerebro espinal y del oxígeno hacia
áreas claves del cerebro y además provoca la liberación de neurotransmisores
como la dopamina y las endorfinas, que proporcionan estados placenteros y
sentimientos positivos, estados claves en la promoción del aprendizaje escolar.
Los resultados de la investigación también muestran y confirman que el movi-
miento y el ejercicio planeados incrementan la atención y el estado de alerta
mental. Los estudiantes que son activos en clase muestran más actitud y moti-
vación para aprender y tienen mayor capacidad de concentración y de compro-
miso en las tareas de aprendizaje. En conclusión, el movimiento promueve la
creación de ambientes positivos de aprendizaje y de motivación para aprender.
A los estudiantes con problemas de déficit de atención por hiperactividad los

provee de un centro de atención y de salidas apropiadas a las urgencias de
movilidad ayudándolos a controlar su comportamiento y a atenuar su inquie-
tud. Estudios sobre rendimiento académico y ejercicio han encontrado que en
adolescentes mejora notablemente su desempeño académico en tareas que
requieren el uso de la función ejecutiva de inhibición y, por lo tanto, ayuda a
controlar la atención cognitiva.
Una explicación desde la neurociencia de la asociación movimiento y apren-

dizaje sostiene que la actividad física favorece las conexiones neuronales si-
nápticas, dando como resultado mejor y más efectiva comunicación entre las
neuronas tan esencial en el proceso de aprendizaje y memorización. También
se mejora la comunicación entre los hemisferios cerebrales, lo cual contribuye
a un funcionamiento más cooperativo entre ellos tan necesario en actividades
escolares como el de la lectura y la escritura, en las que es preciso y necesario
un trabajo coordinado de los aportes de cada uno de los hemisferios desde sus
diferencias y especificidades funcionales.
103
Se recuerda mejor lo aprendido cuando se asocia a un movimiento, es un

hecho ya reconocido. Eric Jensen expresa que el cerebro crea mapas no solo
del entorno de aprendizaje, sino de las relaciones del cuerpo con el entorno.
Cada posición provee una forma única de aprendizaje y si el estudiante tiene
la oportunidad de moverse durante la clase, cada una de las posiciones en
donde hubo aprendizaje ayuda a recordar lo aprendido. Por eso, se debe evi-
tar programar las actividades de evaluación en sitios diferentes en los que se
han realizado las actividades de aprendizaje, se favorece la recordación. Señala
además que la dopamina y la noradrenalina que se liberan durante el movi-
miento facilitan el almacenamiento de la información y su recordación.
Cuando en los estudios de movimiento y aprendizaje se incorpora la variable

estilo de aprendizaje, lo que se advierte es que los estudiantes más beneficia-
dos con el movimiento en el aula son aquellos aprendices que se pueden cla-
sificar como de estilo de aprendizaje cinestésico. Pero como los métodos tradi-
cionales de enseñanza generalmente ignoran esta preferencia de aprendizaje,
los estudiantes que la poseen están en desventaja con los que tienen otras
preferencias de aprendizaje como, por ejemplo, los que se clasifican como de
estilo de aprendizaje visual o auditivo. Para sustentar lo anterior, destaca la
coincidencia observada en los salones de clase tradicional donde la mayoría
de los estudiantes en riesgo de bajo rendimiento son precisamente los de es-
tilo de aprendizaje cinestésico y táctiles, cuya preferencia de aprendizaje es
marcadamente diferente a la que promueve el método tradicional escolar. La
causa de su fracaso podría atribuirse a la discrepancia entre el estilo de ense-
ñanza y la forma y estilo como aprenden mejor y más eficientemente.
Movimiento en clase. Resultados

Otros resultados y narrativas que dan cuenta y describen los métodos utilizados
por los profesores para incorporar el movimiento en sus clases han permitido
acopiar recomendaciones y sugerencias que pueden ser de interés para quienes
estén dispuestos a aventurarse en este camino que ya otros han transitado con
éxito. Algunas sugerencias, observaciones o recomendaciones se resumen:
• Sin importar el contenido que se desarrolle en clase, siempre hay activi-

dades que se pueden incluir para incorporar movimiento en la clase, tan
simples como la de disponer de información pertinente al tema tratado en
diferentes partes del salón de tal forma que pueda ser consultado por los
estudiantes durante la clase, ya sea para complementar información o para
responder preguntas sugeridas y, de esta forma, combinar movimiento y
aprendizaje.
104
• La incorporación del movimiento en la clase no es tan simple y sus efectos

no son tan inmediatos como todo profesor quisiera. Es un proceso gradual,
pues los estudiantes necesitan al principio ajustar su comportamiento y acti-
tud al cambio, lo cual requiere tiempo y una cuota de esfuerzo y planeación.
• El movimiento en el aula ayuda a estudiantes con necesidades y dificulta-

des especiales de aprendizaje. Una explicación es que el movimiento juega
un papel muy importante en la activación de las capacidades mentales, in-
tegra y liga la nueva información y las experiencias a la red neural y activa
una gran variedad de áreas cerebrales involucradas en el aprendizaje.
• Para la mayoría de los estudiantes, el movimiento en clase eleva sus re-

cursos energéticos al incrementar el flujo sanguíneo y, por consiguiente,
el flujo de oxígeno y nutrientes como la glucosa, tan importantes para el
buen funcionamiento cerebral. Cuando el movimiento propuesto es lento
y rítmico, el efecto actúa creando estados placenteros de calma propicios
para generar estados de mayor concentración, que beneficia en especial a
estudiantes inquietos e hiperactivos.
• Estudiantes con dificultades para leer (dislexia) que se involucran en pro-

gramas de movimiento muestran un mejoramiento significativo en su des-
treza lectora, fluencia verbal y semántica. Programas como los referidos por
Peebles (2007), en los que se proponen actividades de repetición de mo-
vimientos y prácticas fonológicas, concluyen que el movimiento fue clave
para conectar al lector con los problemas del “arte de la fluidez lectora”.
• El movimiento como una experiencia de aprendizaje temprano es necesa-

rio para un desarrollo neural óptimo, ya que estimula los sistemas neuro-
lógicos que se requieren para el buen funcionamiento del cerebro. Niños
con déficit de motricidad general, no solo de la llamada motricidad fina,
pueden influenciar su aprendizaje y su aprestamiento para iniciar procesos
de aprendizaje formal.
• Frecuentemente se asume que los niños a cierta edad, 5 años, están capa-
citados y tienen habilidades como poner atención, manipular instrumentos
para escribir o seguir visualmente la línea de escritura. Muchos no lo están y,
por consiguiente, están en desventaja neurológica y física para tener éxito
en sus primeras vivencias escolares. Lo ideal sería que los niños accedan a la
escuela con todos los prerrequisitos; el movimiento es uno de ellos como se
ha demostrado desde hace mucho tiempo.
105
• La falta de movimiento o insuficiente grado de movimiento durante las pri-

meras etapas del desarrollo del niño es uno de los factores principales de las
dificultades de aprendizaje observados. La ejecución de movimiento en los
niños crea conexiones entre dendritas y axones y establece rutas neurales
fuertes que luego se convierten en vías para procesar el aprendizaje.
La incorporación del movimiento en el aula de clase

Parece importante resaltar algunos aspectos sobresalientes de la actividad fí-
sica en clase para que se tengan en cuenta a la hora de diseñar estrategias de
enseñanza. No sobra repetir que el desarrollo mental se basa en buena par-
te en el desarrollo motor, pues la habilidad de procesamiento de información
empieza simultáneamente con el desarrollo y coordinación del sistema vesti-
bular y el movimiento motor, lo que ha originado la frase ya muy conocida: “lo
que nos hace mover es también lo que nos hace pensar”.
A medida que el cerebro y el cuerpo trabajan juntos para procesar las secuen-
cias de movimiento inicial, se crean también las rutas neurales para procesar
la información para aprender, por ejemplo, a leer o la aritmética. Los movi-
mientos humanos básicos que hoy se reconocen parece que corresponden a
la forma como la información viaja en el cerebro, de lado a lado entre los dos
hemisferios a través del cuerpo calloso, de arriba a abajo y de adelante ha-
cia atrás a través de la corteza cerebral. Estos son balancear, saltar (gatear) y
caminar, patrones de movimiento que usa el cerebro como la base de otros
aprendizajes.
Resumiendo lo dicho anteriormente, la contribución del movimiento y la acti-

vidad física se puede concretar así:
• Pone al cuerpo y al cerebro en estado de alerta, concentración y atención.

• Incrementa las funciones ejecutivas del lóbulo frontal, introduce una mayor
cantidad de sentidos y asegura, por lo tanto, aprendizajes duraderos.
• Induce el crecimiento de nuevas neuronas (neurogénesis), especialmente en
el hipocampo, que es centro fundamental de la memoria y el aprendizaje.
• Acelera el transporte y disposición de combustible fundamental del cere-
bro, glucosa y oxígeno, mejorando la actividad cerebral y un funcionamien-
to más eficiente.
• Refuerza los movimientos básicos de balanceo, caminar y saltar que influen-
cian los procesos de pensamiento, pues lo que nos hace mover también nos
hace pensar.
• Ayuda a coordinar los movimientos y pensamientos mediante la organiza-
ción, integración y energización de los hemisferios cerebrales.
106
• Promueve seguridad emocional mediante la retroalimentación social posi-

tiva del grupo y compañeros, reduce el estrés y la depresión.
• Incrementa la motivación y la autoestima, mejora la cooperación y las habi-
lidades comunicativas.
• Activa la producción del factor neurotrófico (BDNF) del cerebro que nutre
y protege las redes neurales del aprendizaje, en especial del hipocampo,
estructura básica de la memorización y el aprendizaje.
Los propósitos del movimiento en la escuela

Sobre los propósitos que debe tener la incorporación del movimiento en el
aula ya existen propuestas concretas, muchas derivadas de la investigación
en el aula. En la perspectiva del aprendizaje compatible con el funcionamien-
to cerebral, o la perspectiva neuroeducativa, expresión que hemos preferido
usar, el movimiento debe incluirse cuando se requiere enriquecer la clase, re-
cuperar y reenfocar la atención de los estudiantes después de una larga sesión
de presentación de contenidos y también para reforzar contenidos a través
de estrategias de aprendizaje activo, así como para descanso y recreación. Se
ha constatado, a propósito del uso de estrategias de aprendizaje activo, que
cuando se imparte instrucción y simultáneamente se realizan tareas sobre lo
que se está explicando, el número de soluciones propuestas apropiadas se in-
crementa en un alto porcentaje en comparación a cuando la realización de
tareas se propone después de la instrucción.
De acuerdo con Lengel y Kuczala (2010), la incorporación del movimiento en el

aula debe tener los siguientes propósitos:
• Preparar al cerebro para el aprendizaje

• Para proporcionar períodos necesarios de descanso al cerebro
• Para introducir ejercicio físico en la actividad escolar
• Para desarrollar ambientes de cohesión en el aula
• Para la enseñanza de contenidos y la revisión de lo aprendido
Preparar el cerebro para el aprendizaje. El cerebro de los estudiantes se en-

cuentra todavía en desarrollo y activar los sistemas cerebrales contribuye al
crecimiento y desarrollo cognitivo. El movimiento como experiencia de apren-
dizaje temprano contribuye a la construcción de las redes neurales, al “cablea-
do” del cerebro.
107
Proporcionar períodos de descanso al cerebro. La evidencia ha mostrado

que es muy importante en procesos de adquisición de conocimientos y conte-
nidos disponer de tiempo para organizar y procesar la información para luego
distribuirla a las diferentes áreas de la corteza cerebral. El cerebro no puede
aprender indefinidamente, recargar las estructuras de aprendizaje no favorece
el aprendizaje efectivo y duradero. Se sugiere un tiempo de recreo o descanso
de no menos de 30 minutos considerados suficientes para maximizar los efec-
tos benéficos para la cognición. Menos de este tiempo puede dejar estados
de excitación motivados por la actividad que no favorecen la concentración.
En estos casos, las actividades físicas deben combinarse con otras de carácter
relajantes para establecer el equilibrio. Algunas de las razones que se aducen
para este proceder desde de la perspectiva neuroeducativa son:
• Dar tiempo al hipocampo para procesar la información

• Reenergizar el cuerpo y el cerebro
• Disminuir el efecto de la sobrecarga de contenidos
Para introducir ejercicio físico en clase. No se trata de trasladar la clase de

educación física a las aulas; solo algunos segundos de trote en el puesto, por
ejemplo, pueden dar un “nuevo aire” al cerebro. Un buen estado físico mejora
el desempeño. Existe correlación entre un buen estado físico y el rendimiento
académico, esto es, que un buen estado físico se corresponde con mejores
resultados escolares, entre ellos los exámenes y pruebas estandarizadas. Razo-
nes para promover el ejercicio físico en clase incluyen:
• Proporcionar descanso y ocasión para reenergizar y reenfocar el cerebro

• Mejorar el bienestar y la salud de los estudiantes
• Mejorar el funcionamiento cerebral y el rendimiento académico
• Proporcionar bienestar mental y emocional y reducir el estrés
Para desarrollar ambiente de cohesión en el aula. El movimiento en el aula

crea una atmósfera de cooperación y permite el desarrollo de habilidades so-
ciales, trabajo en grupo y sentido de pertenencia. Si el aula de clase se percibe
como un ambiente seguro y confiable, donde existe respeto y colaboración
mutua, las posibilidades de éxito académico se incrementan. Al contrario, las
estructuras de pensamiento de nivel superior se inhiben y es difícil, si no im-
posible, iniciar procesos de aprendizaje y de procesamiento de nueva informa-
ción. Los beneficios que se resaltan:
108
• Incrementa la capacidad de comunicación y escucha

• Crea condiciones mentales para actividades de pensamiento superior y re-
solución de problemas
• Establece relaciones de cooperación y de preocupación mutua
• Desarrolla el sentido de pertenencia y autoestima
Para la enseñanza de contenidos y revisión de lo aprendido. El uso del cuer-

po para aprender es una forma más simple y expedita para aprender y recordar
contenidos. Se puede usar con toda clase de contenidos y áreas de conoci-
miento. Esto no significa que los estudiantes deban moverse todo el tiempo
de un lado para otro. Se trata de experimentar los conceptos académicos con
el cuerpo, como en los casos que menciona Kuczala (2013): la comprensión del
significado del signo de puntuación coma (,), una secuencia numérica y hasta
el concepto de átomo.
Proveer múltiples oportunidades para revisar contenidos es esencial para el

aprendizaje efectivo y lo es en grado mayor cuando se combina con movi-
mientos planeados y apropiados al iniciar una nueva clase, pues no solamente
se activa el cuerpo, sino que se prepara al cerebro para aprender sobre todo
en los primeros minutos de la actividad de enseñanza, cuando el cerebro está
en disposición para aprender cosas nuevas. La revisión de contenidos en la
mitad de la clase acompañada de movimiento mejora la retención y conso-
lidación de la información procesada y crea ambientes de aprendizaje rela-
jados que compensan el cansancio cognitivo ocasionado por la exposición a
las experiencias de aprendizaje. La revisión de contenidos al final de la clase
acompañada de movimiento puede ser útil si la clase ha transcurrido con los
estudiantes sentados durante un largo período.
109
Capítulo 7
Las funciones ejecutivas y el aprendizaje escolar
Las funciones ejecutivas han sido mencionadas como parte de las habilidades
cognitivas del ser humano que le permite desempeñarse en todos los aspec-
tos de su vida, le da capacidad para actuar con seguridad y asumir las respon-
sabilidades como ser social. Desde el punto de vista de la educación, parece
importante destacar el papel que juegan estas funciones en el aprendizaje es-
colar, la forma como estas funciones van madurando a la par con el desarrollo
individual, la forma como se sabe se puede contribuir a consolidarlas y hacer-
las más efectivas cuando se usan y se integran en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
La idea más aceptada sobre la naturaleza de las funciones ejecutivas las define
como las habilidades para dirigir y controlar el pensamiento y las acciones para
responder flexiblemente a los requerimientos del entorno. Son las habilidades
que capacitan a la persona para analizar lo que desea y cómo obtenerlo, pla-
near a corto y largo plazo la manera de lograrlo, como lo expresa el profesor
Jonathan Sharples de la Universidad de Oxford.
Estas funciones no desempeñan una tarea específica como la mayoría de las

funciones cerebrales, pues participan de forma importante y definitiva en ta-
reas más globales: establecer asociaciones, planear, tomar decisiones, inhibir
impulsos, acciones todas ellas con las que el individuo responde apropiada-
mente a diferentes situaciones. Por consiguiente, juegan un papel importante
en el comportamiento social complejo, la comprensión de la forma como otros
nos miran y nos interpretan, en el comportamiento diplomático, respetuoso o
también engañoso.
Se han identificado las regiones cerebrales de las cuales depende el desarrollo

de las diferentes funciones ejecutivas. Los circuitos y sistemas de las funciones
111
ejecutivas residen principalmente en la corteza prefrontal. También se involu-

cran de forma importante otras regiones como la corteza parietal, la cingulada
anterior y el hipocampo. Las funciones ejecutivas se desarrollan a la par con la
de la corteza prefrontal desde la infancia hasta la adolescencia. Emergen en la
infancia, forman circuitos relevantes y establecen las interconexiones básicas.
Maduran y se hacen más eficientes hacia la adolescencia y la etapa temprana
de la edad adulta. Las interconexiones se extienden a otras estructuras inter-
nas, como las que controlan y desarrollan el estrés. Por lo tanto, el sistema del
funcionamiento ejecutivo tiene influencia sobre el estrés, pero puede ser así
mismo afectado por las respuestas de estrés y las emociones. El estrés y las
emociones pueden afectar el desarrollo y despliegue de las funciones ejecuti-
vas, pero a su vez estas pueden contribuir al manejo del estrés y las emociones
de los niños y de los adultos.
Las funciones ejecutivas y la educación

La importancia educativa de las funciones educativas se manifiesta en la capa-
cidad que da a los estudiantes para controlar su pensamiento y para la auto-
rregulación de su comportamiento. Se dice que el control de la atención y de
la acción son mejores predictores del desempeño académico que el cocien-
te intelectual. Las funciones ejecutivas son, además, centrales en situaciones
educativas diversas, en el desarrollo temprano, en la adolescencia, en la edu-
cación especial, en situaciones de alteraciones del desarrollo, para la memoria
y la creatividad.
De acuerdo con estudios de la Universidad de Harvard (2011), las funciones

ejecutivas que se requieren para realizar exitosamente la mayoría de las ac-
ciones y tareas de una persona son la Memoria a Corto Plazo (MCP), el control
inhibitorio y la flexibilidad mental o cognitiva.
La MCP o memoria de trabajo se refiere a la capacidad de mantener y mani-

pular información y disponer de ella durante un período de tiempo corto. En
el caso de las tareas escolares, sirve para conectar información entre un pará-
grafo a otro, para resolver un problema aritmético en varias etapas, para seguir
instrucciones y procedimientos, para la interacción social, tareas en las que se
requiere planear, hacer turnos en actividades grupales, reanudar acciones des-
pués de una breve interrupción.
El control inhibitorio es la habilidad para dominar y filtrar los pensamientos e

impulsos, es el que hace posible seleccionar, concentrarse, sostener la atención,
112
definir prioridades y acciones que se deben seguir. Es lo que libera de acciones

impulsivas, controla las emociones aun en situaciones de ira y frustración.
La flexibilidad cognitiva se expresa en la capacidad y agilidad para hacer cam-

bios y ajustes para actuar de acuerdo con las diferentes demandas, priorida-
des y perspectivas. Es la habilidad que permite identificar errores y corregir-
los, revisar formas de actuar a la luz de una nueva información, de considerar
una situación o acción en otra perspectiva. Es, en general, la capacidad de ir
más allá de lo establecido, para aprender a hacer excepciones a la regla, para
aproximarse a un experimento en ciencias de diferentes formas hasta llegar al
resultado esperado o para utilizar varias estrategias para resolver un problema
o un conflicto personal.
El desarrollo de las funciones ejecutivas y el desempeño

escolar
Al nacer, los niños no poseen las capacidades y habilidades ejecutivas para
controlar impulsos, hacer planes y mantener la atención, pero sí con el poten-
cial genético para desarrollarlas. No es un proceso automático ni espontáneo,
depende de las experiencias vividas desde la infancia hasta la adolescencia.
La práctica y la experiencia, así como el ambiente, influencian notablemente
la forma como el potencial genético se expresa en los circuitos neurales que
sustentan las funciones ejecutivas. Por tanto, es esencial y una responsabilidad
insoslayable de la familia, el profesor y la sociedad proveer los soportes nece-
sarios para que los niños construyan y desarrollen esas habilidades.
La construcción de las bases para la adquisición de las funciones ejecutivas es

clave en el camino que conduce a un desarrollo saludable y exitoso desde la ni-
ñez a la adolescencia. Con esas bases es como el niño aprende a leer, a escribir,
a recordar procesos y etapas de la solución de un problema, a tomar parte en
discusiones y a participar en proyectos de grupo, a establecer relaciones con
otros niños. Es lo que le permite al niño convertirse en un buen estudiante, un
buen amigo y un futuro buen ciudadano.
Se ha concluido que la adquisición temprana de las funciones ejecutivas, la

forma como se desarrollan y despliegan:
• Es fundamental para la construcción de capacidades cognitivas y sociales.

• Depende de la trayectoria individual y se afecta significativamente por las
situaciones adversas por las que transcurre.
113
• Las intervenciones tempranas para el desarrollo de funciones específicas

son efectivas a corto plazo y tienen impacto sobre otros aspectos del pro-
ceso de aprendizaje.
• Es clave para la construcción de las capacidades para retener información,
prestar atención y controlar impulsos. Las demás habilidades ejecutivas
continúan desarrollándose hasta la adolescencia.
• Es la base biológica para el aprestamiento escolar de la lectura, escritura y
matemáticas.
Otras conclusiones generales derivadas de la investigación neurocientífica in-

dican que:
• Las habilidades ejecutivas establecen relación entre logros escolares, de-

sarrollo social, emocional y moral. No solo son importantes para el éxito
escolar, sino facilitadoras importantes de las interacciones interpersonales
y de comportamiento social.
• Es importante la creación de ambientes en donde se favorezca la relación

con adultos, no para establecer relaciones de dependencia, sino para apren-
der gradualmente con ellos a manejar por sí mismos las nacientes habilida-
des ejecutivas.
• Las funciones ejecutivas son muy vulnerables a los efectos de ambientes

desfavorables y experiencias adversas (violencia, abusos, abandono), como
resultado de los efectos del estrés que esas situaciones generan en la es-
tructura cerebral de los niños.
Estrategias para el desarrollo y uso de las funciones ejecu-

tivas en el aula
Como el desarrollo de habilidades ejecutivas depende principalmente de la
experiencia, los programas que se diseñan con ese fin promueven la práctica
especializada y el entrenamiento intencional formal. Unos centran sus activida-
des en el fortalecimiento de los circuitos neurales que controlan las funciones
ejecutivas específicas, como la atención y la MCP o de trabajo, sobre todo en
el caso de niños que tienen dificultades con esas habilidades. Otros sugieren
intervenciones pedagógicas orientadas al fortalecimiento temprano de las fun-
ciones ejecutivas que emergen en el aula de clase, como: la capacidad de reten-
ción de información, la resistencia a la distracción, la inhibición, la atención y el
fortalecimiento de la MCP. También hay programas que se dirigen al entrena-
114
miento de los profesores para manejar y redireccionar comportamientos nega-

tivos, para poner en marcha modelos de comportamiento social apropiados y
desarrollar habilidades para expresar las emociones constructivamente.
Unos y otros programas apuntan de una y otra forma a educar en el auto-

control para el aprendizaje efectivo y la interacción social. En todo caso, no
se requiere que las intervenciones para el mejoramiento se hagan de forma
separada de las otras disciplinas académicas del currículo escolar. Las estrate-
gias deben integrarse en las clases de lectura, escritura, matemáticas y ciencias
naturales y sociales, etc., pues es allí donde los beneficios de las habilidades
ejecutivas se hacen realidad y, por lo tanto, impactan positivamente el rendi-
miento académico.
Judy Willis (2011) ha propuesto tres estrategias para desarrollar funciones eje-
cutivas en los estudiantes: 1) proveer oportunidades para introducir activida-
des para aplicar los aprendizajes; 2) introducir actividades que promuevan y
soporten el desarrollo de las funciones ejecutivas y 3) planear y modelar activi-
dades que promuevan habilidades de pensamiento de nivel superior.
Para dar oportunidad de aplicar lo aprendido, se sugieren actividades perso-

nalmente significativas complementadas con evaluación formativa y retroali-
mentación. De esta forma, se activan las redes neurales que procesan hechos y
procedimientos aislados para integrarlos a circuitos neurales con información
relacionada y categorizada. La información queda disponible y puede usarse
de forma eficiente para otros aprendizajes y para la solución de problemas. Si
no se favorece la integración y el fortalecimiento de lo aprendido mediante la
aplicación, puede desaparecer por desuso, a través de poda sináptica, proceso
ampliamente confirmado.
La enseñanza explícita, las oportunidades para la práctica y el uso de las fun-

ciones ejecutivas son necesarios. Actividades como las de comparación, con-
trastación, ejemplarizar conceptos, trabajo en grupo y participación en discu-
siones abiertas parece que ayudan al desarrollo de los circuitos neurales que
soportan las funciones ejecutivas. Proyectos y discusiones con oportunidades
para hacer predicciones, resolver problemas, analizar información, buscar in-
formación necesaria. Fortalecer la actitud para valorar el aprendizaje motiva al
estudiante a esforzarse, colaborar, revisar el trabajo y rehacerlo si es necesario.
Se promueve la disposición para aprender y, por consiguiente, para participar
en las actividades en el aula de clase.
Las actividades de enseñanza deben planearse de tal forma que incluyan si-
tuaciones en las que el profesor muestre o ejemplarice la forma como usa sus
115
habilidades de pensamiento de nivel superior. Así mismo, es conveniente dar

oportunidad a los estudiantes para usar las funciones ejecutivas emergentes
en situaciones reales de aprendizaje. Funciones ejecutivas como la de juzgar,
priorizar, planear, establecer metas, actividades para usar el conocimiento pre-
vio y estrategias de metacognición deben promoverse en el aula en los dife-
rentes escenarios escolares y de desarrollo curricular.
La capacidad de juzgar y el desarrollo de las redes neurales correspondientes

se promueve, por ejemplo, con actividades de monitoreo de la corrección y la
precisión del trabajo realizado, la estimación de hechos, la revisión de trabajos
escritos y la evaluación de ciertos programas para determinar cuáles son los
hechos y conceptos y cuáles son opiniones.
La habilidad de priorización se puede desarrollar mediante actividades que

requieran habilidades para organizar, planear, separar ideas relevantes de los
detalles de un determinado texto escrito, seleccionar información que puede
ser necesaria para un trabajo escrito, seleccionar los datos claves para la solu-
ción de un problema, entre muchas otras opciones semejantes.
La metacognición, una habilidad ejecutiva importante en

la escuela
La enseñanza explícita y el desarrollo de la metacognición en el aula es cla-
ve para el aprendizaje exitoso de los contenidos disciplinares propuestos en
los currículos escolares a todos los niveles (Wilson et al., 2014). Es la habilidad
que nos permite monitorear la forma como pensamos y aprendemos (pen-
sar cómo pensar, aprender cómo aprender) y capacita al estudiante para que
se haga cargo de su propio aprendizaje. Lo capacita para pensar activamente
sobre las estrategias cognitivas que pueden ayudarle a aprender mejor y más
eficientemente, cómo usarlas apropiadamente y cómo monitorear el progreso
y cuándo es preciso hacer ajustes en los procesos de pensamiento.
El estudiante instruido en metacognición con alta probabilidad dirige su

aprendizaje a través de preguntas como: ¿qué voy a aprender?, ¿cómo lo lo-
gro?, ¿cómo evalúo si tengo éxito en el aprendizaje?, ¿cómo puedo aplicar
el conocimiento y las habilidades adquiridas en otras tareas y situaciones de
aprendizaje? Para llegar a este nivel, dice Wilson y colegas, los estudiantes de-
ben ser conscientes sobre su capacidad de ser “director” de su propio cerebro,
que pueden alcanzar logros académicos si se comprometen con el trabajo re-
116
querido y, por consiguiente, pueden ser los creadores de sus aprendizajes. Se

convierten en personas de pensamiento independiente, responsables de su
destino, de su desempeño en el aula, de su trabajo y de su vida futura.
Estudios recientes (Wilson et al., 2014), (Price, Mitchell, 2015) sugieren estrate-
gias para introducir en el aula la metacognición y para mejorarla. Algunas de
ellas incluyen:
• Informar y enseñar explícitamente en términos apropiados a la edad sobre

las funciones ejecutivas y las habilidades esenciales de aprendizaje, como
la metacognición.
• Buscar oportunidades para discutir y aplicar la metacognición en los dife-
rentes temas de la clase, solución de problemas, utilizando aproximaciones
metacognitivas por etapas: i) identificar posibles soluciones y planes de ac-
ción; ii) llevar a cabo los planes conducentes a la solución y iii) evaluar la
efectividad y hacer ajustes si es necesario. En estos procesos de planeación,
realización y revisión de los resultados, los estudiantes aprenden además
que los errores cometidos no representan una falla, sino una ocasión para
aprender.
• Se ha encontrado que la modelación o demostración por parte del profesor
del uso de estrategias de pensamiento de forma oral, mientras resuelve una
situación o problema, ayuda a los estudiantes a la comprensión y uso de
esas estrategias.
• Promover el pensamiento reflexivo, un proceso metacognitivo en donde
se hace conciencia en las tendencias de pensamiento de las personas, sus
sesgos en las concepciones políticas, religiosas, racismo, etc. De esta forma,
el estudiante aprende a pensar acerca de su pensamiento y, por qué no, a
cuestionar sus propios sesgos, lo cual genera pensamiento independiente
y flexible.
• El uso de diarios personales de aprendizaje estructurados con base en la
descripción de aquello que fue fácil de aprender o más difícil y el porqué de
ese resultado. Las estrategias para preparar exámenes que funcionan me-
jor y cuáles no y qué podría hacerse para hacerlas mejor y los hábitos de
estudio que resultaron más efectivos y cómo podrían mejorarse si fuera el
caso. Los diarios se han constituido en una forma efectiva para aprender a
monitorear sus procesos de pensamiento y aprendizaje.
• El desarrollo de la autoconciencia es importante, está ligada a la metacog-
nición: es una herramienta eficaz para monitorear y controlar el comporta-
miento individual y ajustarlo; juega un papel importante en la forma como
los estudiantes le dan sentido a sus experiencias. Es un factor importante en
el mejoramiento del aprendizaje, los hace conscientes de la importancia de
la eficiencia y de la concentración cuando se necesita aprender. Con la habi-
117
lidad de reflexión, de monitorear y evaluar las estrategias de aprendizaje, el

estudiante está más seguro de sí mismo, es más flexible y productivo. Está
en condiciones de sopesar opciones, especialmente cuando las situaciones
que enfrenta no son obvias (Price, Mitchell, 2015).
118
Parte III
El aprendizaje en el aula
desde la perspectiva de la
neuroeducación
119
Parte III. el aprendizaje en el aula desde la perspectiva de la neuroeducación
Además de los temas revisados en los capítulos anteriores sobre aspectos del
funcionamiento cerebral con implicaciones educativas, neuroplasticidad, emo-
ciones, estrés, ejercicio, movimiento y las funciones ejecutivas del cerebro, una
aproximación pedagógica basada en los fundamentos de la neuroeducación
debe tener en cuenta otros factores igualmente importantes. Aunque para al-
gunos de ellos se ha hecho referencia en los capítulos anteriores, es necesario
retomarlos, pero ahora no como hallazgos de la investigación neurocientífica,
sino como referentes para la docencia dentro del contexto del aula de clase.
Las explicaciones a la luz de la investigación neurocientífica sobre cómo se

aprende en el aula, cómo aprenden los estudiantes, cómo memorizan o qué
estilos de aprendizaje se observan en el aula y cómo aprovechar sus caracterís-
ticas para favorecer los aprendizajes de las disciplinas básicas que constituyen
el currículo escolar, el lenguaje, la lectoescritura, las matemáticas, las artes, los
contenidos de las ciencias. Sin duda, este conocimiento, en sus fundamentos,
debe ser parte de la formación de los profesores, pues son herramientas bási-
cas con las cuales es posible actuar con propiedad.
121
Capítulo 8
El aprendizaje y la memorización en el aula
La forma como se aprende desde la perspectiva de la Neuroeducación ya ha

sido expuesta en la primera parte del libro de forma general. En este capítulo,
se adiciona información más detallada del proceso de aprendizaje que puede
ser observado en el aula y, por consiguiente, de gran utilidad para guiar el cur-
so del proceso de aprendizaje.
Se ha afirmado que todo lo que se aprende llega al cerebro a través de los sen-
tidos. Pero la información sensorial es extraordinariamente grande. Miles de
millones de bits de información llegan cada segundo, cantidad que general-
mente excede la capacidad del cerebro para procesarla. Para superar esta difi-
cultad, el cerebro dispone de mecanismos de selección de la información, para
lo cual prioriza aquella que tenga importancia y pertinencia personal y sobre
todo la que sea evaluada como fundamental para la supervivencia y bienes-
tar personal. Se puede concluir que la forma como el cerebro del estudiante
responde a la información sensorial proveniente del ambiente depende de la
prioridad y la importancia que tenga para él. Por consiguiente, es posible que
el profesor pueda iniciar la clase con muy poca compañía en la aventura de
aprender si no ha preparado un ambiente de aprendizaje apropiado.
Filtros de selección de la información

El cerebro dispone de un sistema de filtros mediante los cuales selecciona la in-
formación. El primero se encuentra justo en la entrada de la información al ce-
rebro conducida a través de los nervios somato-sensoriales, en el denominado
Sistema de Activación Reticular, estructura situada en el tronco cerebral que
prioriza y da paso a información novedosa, sorpresiva, curiosa, inesperada, vi-
sualmente atractiva, coloreada. El sistema, además, determina los estados de
123
alerta y vigilancia del resto del cerebro y selectivamente alerta al cerebro sobre
los cambios en el ambiente que puedan afectar la supervivencia, sonidos, se-
ñales visuales, olores que puedan indicar peligros, pero también aquellos que
den lugar a oportunidades que se puedan aprovechar.
Según lo anterior, para asegurar aprendizajes exitosos se requiere estimular

la atención, presentar información que pueda ser priorizada por el Sistema
de Activación Reticular. Escuchar una conferencia o una exposición verbal en
clase o realizar ejercicios sobre un determinado tema muchas veces no son
experiencias lo suficientemente novedosas o atractivas y, por consiguiente, no
contienen información sensorial que pueda promover el paso de la informa-
ción al través del filtro reticular.
La información seleccionada pasa a evaluación emocional en el sistema lím-

bico, la amígdala cerebral, que depende del estado emocional del estudiante
cuando recibe la información y el nivel de riesgo y amenaza que tenga. Aquí
opera el segundo filtro denominado Filtro Emocional. En presencia de esta-
dos emocionales positivos y sentimiento de seguridad, la información pasa
sin restricción al sistema de pensamiento, de reflexión y de memorización. El
matoneo, las dificultades de atención, la confusión y el aburrimiento son situa-
ciones que pueden activar el Filtro Emocional y, por lo tanto, bloquear la entra-
da de la información propuesta para el aprendizaje y para el pensamiento de
nivel superior. Es fácil concluir que la planeación de actividades de aprendizaje
en ausencia de ansiedad, miedo, confusión o aburrimiento y que, por otra par-
te, mantengan la atención y el interés es fundamental para disponer al cerebro
al procesamiento de la información sensorial de la actividad de aprendizaje.
Dentro del sistema límbico, se encuentra también el hipocampo, estructura

cerebral fuertemente conectada con la amígdala y la corteza frontal. Es un cen-
tro de consolidación en donde se establecen las conexiones entre la nueva
información y el conocimiento previo y las experiencias pasadas. Allí se conso-
lida la nueva información y se integra con el conocimiento previo para luego
procesarla en el lóbulo frontal y, posteriormente, almacenarla en las áreas co-
rrespondientes de la memoria a largo plazo.
El tercer sistema, tan importante como los anteriores, complementa el proceso

de aprendizaje, es el denominado Sistema Dopamínico. La dopamina es un
neurotransmisor que se libera a nivel sináptico cuando se experimenta una
situación placentera o cuando hay expectativa de la ocurrencia de una situa-
ción placentera, gratificante y de recompensa. En el ambiente escolar, se sabe
que, cuando se promocionan actividades de aprendizaje agradables y exentas
de tensiones, se libera dopamina, lo que produce un aumento de la capaci-
124
dad para prestar y controlar la atención y para la memorización a largo plazo.

Para lograrlo, basta recordar algunas de las estrategias sugeridas para activar
el sistema de recompensa dopamínico: movimiento físico en el aula, contacto
social, situaciones novedosas, ambiente de aprendizaje seguro y sentido de lo-
gro y de motivación intrínseca del estudiante. El juego y el humor también son
aspectos que se pueden considerar para optimizar el proceso de aprendizaje a
través del ciclo de placer dopamínico.
La información sensorial se transforma en pensamiento y

memoria
La transformación de la información que no ha sido bloqueada por los filtros
reticular, emocional y dopamínico tiene lugar especialmente en la corteza pre-
frontal, en donde se encuentra el centro de procesamiento del pensamiento
superior y el razonamiento. La información se procesa a través de la red neural
denominada de las funciones ejecutivas: memoria de trabajo a corto plazo, el
centro del control inhibitorio, el de la flexibilidad mental, de la capacidad de
juzgamiento, el de análisis, el de la priorización y la toma de decisiones. Las
regiones cerebrales en donde se desarrollan estas funciones incluyen circuitos
y sistemas que principalmente involucran la corteza prefrontal, pero también
otras estructuras cerebrales como la corteza parietal y el hipocampo.
Una vez la información ha sido procesada y manipulada en la red de las fun-

ciones ejecutivas, queda disponible para el proceso de almacenamiento, para
convertirse en memoria a largo plazo. Cuando esto ocurre, se dice que se ha
completado el proceso de aprendizaje. La construcción de nuevas memorias
habilita al cerebro para nuevos aprendizajes a través de experiencias nuevas y
para hacer predicciones sobre cuál puede ser el resultado de una acción, de un
evento o de un comportamiento. Cuando a través de nuevas experiencias se
adicionan otras memorias relacionadas con la información previa almacenada,
el conocimiento crece y se enriquece, pues los circuitos neurales se hacen más
grandes y fuertes y, por consiguiente, las conexiones entre las neuronas. Cuan-
to más se aprende, mayor es la cantidad de información almacenada y, por
tanto, crece la posibilidad para establecer nuevas relaciones con una nueva
información.
El aprendizaje promueve nuevos aprendizajes (Willis, 2008). En efecto, cuan-

do el cerebro codifica, categoriza y organiza significativamente la información,
crea patrones de memoria que le permiten reconocer y dar significado a la
nueva información sensorial. Por lo tanto, ayudar a construir patrones de in-
125
formación mediante la propuesta de experiencias de organización y categori-

zación de la información en el aula de clase es esencial para la promoción de
aprendizajes efectivos. Lo mismo puede decirse para la capacidad de predic-
ción, pues esta ocurre cuando el cerebro dispone de suficiente información
organizada y categorizada en patrones de memoria. Con estos patrones de
memoria, el cerebro puede reconocer en la nueva información patrones si-
milares y, por consiguiente, predecir su significado y así anticipar los posibles
resultados. La habilidad y capacidad de hacer predicciones es la base para el
logro exitoso en actividades escolares como las de calcular, la capacidad para
leer e inclusive para desarrollar comportamientos sociales apropiados.
Según lo anterior, la memoria depende del aprendizaje por cuanto este da

lugar al almacenamiento de la información aprendida, pero el aprendizaje
también depende de la memoria ya que el conocimiento almacenado y or-
ganizado proporciona la base sobre la cual la nueva información se conecta y
adquiere nuevos significados. Se dice que la habilidad del cerebro para utilizar
las memorias pasadas para imaginar y predecir los cursos de acción futuros es
uno de los atributos que han contribuido al desarrollo y supervivencia de la
especie humana.
La formación de la memoria y la memorización

La memorización es un proceso tan importante como el aprendizaje en los
procesos educativos. Uno y otro son interdependientes. Por lo tanto, conocer
más ampliamente cómo opera el sistema de memorización se considera que
puede ayudar a buscar caminos y estrategias útiles para optimizar el proceso
de memorización en el aula de clase.
La memoria humana
La idea más común y popular de la memoria es la de un recipiente lleno de
información y de memorias individuales dispuestas en especies de archivos
organizados, con una gran capacidad de almacenamiento de información
disponible para ser evocada. Esta interpretación a la luz de los conocimientos
aportados por la investigación neurocientífica y psicológica no es apropiada,
ya que el sistema de memoria, como se verá, es inmensamente más complejo
de lo que expresa esa analogía.
Hoy se interpreta que la memoria humana no está localizada en una deter-

minada región cerebral, sino en diferentes áreas, pero que actúan en cola-
126
boración mutua. Las memorias visuales, auditivas, verbales y emocionales se

codifican en áreas corticales específicas y en el momento de la recordación
reactivan los patrones neurales de memoria que se construyeron en el proceso
de codificación y consolidación. Así, la imagen de la memoria en esta interpre-
tación se representa mejor como una red compleja, una telaraña, donde las
conexiones simbolizan los varios elementos de memoria (visuales, auditivos,
verbales, emocionales) que convergen o se interceptan en nodos que en con-
junto forman la memoria total de la persona.
La memoria, en términos fisiológicos y neurológicos, está constituida por un

grupo de conexiones neurales codificadas que representan y reconstruyen las
experiencias pasadas a través de la activación sincrónica de las neuronas que
participaron en la experiencia original. Vista así, la memoria es más que una
colección de imágenes, videos y grabaciones almacenadas en áreas discretas
del cerebro. Es más bien la reconstrucción de los elementos de memoria que
se hallan distribuidos en las diferentes áreas del cerebro.
Modelo de la formación de memoria
Figura 4. Tipos de memoria: según el modelo de almacenamiento y transferencia

(Atkinson y Shiffrin
Se entiende que existen tres tipos de memoria

La técnica del informe parcial permitió interpretar que antes
de la memoria a corto plazo existe una memoria sensorial
Sensorial Corto Largo

plazo plazo
Tiempo Tiempo
permanencia permanencia Permanente
1 segundo 20 segundos
Decae rápidamente Almacena gran cantidad de

El repaso ayuda material codificado / inactivo
De capacidad reducida (7 ± 2) Codificación por asociación
Se puede aumentar Codificación por organización
con fraccionamiento (categorías, agrupamiento)
127
El modelo más conocido y ampliamente aceptado es el que define tres etapas

que ocurren en forma secuencial. Se inicia en la Memoria Sensorial, continúa
en la Memoria a Corto Plazo (MCP), que también llamaremos Memoria de Tra-
bajo, y finalmente en la Memoria a Largo Plazo (MLP). Se le reconoce como el
Modelo de Multialmacén. Cada una de estas etapas tiene diferente y particular
modo de operación, pero todas contribuyen al proceso de memorización total.
La Memoria Sensorial se expresa en la habilidad para retener la impresión de

una información sensorial después de que el estímulo, visual, sonoro, táctil,
olor, sabor, ha terminado. La duración de la impresión sensorial es muy corta
(200 a 500 milisegundos), aunque algunas como la visual y olfatoria puede du-
rar un poco más. No obstante, la corta duración representa una parte esencial
del proceso de almacenamiento de la información para la segunda etapa, la
memoria a corto plazo.
Los estímulos detectados por los sentidos pueden ser ignorados y desapare-
cer, o pueden ser percibidos y constituirse en memoria sensorial. La memori-
zación de esta información no requiere atención consciente, o sea, que todo lo
que se percibe se almacena automáticamente en la memoria sensorial.
La Memoria a Corto Plazo (MCP) almacena temporalmente la información

percibida como en una pantalla que se puede borrar, pero también permite
mantenerla el tiempo suficiente para manipularla, ya sea información visual o
verbal. Es la memoria que permite mantener la información relevante mientras
se realiza una tarea o actividad mental como leer o sumar. Sin ella sería impo-
sible mantener una conversación coherente.
El procesamiento y el almacenamiento de la información es simultánea y hay

evidencia de que tiene lugar en la corteza prefrontal, centro ejecutivo, en don-
de la información se mantiene disponible por un corto período (menos de un
minuto) mientras se realiza una tarea y se establecen conexiones con otras
áreas cerebrales a través de circuitos neurales, por ejemplo, con la corteza vi-
sual para procesar una información visual y espacial o a través de los circuitos
neurales fonológicos con las áreas del lenguaje (área de Broca) que le permiten
mantener palabras y sonidos en mente. De todas maneras, la información des-
aparece rápidamente para que tengan lugar otros procesos.
Desde el punto de vista del aprendizaje escolar, el reto del estudiante es man-
tener y transferir la información para que se inicie el proceso de memoria a
largo plazo antes de que se pierda la información. Estrategias sugeridas para
hacer más eficiente la transferencia incluyen actividades de repetición mental
de la información y la asociación significativa consciente de la información con
128
los conocimientos previamente adquiridos. Se considera además que el es-

fuerzo consciente para mantener la información, la motivación y el interés que
tenga el estudiante aumenta la probabilidad de mantener la información y de
transferirla oportunamente a la MLP.
Otra característica de la MCP de interés en el aula es la limitada capacidad de

almacenamiento. Estudios antiguos bien conocidos (Miller, 1956) sostienen
que la capacidad de almacenamiento es de 7 más o menos 2 unidades de in-
formación (bits). Actualmente se acepta que esta capacidad puede atribuirse
a la población estudiantil de nivel universitario, pero en otras poblaciones es-
colares la cifra real que se estima es de 4 a 5 unidades de información. Se sabe
además que estos números se afectan significativamente si las unidades de
información (palabras) son cortas y de uso común, si fonológicamente son si-
milares o pertenecen a una categoría semántica, por ejemplo deportes.
Una estrategia muy conocida en el ambiente escolar para mejorar la capacidad

de retención de la MCP es la organización de la información con muchas uni-
dades de información en grupos de información más cortos. Ocurre por ejem-
plo al memorizar un número telefónico de 7 dígitos. Se hace más fácil hacerlo
si se organizan en grupos de 3 o 4 dígitos, pues en lugar de retener 7 bits de
información solo debe retener 2.
Se ha encontrado que la capacidad de retener la información en la MCP varía

con cada persona, en especial cuando concurren otros factores que puedan
interferir el proceso. Se sugiere, además, que puede estar relacionada con la
inteligencia, con la capacidad de resolver problemas y de razonamiento en si-
tuaciones nuevas y en general con la capacidad intelectual.
El desarrollo de la MCP comienza a partir del primer año de vida y sigue perfec-
cionándose a lo largo de la infancia hasta la edad adulta. Por esta razón, tareas
sencillas en las que interviene la MCP pueden parecer muy difíciles para los
niños. Una explicación puede darse si se recuerda que el centro de control de
la MCP es la corteza prefrontal. Como esta estructura es de maduración tardía
hasta la adolescencia, es de esperar que los procesos cognitivos que depen-
den de su desarrollo vayan mejorando con el tiempo. Por tanto, es muy impor-
tante dosificar las exigencias cognitivas con la madurez neurológica. Cuando
a veces el niño parece olvidadizo y sin destreza para manejar la información,
probablemente se debe a que aún no está en condiciones neurológicas de
procesar la información que se le presenta.
La Memoria a Largo Plazo (MLP). Almacena información por períodos de

tiempo largos. Aparentemente almacena información sin límite y casi indefi-
129
nidamente. Los debates actuales sobre el olvido dudan si realmente se pierde

información de la MLP o si con el tiempo el proceso de recordación o de recu-
peración de la información se hace muy difícil por muchas razones, entre ellas:
debilitamiento de las redes neurales de memoria o superposición de nuevas
redes neurales de memoria sobre las redes antiguas que provocan interferen-
cias en los procesos de recordación.
La MLP se nutre de la información procesada en la MCP mediante el proceso

denominado de consolidación a través de estrategias que incluyen repetición
mental, ensayo, práctica y asociación significativa con aprendizajes previos. A
diferencia de la MCP, que básicamente procesa información visual, espacial y
acústica, la codificación y almacenamiento de la información en la MLP es prin-
cipalmente de naturaleza semántica, basada en los procesos de asociación y
de construcción de significados, aunque también parece que almacena infor-
mación fonológica en menor extensión.
El proceso fisiológico de la formación de memorias todavía no está bien enten-

dido, pero se acepta ampliamente que procede por la transmisión de la infor-
mación vía sináptica en la que participan neurotransmisores y otras sustancias
que, al acoplarse con los receptores de las neuronas y tras alcanzar el umbral
de excitación electroquímico, dan origen a un evento que se denomina Poten-
ciación a Largo Plazo (PLP), que refuerza las conexiones sinápticas correspon-
dientes y, además, crea, altera o vigoriza las redes neurales de formación de
memoria. Así mismo, el PLP estimula la actividad eléctrica a nuevas neuronas
e involucra a miles de ellas para que constituyan también la correspondiente
red neural de memoria.
En la formación de memorias a largo plazo juega, en la mayoría de los casos, un

papel muy importante el hipocampo, área del cerebro que actúa como punto
de tránsito de la información y es esencial en la consolidación de la informa-
ción proveniente de la MCP, ya que participa en el cambio y reorganización
de las conexiones, evento que con frecuencia requiere de períodos largos de
hasta tres meses. Por consiguiente, se puede decir que la memorización gene-
ralmente no ocurre en forma inmediata, se necesita tiempo para su consolida-
ción. El profesor debe ser consciente de esta situación a la hora de evaluar el
desempeño de los estudiantes en actividades escolares de recordación.
Las memorias a largo plazo se codifican en las áreas que originalmente proce-
saron la información, área visual, acústica, motora, del lenguaje, etc. Esto hace
que, en el momento de evocar lo memorizado, el cerebro deba activar las dife-
rentes redes neurales involucradas y con estas reconstruir con los fragmentos
de información provenientes de las diferentes áreas para que lo evocado tenga
130
sentido. Como al evocar o recordar se activan nuevamente las redes neurales

originales que participaron en el aprendizaje, la recuperación de la informa-
ción se convierte, en cierto modo, en un nuevo aprendizaje.
Dado que la información almacenada ha podido ser modificada y enriquecida

por asociación con aprendizajes recientes, el resultado es que tales aprendiza-
jes se amplían y se mejoren cualitativamente. Según esto, el valor de la revisión
de lo aprendido en el aula adquiere significativa importancia. Es importante
añadir que, como la codificación de la información y la memorización es di-
ferente dependiendo de la experiencia individual, lo recordado también es
diferente y, por consiguiente, pueden aparecer diferencias individuales en el
proceso de recordación de una misma información.
Una clase de memoria muy reconocida en el ambiente escolar es la que se

denomina memoria por repetición; en ella, lo memorizado es muy efímero, se
olvida fácilmente. En estos casos, la información que se memoriza tiene poco
interés personal, como listas de palabras. La información memorizada no es-
tablece conexiones que puedan darle significado y contexto con otras expe-
riencias, no se forman redes neurales que puedan conectarla y, por tanto, no se
convierten en memorias permanentes a largo plazo. Las formas de memoria a
largo plazo se expresan y clasifican de forma general en memoria declarativa
o explícita y en memoria no declarativa o implícita. Se forman siguiendo los
procedimientos generales descritos anteriormente. Su diferencia se estable-
ce en las formas de procesamiento de información, en las de codificación y
almacenamiento así como en las estructuras cerebrales que las sustentan. En
adelante se hará referencia a ellas siempre que tengan interés desde el punto
de vista educativo.
Procesos de memorización
Durante las etapas de formación de la memoria, se desarrollan procesos espe-
cíficos que requieren de una descripción más amplia, hasta donde es posible,
ya que algunos de estos no son hasta ahora bien comprendidos. Correspon-
den a procesos de: codificación, almacenamiento, recordación y recuperación
de la información.
Codificación. En este proceso, lo percibido se convierte en un constructo que

puede ser almacenado y luego recordado. Las sensaciones percibidas se ana-
lizan en el hipocampo, en donde se evalúa si debe ser convertido en MLP. La
información seleccionada se compara y relaciona con conocimientos ya adqui-
131
ridos para luego ser almacenada en las áreas correspondientes de la corteza

cerebral mediante mecanismos aún poco conocidos. La memoria humana es
básicamente asociativa con conocimientos ya adquiridos y consolidados y, por
esta razón, el proceso de codificación puede mejorarse utilizando estrategias
en las que se utilizan imágenes visuales, verbales, auditivas y espaciales ya al-
macenadas, fáciles de recordar mediante las denominadas estrategias mne-
motécnicas.
El almacenamiento es un proceso más o menos pasivo. La retención de infor-

mación puede ocurrir en cualquiera de las etapas de formación de MCP y MLP.
La información no se almacena en un área determinada. Está ampliamente dis-
tribuida en toda la corteza cerebral en grupos de neuronas con el mismo nivel
de excitación y similar a la experiencia de aprendizaje original ocurrida en las
áreas auditivas, visuales, sensoriales, motoras y emocionales en la amígdala.
Parece, además, que la misma información se almacena de forma redundante
en diferentes partes de la corteza. Esta redundancia se explica porque así se
asegura y se protege lo memorizado y se pueda recuperar a través de me-
canismos alternativos en caso de alteraciones que puedan ocurrir en algunas
de estas áreas. Las memorias almacenadas, además, no son estáticas, su re-
construcción activa las diferentes áreas involucradas en la codificación y, por
tanto, el almacenamiento es un proceso en marcha permanente que da lugar
a continuos cambios en las redes neurales de memoria y en el procesamiento
de la información.
Recordación y recuperación de la información. Se entiende como una re-

construcción de los elementos de memoria almacenados y distribuidos en las
diferentes áreas cerebrales, pero que están relacionadas por asociación y a tra-
vés de redes neurales. Recordar requiere, por consiguiente, volver a activar las
redes neurales formadas en el proceso de codificación, retornarlas a la MCP
en donde es posible acceder a la información almacenada que luego vuelve
a la MLP más consolidada y fortalecida. Se puede decir que la recordación no
difiere del acto de pensar y es un proceso contrario a la codificación.
La información recuperada en el proceso de recordación no es completamen-

te idéntica a la original, ya que puede estar mezclada con percepciones de
otras experiencias y otras situaciones que se dan en el momento en que ocurre
la evocación. La memoria no permanece intacta en el tiempo, pues nueva in-
formación puede incorporarse en las viejas memorias. Recordar puede ser un
acto de imaginación creadora (Martin, 2010). También es posible que se creen
falsas memorias, ya que algunos eventos pueden influenciar dramáticamente
el recuerdo, la recreación de memorias y producir cambios que pueden ser
permanentes y, por consiguiente, afectar futuros procesos de recordación.
132
Ciertas experiencias tienen efectos específicos en el cerebro de acuerdo con la

naturaleza de estas y, así mismo, pueden afectar el proceso de memoria. Se co-
nocen casos en los que el niño, siendo consciente de la falsedad de un evento,
si este se mantiene activo durante un tiempo suficiente, comienza a identificar
el evento como verdadero, inclusive con detalles que lo sustentan. Las imáge-
nes de resonancia magnética muestran que las mismas áreas del cerebro se
activan cuando se evocan eventos falsos o verdaderos. Esto explica cómo las
memorias falsas pueden llegar a ser tan reales como las verdaderas.
Las formas o métodos que usa el cerebro para recuperar la información pue-
den proceder por evocación directa de la información o por reconocimiento.
La evocación directa se refiere al acto de recordar hechos, eventos, objetos
como una representación o imagen mental o concepto, para lo cual se re-
quiere extracción directa de la información almacenada en la memoria, como
cuando se recuerdan nombres de personas, regiones o, en el ámbito escolar,
cuando se llenan los espacios en blanco para dar una respuesta en una prueba.
Recordar por reconocimiento requiere la asociación de un evento u objeto con
experiencias previas. Para esto, se necesita una comparación con lo memori-
zado, como en el caso de recordar caras o seleccionar la respuesta de falso o
verdadero o selección múltiple. Se admite que recordar por reconocimiento es
más efectivo, pues para ello solo basta decidir si corresponde a una experien-
cia anterior. La recuperación directa requiere la reconstrucción de la informa-
ción, para lo cual es necesario activar todas las neuronas que participaron en
la formación de la memoria.
133
Capítulo 9
Capacidades y recursos cognitivos disponibles

para aprender en el aula
Conocer las capacidades y recursos cognitivos con los que cuentan los niños y
jóvenes escolares es importante para el maestro en la tarea de guiar el aprendi-
zaje de los estudiantes y aprovechar las fortalezas mentales disponibles desde
edades muy tempranas pero que evolucionan y maduran a través del tiempo.
En este capítulo, destacaremos lo que ya se sabe sobre la cognición infantil y
las habilidades que posee para afrontar el proceso de transición a ambientes
escolares formales. Las formas como el niño aprende de manera más eficiente
tienen ya una explicación razonable en aproximaciones teóricas recientes vali-
dadas en el ámbito escolar como la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) y
la Teoría de los Estilos Cognitivos o Estilos de Aprendizaje. Ambas pueden ayu-
dar a identificar las diferentes fortalezas que poseen los niños para aprender y,
por consiguiente, a usarlas apropiadamente en el aula de clase.
Las capacidades y fortalezas para aprender se contrastan en situaciones reales

de aprendizaje escolar: aprendizajes del lenguaje, lectoescritura, matemáticas
y artes. La naturaleza propia de algunas de estas disciplinas las hace diferentes
en el momento de aprender sus principios y contenidos. Para algunas (como
el lenguaje, la lectura, las matemáticas), la ciencia neurocientífica ha identifi-
cado formas propias de procesamiento de la información y, por consiguiente,
también las rutas neurales que operan en el proceso de aprendizaje de ellas.
Su conocimiento es básico a la hora de proponer estrategias de enseñanza
apropiadas para cada una según su naturaleza.
135
La capacidad de aprender del infante

La creencia sobre la inhabilidad de los infantes y niños para construir ideas
complejas y de pensamiento abstracto debido, entre otras razones, a la falta
de lenguaje y a la teoría sostenida por siglos sobre la mente en blanco del re-
cién nacido, que se llena gradualmente por efecto de la experiencia sensorial,
afortunadamente ya ha sido superada.
Los resultados de la investigación han aportado información suficiente so-

bre las extraordinarias habilidades cognitivas de los niños que los convierte
en agentes competentes y activos de la construcción de su propio desarrollo
conceptual desde muy temprana edad. Todas las teorías sobre desarrollo in-
telectual del niño, no obstante algunas diferencias, coinciden en considerar a
los niños como aprendices activos capaces de definir metas, planear acciones,
revisarlas y corregirlas, organizar la información. Adquieren conocimiento en
diferentes áreas y conceptos de biología, conceptos básicos de la física y po-
seen capacidad innata para la comprensión del sentido del número y cantidad
y para el desarrollo del lenguaje. Desarrollan gradualmente estrategias para
recordar, para resolver problemas y para la metacognición.
La capacidad temprana de los niños para aprender y comprender conceptos

en ciertos dominios de la física, de la biología y el sentido del número se ha
comprobado ampliamente, así como la habilidad para la comprensión y la
construcción del lenguaje. Se sugiere que la dotación genética con que nace
el niño tiene que ver con esta temprana predisposición para estos aprendi-
zajes. La investigación también revela la capacidad del niño para desarrollar
estrategias y competencias metacognitivas, esto es, competencias para apren-
dizajes intencionales, en los que se requiere voluntad y esfuerzo personal para
lograrlo.
Se ha demostrado que los niños aprendices pueden procesar información, me-

morizar, recordar y solucionar problemas en dominios no privilegiados, para
los cuales no tienen una predisposición natural, hasta tal punto que es perfec-
tamente válido decir que el niño es capaz de aprender casi todo, aunque no
siempre con facilidad, pues en este caso se requiere de disposición, voluntad,
esfuerzo y el desarrollo de estrategias adecuadas que promuevan aprendiza-
jes intencionales. Las estrategias requeridas parece que van evolucionando
gradualmente con el desarrollo de las habilidades cognitivas como la MCP, la
acumulación de conocimientos que les permiten establecer relaciones y re-
flexionar sobre su aprendizaje.
136
Los niños, además, construyen teorías sobre lo que significa aprender y com-
prender, lo cual tiene profunda influencia en la forma como se desempeñan en
situaciones de aprendizaje intencional. Estas teorías son de naturaleza idiosin-
crática, propias de cada individuo y, por lo tanto, no todos los niños al llegar a
la escuela aprenden exactamente de la misma forma. Aparecen las diferentes
formas de aprender, los diferentes estilos de aprendizaje, así como las diferen-
tes formas de ser inteligentes, como lo sustenta Gardner (1977) en su famosa
Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM).
La metacognición, tan importante en el aprendizaje de los niños, no solo se

refiere al conocimiento de cómo se aprende, pues incluye otros aspectos
también cruciales como la habilidad para planear, corregir errores y para re-
flexionar sobre el propio desempeño, también importantes para el éxito y la
efectividad de los aprendizajes intencionales. Mientras que la capacidad para
organizar y planear el aprendizaje, que algunos llaman autorregulación, parece
que ocurre a temprana edad, la capacidad de reflexión es de desarrollo tardío.
No se puede esperar que estas características de la cognición infantil se den
desde el principio de forma eficiente, pues la evidencia indica que la metacog-
nición no emerge completamente en la infancia, se desarrolla gradualmente y
es también dependiente del conocimiento y de las experiencias previas. Es evi-
dente la imposibilidad de reflexionar sobre lo que no se sabe o no se entiende,
pero en los temas en los que existe conocimiento previo se han identificado
formas primitivas de reflexión y autorregulación (Brown, De Loacke, 1978).
La investigación sobre el aprendizaje asistido influenciado por la teoría edu-

cativa de Vigotsky, en especial de la noción de Zona de Desarrollo Proximal y
del concepto de comunidades de aprendizaje, ha proporcionado información
importante sobre el papel que juegan las personas (profesores, padres, otros
estudiantes), así como herramientas de tipo tecnológico y cultural como guías
y promotores del desarrollo de la capacidad de aprender de los niños.
Los adultos pueden ayudar al niño de muchas maneras a hacer conexiones

entre las situaciones nuevas y las ya familiares, a interesarlos en la experiencia
de aprendizaje disminuyendo la complejidad y los niveles de dificultad de las
tareas de aprendizaje. Se hace, generalmente, motivándolos para que persis-
tan en el propósito, haciendo sugerencias y observaciones sobre las formas
más convenientes de realizarlas y hasta haciendo demostraciones sobre cómo
actuar y desempeñarse en la realización de una determinada tarea.
No obstante la curiosidad natural de los niños, que los hace propensos a

aprender por sí mismos, lo que aprenden los niños en sus primeros 5 años no
lo hacen de forma aislada, sus actividades de aprendizaje se complementan y
137
son fuertemente influenciadas por las interacciones sociales. La ausencia de

tales interacciones, como se ha dicho y demostrado, disminuye y desalienta el
aprendizaje infantil.
Teorías y modelos sobre las formas de aprender mejor y

más eficiente
Existen formas variadas de ver, entender y orientar los aprendizajes en un con-
texto escolar. En el caso de la propuesta educativa que sustenta el libro, las
dos aproximaciones teóricas, no derivadas de ella, pero que mejor la interpre-
tan, incluyen la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, en la que se
plantea una visión plural de la inteligencia con diversas facetas, en donde se
reconoce que cada persona posee diferentes potenciales cognitivos, y la Teoría
de los Estilos Cognitivos o de Aprendizaje, que se refiere a la forma como las
personas, los estudiantes, prefieren aprender y cómo sus cerebros procesan la
información de forma más eficiente.
Actualmente, existen currículos escolares orientados específicamente en una
u otra aproximación teórica. Lo interesante es que dada la naturaleza de estas
aproximaciones se ha encontrado que se pueden integrar para construir cate-
gorías que incorporen características comunes (Willis, 2008). En efecto, la TIM
proporciona información relevante sobre estilos de aprendizaje, lo cual ayuda
a percibir al estudiante con diferentes preferencias para aprender y, por consi-
guiente, requieren de estrategias metodológicas que les permitan utilizar sus
capacidades cognitivas dominantes al máximo y más eficientemente.
La descripción de las características sobresalientes de cada una de las teorías

que se hace a continuación, complementadas con sugerencias para identificar
las formas y rasgos como estas se expresan en el ambiente escolar, puede ayu-
dar a diseñar estrategias apropiadas no solo para uso específico en cada una de
ellas, sino, más importante, para construir categorías que identifiquen formas
de aprender robustas y eficientes cuando estas se integran apropiadamente.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
En una entrevista a Gardner (Edutopia, 2005), expresa que la teoría de las in-
teligencias múltiples fue propuesta para documentar el hecho de la existen-
cia en el ser humano de diferentes fortalezas intelectuales, las cuales son muy
importantes a la hora de comprender la forma como el niño aprende, cómo
representa las cosas en la mente y cómo las usa para demostrar cómo las ha
entendido.
138
Figura 5. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
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Fuente: tomado de: psicologiaymente.net
Las personas tienen diferentes clases de mente y de fortalezas intelectuales:

algunas son muy buenas pensando espacialmente, utilizando el lenguaje; al-
gunas muy lógicas; otras son diestras en las experiencias prácticas y el uso de
las manos. Una propuesta educativa que no tenga en cuenta esta realidad y
trate a todos los aprendices de la misma forma es una educación injusta por-
que favorece solamente una clase de mente y de inteligencia. Lo procedente
es proveer diferentes recursos para presentar los materiales de enseñanza y
aprendizaje de tal forma que el niño encuentre interés, sea capaz de usar sus
inteligencias productivamente y de mostrar su comprensión de una manera
confortable para él.
Según Gardner (1994) el término inteligencia supone la capacidad de resolver

problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes
culturales o, como lo expresó más tarde, se refiere a la capacidad bio-psicológi-
ca de procesar información para resolver problemas o crear productos valiosos
139
para una comunidad y cultura. De acuerdo con lo anterior, la inteligencia es

un concepto funcional que se desarrolla en la vida de las personas de formas
diversas y no solo se expresa en forma lingüística y lógico-matemática. Es un
constructo que no se puede valorar en una persona de forma aislada, separada
de su entorno natural de aprendizaje.
La teoría plantea la existencia de 8 o más inteligencias: lingüística, lógico-mate-

mática, espacial, musical, cinético-corporal, intrapersonal, interpersonal y na-
turalista, todas ellas diferentes, independientes, pero que pueden interactuar y
potenciarse recíprocamente. Desde el punto de vista educativo, esta visión de
la inteligencia favorece la aplicación de estrategias integradas y creativas para
guiar al estudiante a la construcción de conocimientos más amplios, ya que
ponen en acción distintas inteligencias que potencian la capacidad cognitiva
para resolver problemas y desarrollar habilidades y destrezas valiosas para el
desempeño individual en su entorno.
Las características y elementos claves de las ocho inteligencias se resumen a

continuación:
• Inteligencia Lingüística:
Sensibilidad: a sonidos, ritmos y significado de palabras y a las diferentes
funciones del lenguaje.
Competencias: deducción lógica, capacidad mnemotécnica, memoria para
lenguaje oral y escrito.
Habilidades: uso eficiente del lenguaje para comunicar, informar y explicar.
• Inteligencia Lógico-Matemática:
Sensibilidad: a patrones y relaciones lógicas.
Habilidad: uso eficiente de números y capacidad de razonamiento.
Inteligencia Musical:
Sensibilidad: al ritmo, tono o melodía y timbre (color) de una pieza musical.
Competencias: capacidad de percibir, apreciar, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales.
• Inteligencia Visual-Espacial:
Sensibilidad: al color, formas y espacio y sus relaciones.
Competencias: para percibir el mundo en forma visio-espacial de manera
precisa, para representar ideas visio-espaciales, para orientarse correcta-
mente en una matriz espacial.
• Inteligencia Cinético-Corporal:
Sensibilidad: al movimiento físico, espacial y secuencial en el tiempo.
140
Competencias: dominio del cuerpo para expresar su pensamiento.

Habilidad: física y de coordinación.
• Inteligencia Interpersonal:
Sensibilidad: percepción de estados de ánimo, intenciones, motivaciones y
sentimientos de otros.
Competencias: capacidad de interacción con otros, para distinguir señales
interpersonales y responderlas con eficacia.
• Inteligencia Intrapersonal:
Sensibilidad: autoconocimiento y comprensión de sus creencias y metas,
de sus fortalezas, debilidades y deseos.
Competencias: capacidad de reflexión sobre sí mismo, sus pensamientos y
sentimientos, capacidad de introspección, análisis y reflexión.
• Inteligencia Naturalista:
Sensibilidad: percepción de las cosas del mundo natural, plantas, animales
y fenómenos naturales.
Competencias: para reconocer, organizar y clasificar especies de flora y fau-
na, para observar en detalle y para reconocer a través de patrones.
Aspectos claves de la TIM para considerar en el aula de

clase
• Todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias, algunos con nive-
les de desarrollo mayor en algunas de ellas y otros solo muestran aspectos
rudimentarios de ellas. Entre estos dos extremos, se sitúa la mayoría de las
inteligencias: unas bastante desarrolladas, otras con desarrollo moderado,
otras con subdesarrollo o rudimentarias.
• Cada persona tiene la capacidad de desarrollar y ampliar las inteligencias

con la motivación, guía y apoyo apropiados hasta un nivel razonable.
• Las experiencias positivas y negativas influyen en la motivación. Las ex-

periencias “cristalizantes”, las que ayudan a descubrir intereses, talentos y
habilidades, contribuyen al desarrollo de las inteligencias, mientras que las
“paralizantes”, como las que ocurren en casos de situaciones escolares em-
barazosas o la provocada por una opinión adversa o reacción de personas
importantes, por el contrario, bloquean el desarrollo natural de las inteli-
gencias.
141
• Las inteligencias no existen independientes en la vida real. En el desempe-

ño de las actividades cotidianas y de la vida escolar o profesional, siempre
se involucran varias inteligencias, interactúan y se complementan. Como en
el caso de una actividad deportiva en la vida escolar, no solo se involucra la
inteligencia cinético-corporal necesaria para correr, orientarse y establecer
equilibrios, sino, por ejemplo, la interpersonal para interpretar señales del
oponente o la lingüística para comunicarse con otros.
• Las personas pueden ser inteligentes de diferente manera, pueden ser

competentes en alguna de las características que describen el perfil de la
inteligencia, pero deficiente en otras. Puede ser mal tenista pero bueno en
trabajos manuales. Cada persona tiene un perfil de inteligencia propio.
• Para aprovechar las ventajas del perfil de inteligencia individual, es necesa-

rio identificarlo. Ante la dificultad de evaluarlo culturalmente independien-
te (Gardner, Hatch, 1989), lo procedente es hacerlo con materiales y temas
con los cuales el estudiantes haya tenido experiencia. No se puede evaluar
por fuera del medio específico en el que se expresa la inteligencia y sin refe-
rencia a una historia de experiencias previas.
• No se conoce una prueba capaz de determinar con precisión una determi-

nada inteligencia, sus fortalezas y debilidades. El mejor modo de evaluarlas
es mediante la valoración realista del desempeño en diversos tipos de ta-
reas, actividades y experiencias asociadas con cada inteligencia mediante la
observación de su desempeño con relación a los inventarios que describen
las características centrales de la inteligencia.
De la recopilación de las formas como se expresan las inteligencias en el aula

de clase hecha por Amstrong (2006), se presenta una muestra significativa que
puede servir de guía:
• Los estudiantes con inteligencia lingüística desarrollada piensan con pa-

labras, les gusta escribir, leer, relatar historias, los libros, prefieren recibir
información auditiva más que visual, necesitan conversar, participar en de-
bates y contar historias.
• Los lógico-matemáticos piensan razonando, experimentan, preguntan, re-

suelven acertijos y juegos que requieren de razonamiento lógico, prefieren dar
o recibir explicaciones racionales y tienen facilidad para pensar en abstracto
sin necesidad de palabras o imágenes. Prefieren situaciones en donde haya
orden y en donde las cosas estén clasificadas y en cierta forma cuantificadas.
142
• Los espaciales piensan con imágenes, prefieren juegos de imaginación, la-

berintos, rompecabezas, se orientan fácilmente en lugares que no conocen,
les gusta dibujar, garabatear, prefieren recibir información a través de me-
dios visuales, son capaces de imaginar el aspecto de objetos vistos desde
diferentes ángulos.
• Los cinético-corporales piensan a través de sensaciones corporales y tácti-

les, utilizan formas de lenguaje corporal y gesticulaciones para comunicar-
se, les gustan las experiencias físicas, correr, bailar, saltar, no permanecen
quietos por mucho tiempo, aprenden mejor en movimiento con prácticas
y experiencias táctiles, son exitosos en tareas que requieren de actividad
manual.
• Los de inteligencia musical piensan a través de ritmos y melodías, perci-

ben y siguen el ritmo de un tema musical, cantan, silban cuando realizan ac-
tividades, reproducen canciones fácilmente, llevan el ritmo de una melodía
con los pies y las manos, tienen habilidad para tocar instrumentos.
• Los interpersonales piensan transmitiendo ideas a otros, tienen muchos

amigos y los necesitan, participan en actos colectivos, clubes de estudian-
tes y reuniones sociales, fiestas, les gusta organizar eventos, relacionarse
con otros y liderar actividades.
• Los intrapersonales piensan en relación con sus necesidades y sentimien-

tos, son realistas sobre sus debilidades y fortalezas, reflexivos y soñadores,
les gusta establecer objetivos y planificar, requieren momentos de soledad
y afrontan los contratiempos.
• Los naturalistas piensan teniendo en cuenta la naturaleza, sus formas y

elementos. Les gusta la excursión, el senderismo, tienen facilidad para dis-
tinguir árboles y diferentes clases de animales, perros y aves. Tienen mas-
cotas, les gusta la jardinería y buscan la oportunidad para relacionarse con
todo lo que atañe a la naturaleza y su ecología.
No parece existir una estrategia docente capaz de dar cuenta de toda la gama
de habilidades cognitivas descritas en la TIM que pueda ser aplicada rutinaria-
mente a todos los estudiantes. Abundan, eso sí, en la literatura educacional,
propuestas de estrategias que sugieren modos de actuar frente a cada una de
las inteligencias, algunas lo suficientemente generales para aplicarlas a cursos
completos de estudiantes y otras también muy específicas por edades y capa-
cidades cognitivas diversas.
143
El modelo de los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren generalmente a la manera como cada
persona tiende a desarrollar preferencias o estrategias propias para aprender y
cómo su cerebro procesa mejor la información. Estas preferencias o modos de
aprender tienen influencia e impacto significativo en el desempeño escolar y
en la eficiencia en el aprendizaje. Por tal razón, este concepto ha sido objeto de
numerosos proyectos de investigación y de estudios sobre aplicaciones prácti-
cas en situaciones de aprendizaje escolar con resultados diversos. Debido a la
variedad de posiciones teóricas, modelos, definiciones conceptuales e instru-
mentos utilizados, los resultados disponibles ofrecen un cierto grado de ambi-
güedad que dificulta la identificación de un modelo ideal. Por tal razón, algu-
nos expertos e investigadores del aprendizaje escolar cuestionan la validez y
la utilidad de esta propuesta como herramienta idónea para la enseñanza en
el aula (Finley, 2015). Sin embargo, es creciente la convicción de la importancia
de reconocer la forma como un estudiante individualmente aprende y cómo
este saber puede ser incorporado en los programas educativos.
Los estilos de aprendizaje representan los rasgos cognitivos, afectivos y fisio-

lógicos que sirven de indicadores de cómo los alumnos prefieren aprender, la
forma como perciben y responden en un determinado ambiente de aprendi-
zaje, construyen conceptos, resuelven problemas, cómo interpretan la infor-
mación y, más importante, cómo seleccionan la vía sensorial y la convierten en
medio de representación, visual, auditiva, cinético-táctil.
La idea de la existencia de formas propias individuales de abordar las tareas de

aprendizaje ayuda a buscar las formas y estrategias más apropiadas para faci-
litar el aprendizaje en el aula. En este empeño, sin embargo, se debe tener en
cuenta que los estudiantes no solo tienen un estilo de aprendizaje dominante,
sino que pueden tener una combinación de dos o más estilos y que, por otra
parte, los estilos de aprendizaje pueden cambiar con el tiempo y la experien-
cia, pueden ser diferentes dependiendo de la situación, lo cual es una buena
noticia porque indica que son susceptibles de adaptación y de mejoramiento.
Los estilos de aprendizaje son mejor verlos (Cassidy, 2004) como algo que exis-
te en forma estructurada, pero que en algún grado esa estructura es sensible a
la experiencia y a las demandas de la situación y al proceso de aprendizaje, lo
cual le permite cambiar y tener capacidad de adaptación.
Existen diferentes propuestas para describir y caracterizar estilos de aprendi-

zaje que invocan distintas aproximaciones teóricas referidas a las dimensiones
que concurren en el aprendizaje, en el procesamiento de la información, en la
interacción social y personalidad cognitiva y a las formas preferidas de instruc-
144
ción del aprendiz. La mayoría de ellas ofrece un marco conceptual que permite
identificar y entender los comportamientos que exhiben los estudiantes en las
tareas de aprendizaje en el aula y sugieren estrategias y programas de acción
que pueden resultar más eficaces en las diversas situaciones que tienen lugar
en el aula de clase. Sin embargo, en el libro mantendremos el modelo que,
además de ser de amplia aplicación en la escuela secundaria y primaria, tiene
sustento teórico más cercano y es compatible con los principios del modelo
neuroeducativo. Es el modelo denominado Visual-Auditivo- Cinestésico, que
tiene en cuenta los sistemas con los que se percibe, procesa y representa men-
talmente la información sensorial.
Resultados de numerosos estudios indican que aproximadamente la tercera

parte de la población tiene estilo de aprendizaje visual, otro tanto el auditivo y
el cinestésico. La preferencia que se observa puede ser de origen genético en
la medida en que cada una de estas áreas cerebrales (visual, auditiva, senso-
motora) esté mejor desarrollada y, por lo tanto, más receptiva. También se atri-
buye al uso frecuente de ciertos sistemas de representación, a las influencias
ambientales y hasta la forma como se imparte la enseñanza en la escuela. Unos
y otros factores pueden potenciar los canales sensoriales de procesamiento de
la información en mayor o menor grado.
Las características que se destacan en cada uno de los aprendices con prefe-
rencias de estilos de aprendizaje visual, auditivo, cinestésico y los rasgos de
personalidad que manifiestan en sus actividades diarias se han descrito am-
pliamente. Dentro de estos, se destacan a continuación los que se han consi-
derado de mayor utilidad educativa y que, por otra parte, permitan identificar
y construir los perfiles de aprendizaje individuales y grupales más relevantes
en el aula de clase, que correspondan a estudiantes reales en las diferentes
situaciones que se dan en un determinado ambiente escolar.
Los estudiantes con estilo de aprendizaje auditivo:
• Procesan la información de las partes al todo, se les identifica como apren-

dices analíticos.
• Responden mejor a la información oral y la que se presenta de forma lógica,
ordenada y secuencial. Se identifican como aprendices auditivos secuencia-
les (AS). Prefieren estudiar metódicamente utilizando secuencias tempora-
les y de hechos.
• Tienden a ser pensadores analíticos y en la resolución de problemas y tareas
usan preferencialmente la lógica y la deducción.
• Prefieren tratar y resolver una tarea a la vez y las que tienen una sola res-
puesta correcta y a la que se pueda llegar por etapas secuenciales.
145
• Se les atribuye preferencialmente inteligencia lingüística y lógica-matemá-

tica.
• Tienen mucha vida interior, gran capacidad para ordenar mentalmente las
ideas y su estilo personal tiende a ser conservador y elegante.
Los estudiantes con estilo de aprendizaje visual:
• Procesan mejor la información que se presenta de forma general.

• Piensan con imágenes y prefieren explicaciones visuales, con gráficas y las
demostraciones. Por esta razón, tienen mayor capacidad para absorber
gran cantidad de información y rápidamente. Tienen facilidad para la abs-
tracción.
• Por la capacidad de visualizar mentalmente, tienen facilidad para establecer
relaciones entre diferentes ideas y conceptos.
• Prefieren resolver problemas nuevos que tengan más de una solución, crean
sus propios problemas y los evalúan a través del razonamiento e intuición.
• Su inteligencia predominante es la visual espacial. Entienden el mundo tal
como lo ven, el aspecto de las cosas y la apariencia personal es muy impor-
tante. Procesan la información asociándola a las sensaciones y movimientos
del cuerpo.
Los estudiantes con estilo de aprendizaje cinestésico:
• Responden mejor a actividades de aprendizaje que impliquen movimiento,

manipulación y experimentación. Aprenden mejor haciendo.
• Son sentimentales, sensitivos y emocionales, expresan espontáneamente
sus sentimientos, se relacionan fácilmente con otras personas.
• Exhiben las competencias que se le atribuyen a las personas con inteligen-
cia cinético-corporal y muchas de las que corresponden a estudiantes con
inteligencia visual-espacial.
La integración de estilos de aprendizaje e inteligencias

múltiples en el aula
Según lo dicho, mientras que la teoría de los estilos de aprendizaje tiene que
ver con las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje, la forma como
piensa y siente cuando resuelve tareas y problemas, crea productos e interac-
túa, la teoría de las inteligencias múltiples centra su atención en los contenidos
y productos de aprendizaje en un determinado contexto cultural. Pareciera
que una y otra teoría no tienen nada que ver entre sí. Sin embargo, los resul-
146
tados de varios estudios que se mencionarán indican que la integración de

las dos teorías en el contexto escolar es posible y además puede ayudar a los
estudiantes a aprender en diferentes estilos y en áreas que no corresponden a
sus estilos e inteligencias dominantes, pues no solo minimizan las limitaciones
de cada uno de ellos y aportan ideas prácticas que pueden ser aplicadas con
éxito en el aula de clase.
Silver y colegas (1997) sugieren tres etapas para integrar las dos teorías. La
primera consiste en asignar a cada una de las inteligencias un grupo de habili-
dades y competencias, por lo menos una de cada uno de los estilos de apren-
dizaje (visual, auditivo, cinestésico). Por ejemplo, a la inteligencia lingüística
asignarle la habilidad para el uso del lenguaje oral y escrito del estilo de apren-
dizaje auditivo, el uso del lenguaje para establecer relaciones personales del
cinestésico y la habilidad para describir imágenes mentales y abstractas del
estilo visual.
En una segunda etapa, se debe intentar seleccionar una lista de ocupaciones

o profesiones que un estudiante con un perfil determinado de inteligencia y
estilo de aprendizaje escogería con preferencia a otros. Con esto se pretende
establecer una relación entre el proceso de aprendizaje de cada estilo y el con-
tenido y producto del aprendizaje, en este caso, la ocupación o profesión. En el
caso de la inteligencia lingüística y la habilidad para usar el lenguaje, describir
eventos y secuencias de hechos en el tiempo, la profesión más probable es la
de periodista, escritor o administrador.
Para la tercera etapa, se sugiere la construcción de un listado de productos

que una persona o estudiante con las competencias que le corresponden a
la inteligencia y al respectivo estilo de aprendizaje pudiera estar en condicio-
nes de producir. Para el caso de la inteligencia lingüística, se esperaría que los
productos fueran artículos de prensa, de revista, cuentos y otros de la misma
naturaleza.
Sobre el uso que se le puede dar a estas listas o menús construidos siguien-
do las etapas mencionadas, lo que se recomienda es tenerlas en cuenta como
guía para determinar las preferencias o, por el contrario, las que se evitan, con
lo cual se puede reconocer cuál de estas corresponde o no a un determinado
estudiante. Se recomienda como conveniente concentrarse en una inteligen-
cia y en uno de los estilos seleccionados. Así mismo, se considera necesario
interesar a los estudiantes para que ellos mismos seleccionen el menú que me-
jor les corresponda a sus habilidades. Así irán descubriendo por sí mismos la
naturaleza de sus intereses, preocupaciones, inteligencias y estilos. De esta for-
ma, se asume que las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje trabajan
147
juntos para construir un modelo integrado que respete y celebre la diversidad

y provea de herramientas para el logro de altos estándares, según lo expresa
Silver y colegas (1997).
Una integración menos compleja y con seguridad más fácil de implementar en

el aula es la propuesta por Willis (2008), en la que incorpora e integra caracte-
rísticas comunes de las dos teorías. Define dos categorías que denomina for-
talezas de aprendizaje: la Visual-Espacial-Cinestésica y la Auditiva-Secuencial.
La identificación de estudiantes con una u otra fortaleza podría ser clave para
orientar los aprendizajes individuales y darles oportunidad de tener éxito en
las diferentes áreas académicas que constituyen el currículo escolar.
Un inventario de las principales competencias y habilidades, las actividades

y procesos a los cuales es más sensible y las formas de instrucción a las que
responde mejor el estudiante ubicado en una u otra de las fortalezas men-
cionadas, se presenta a continuación. También se hace referencia a los retos
y dificultades a los que se enfrenta el estudiante en las actividades escolares.
El estudiante identificado como Visual-Espacial-Cinestésico:
a. Tiene sensibilidad y habilidad para:

• Establecer relaciones espacio-temporales de objetos, conceptos e imá-
genes.
• Recrea mentalmente relaciones espaciales, predice secuencias y movi-
mientos.
• Tiene sentido y capacidad de coordinación temporal, física y motora.
b. Prefiere una enseñanza que:

• Introduzca los temas de aprendizaje de forma global, del todo a las par-
tes, primero lo general y luego los detalles.
• Proponga actividades de descubrimiento y creación de relaciones.
• Dé explicaciones con imágenes, fotografías, videos, diagramas y median-
te demostraciones.
• Favorezca la oportunidad para la experimentación, manipulación de ob-
jetos, construcción de modelos, solución de rompecabezas y legos.
• Dé lugar a usar el movimiento y el cuerpo para aprender, resolver proble-
mas y a la participación en dramatizaciones y representaciones.
• Dé oportunidad para descubrir cosas, resolver problemas creativamente,
antes de que se le den a conocer los procedimientos.
c. Los retos y dificultades observados en estos estudiantes incluyen:

• Dificultad para expresar verbalmente sus imágenes mentales.
148
• Se distrae fácilmente con la enseñanza verbal, llena de explicaciones, di-

recciones y que, además, deba permanecer por largo tiempo sentado.
• Tiene problemas de memorización, para organizar el tiempo y priorizar
actividades.
El estudiante Auditivo-Secuencial:
a. Tiene sensibilidad y habilidad:

• A los sonidos, palabras, el orden y las secuencias.
• Habilidad organizacional, para la deducción lógica y construcción de
conceptos, para establecer conexiones con la información recibida oral-
mente.
• Sensibilidad para memorizar expresiones del lenguaje escrito y hablado
y para aprender lenguajes extranjeros.
b. Prefiere una enseñanza que:

• Siga reglas, secuencias e instrucciones claras que se deben seguir para
aprender procedimientos o realizar una actividad.
• Proponga solución de problemas ya existentes en los que se utilice razo-
namiento lógico y métodos, inductivos, de las partes al todo.
• Favorezca actividades de categorización y de ordenamiento de objetos y
conceptos, la utilización de organizadores gráficos en los que haya rela-
ciones explícitas y oportunidad para comparar y contrastar.
• Priorice el lenguaje oral y escrito y se promueva el aprendizaje a través
de sonidos, movimientos y rutinas.
c. Los retos y dificultades observados en estos alumnos incluyen:

• Para la comprensión y visualización de conceptos no verbales y relacio-
nes espaciales y temporales.
• La comprensión de un concepto global sin pasar por partes y detalles,
para memorizar hechos sin primero entender las relaciones lógicas entre
ellos.
En este modelo, para la evaluación de la posible fortaleza de aprendizaje que

tiene el estudiante, es preciso tener en cuenta las características descritas. Para
este propósito, se asume que no todos los estudiantes poseen todas las carac-
terísticas de una categoría ni responden a todas las actividades enumeradas.
Lo más probable es que compartan características de las dos categorías y la
única manera de ubicarlos es a través de las diferentes actividades escolares en
las que puede haber oportunidad de verificar las más apetecidas y cuáles, por
el contrario, evitan o por las que se sienten menos entusiastas.
149
Como la idea de una formación integral en este modelo es la de construir com-

petencias y habilidades más amplias, esto es, de las dos categorías que definen
las fortalezas de aprendizaje, lo preferible es buscar actividades en las que las
dos fortalezas se refuercen y además logren potenciar aquellos aspectos en
donde los estudiantes exhiben debilidades. Una estrategia para lograrlo es a
través de lo que se denomina aprendizaje multisensorial, que involucra y ejer-
cita a los niños en sistemas de aprendizaje múltiple en el que se utilizan los
diferentes canales y redes neuronales disponibles del cerebro, como ya se ha
mencionado.
El propósito de la enseñanza multisensorial es activar varios canales de proce-

samiento de la información mediante la utilización de varios sentidos simul-
táneamente en una determinada actividad de aprendizaje. Una estrategia así
concebida no solamente amplía las vías de procesamiento de información,
sino que promueve la construcción de más y mejores conexiones y asociacio-
nes cognitivas y, por consiguiente, mejora también la capacidad para evocar
y recordar información almacenada en las diferentes áreas cerebrales. Las de-
bilidades y dificultades de procesamiento de información que tenga un estu-
diante, digamos el procesamiento visual, puede superarse si se utilizan otros
sentidos, por ejemplo, el cinestésico-táctil, que proporcionan otras formas de
aprender y de crear nuevas memorias. De esta forma, el estudiante no solo
tiene la oportunidad de utilizar sus fortalezas de aprendizaje, sino de reforzar
otros canales de procesamiento que se identifican como más débiles.
150
Capítulo 10
El aprendizaje del lenguaje, la lectura

y la escritura
Hay evidencias sobre la forma particular como el cerebro procesa y aprende

los contenidos esenciales de algunas de las disciplinas básicas del currículo
escolar: lenguaje, lectoescritura, matemáticas y artes. No se mencionan las
ciencias naturales y sociales por cuanto hasta ahora la investigación neuro-
científica no ha identificado procesamiento de información cerebral específico
para estas disciplinas, diferente a los procesos generales de procesamiento de
la información para el aprendizaje, mencionados en capítulos anteriores. La
comprensión sobre cómo ocurren estos procesos específicos de procesamien-
to de información desde edades tempranas hasta la edad adulta tiene ya un
largo camino, así como la identificación de las estructuras y redes neurales y
funcionales que habilitan al cerebro para aprender a leer, a calcular y a com-
prender cómo funciona el mundo, las sociedades y culturas.
El conocimiento acumulado sobre las potencialidades con que cuenta el cere-

bro ha sugerido formas para hacerlas más eficientes, facilitar su desarrollo y a
veces para superar dificultades que se pueden presentar en su funcionamien-
to, debido no solo a imperfecciones originales congénitas, sino a los efectos de
la experiencia y del entorno escolar.
La adquisición del lenguaje hablado, característica única del ser humano, es

innata, genéticamente controlada, por tanto su aprendizaje no requiere de en-
señanza formal. Sin embargo, por ser el instrumento básico para otros apren-
dizajes, en la mayoría de los casos en situaciones escolares, el capítulo se inicia
haciendo referencia a las bases neurológicas del sistema del lenguaje huma-
no, las estructuras que lo soportan, el funcionamiento y el desarrollo de los
procesos del lenguaje hablado desde la infancia a la edad adulta. Lo anterior
implica que, durante la etapa escolar, el desarrollo del lenguaje está en marcha
151
y, como este proceso responde en buena parte a las influencias del ambiente y
las experiencias del aprendiz, el rol de la escuela, del profesor y el de la familia
se convierte en un factor clave.
El lenguaje y el aprendizaje escolar

El cerebro humano está capacitado desde el nacimiento para la adquisición
del lenguaje, desarrollar habilidades para procesar estímulos sonoros y de in-
formación visual y espacial que puedan ser procesados lingüísticamente de
acuerdo con reglas preestablecidas y universales. Cuenta para ello con estruc-
turas cerebrales, bien definidas, identificadas y con localizaciones bien esta-
blecidas, la mayoría de ellas desde hace mucho tiempo, otras han sido reve-
ladas más recientemente como resultado de la investigación neurocientífica.
Las áreas cerebrales del lenguaje más antiguas y conocidas son las áreas de
Broca y Wernicke, encargadas de la producción del lenguaje y de los aspectos
semánticos del lenguaje. Desde el siglo XVIII, se sabía que estas áreas esta-
ban localizadas en el hemisferio izquierdo, la de Broca en la parte posterior de
la circunvolución frontal inferior, encargada de la construcción gramatical de
sentencias, de la actividad motora para la articulación de palabras y de la pro-
ducción del lenguaje hablado. Al área de Wernicke se le reconocía la compren-
sión auditiva o del lenguaje hablado. Una y otra área se encontró que estaban
conectadas anatómicamente mediante un haz de fibras y de allí se concluyó
que los procesos de producción del lenguaje y su comprensión están altamen-
te sincronizados y forman un verdadero sistema de lenguaje.
Estudios neurofisiológicos confirmaron, con la ayuda de la tecnología de

neuroimágenes, lo ya establecido para estas áreas, pero además reconocie-
ron otras funciones e identificaron otras áreas que también forman parte del
sistema del lenguaje. Los nuevos hallazgos confirmaron que el área de Broca
no solo se involucra en los aspectos sintácticos y gramaticales del lenguaje,
también participa en algunos procesos semánticos y de memoria a corto pla-
zo y ejerce función importante en casos de alta demanda de procesamiento
de información, cuando se requiere la coordinación del procesamiento de la
información con otras áreas que participan en el procesamiento del lenguaje.
En cuanto al procesamiento semántico, se reconoció que esta función no solo
depende del área de Wernicke, pues otras áreas cerebrales se activan cuando
estímulos auditivos y visuales requieren de procesamiento semántico, en los
casos en que se oyen palabras, se ven palabras escritas, imágenes, ilustracio-
nes y fotografías.
152
Podría decirse que el procesamiento del lenguaje es predominantemente res-

ponsabilidad del hemisferio cerebral izquierdo, pues la mayor parte del proce-
samiento del lenguaje, aunque no todo, ocurre en ese hemisferio. La eviden-
cia aportada por la investigación neurocientífica indica que casi el ciento por
ciento (96%) de las personas diestras y un alto porcentaje (76%) de personas
zurdas procesan el lenguaje en el hemisferio cerebral izquierdo (Puyol et al.,
1999). Se concluye que la función del lenguaje está lateralizada en el hemisfe-
rio izquierdo.
La laterización del lenguaje se observa desde temprana edad y, por lo tanto, se

asume que esta es una propiedad genéticamente controlada con poca o nula
influencia de factores ambientales. Es una propiedad innata. Se ha demostra-
do además que la lateralización se desarrolla e incrementa de forma continua
hasta la edad adulta. Allí se estabiliza para luego declinar en edades avanzadas.
Se ha comprobado que no todo el procesamiento del lenguaje ocurre en el
hemisferio izquierdo. El hemisferio derecho participa en una parte importan-
te de este proceso. Se considera que el hemisferio derecho está involucrado
en los aspectos emocionales y de entonación del lenguaje, la prosodia. Esta
propiedad es la que permite hacer interpretaciones de las expresiones verba-
les, según la forma como estas se expresen, contribuye a la comprensión de
la comunicación verbal, a la interpretación de las metáforas, la comprensión
de expresiones irónicas y las intenciones del interlocutor. Es la habilidad cog-
nitiva, denominada “teoría de la mente”, ya mencionada, que permite inter-
pretar los pensamientos de otra persona e inferir lo que esos pensamientos
pueden significar en el contexto de la conversación o el discurso. Además se
ha encontrado (Williams, 2010) que el hemisferio derecho participa en tareas
que requieren del procesamiento de grandes unidades de lenguaje, como en
un discurso complejo, en la identificación del tema o temas centrales de una
historia. Esta función del hemisferio derecho se explica porque en estos casos
las áreas encargadas del procesamiento de unidades complejas de lenguaje
se sobrecargan y, en esta situación, el cerebro recurre a actividades de com-
plementación de los dos hemisferios para garantizar una comprensión más
completa del lenguaje.
No obstante que el lenguaje es una función predominante del hemisferio iz-

quierdo, los dos hemisferios son necesarios para un funcionamiento total y
flexible del sistema del lenguaje oral. Todos los aspectos del lenguaje (sintaxis,
semántica y fonología) se desarrollan a través de procesamientos paralelos
complementarios de los dos hemisferios.
De acuerdo con los modelos conocidos, el procesamiento del lenguaje se hace

a través de una red neural funcional que incluye áreas diversas, unas más dis-
153
tantes que otras, pero fuertemente conectadas y sincronizadas. La exposición

de ideas y contenidos, una actividad habitual en el aula, generalmente requie-
re de la contribución de diferentes redes funcionales: la de comprensión se-
mántica, la sintáctica, la que integra los textos escuchados y la que se encarga
de la interpretación de la perspectiva y la intención del expositor. Cuando el
estudiante oye una exposición en clase, la mayoría de esas redes se activan
y la tarea de interpretar lo escuchado se hace más compleja a medida que el
lenguaje sea más abstracto, con mayores demandas de habilidades cognitivas.
Cuando se requiere procesamiento cognitivo adicional, el sistema recurre a
otras redes, la memoria a corto plazo, por ejemplo, para mantener información
en línea mientras se procesa otra o para recordar experiencias, antes de que
se pierda o transforme en lenguaje. Generalmente, esta estrategia favorece el
procesamiento, pero no siempre, como ocurre en situaciones en que hay com-
petencia por los recursos cognitivos que simultáneamente demandan otras
funciones cerebrales. Si los recursos cognitivos se invierten en otros procesos,
queda poco para la comprensión y la producción del lenguaje hablado o al
contrario. Un ejemplo en el aula es la dificultad que aparece cuando se oye la
información y al mismo tiempo se debe tomar nota de esta. Probablemente la
interpretación de lo escuchado ocupa todos los recursos y queda poco o nada
para convertir lo oído en lenguaje escrito.
El desarrollo del lenguaje es continuo hasta la edad adulta y el proceso de ma-

duración de esta función puede ser individualmente diferente. Esto implica que
no todos los niños entran a la educación formal en la escuela neurológicamente
listos para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es posible encontrarse con
niños que difieren en la habilidad para estas tareas de aprendizaje, pues sus ce-
rebros están en diferentes etapas de desarrollo. Como el cerebro cambia con las
experiencias de aprendizaje debido a la portentosa propiedad de neuroplasti-
cidad, que a la vez es sensible a factores ambientales como la enseñanza y las
experiencias individuales del aprendiz, se deduce que los agentes educativos,
la familia y los profesores, fundamentalmente, tienen en sus manos una respon-
sabilidad importante en el desarrollo del lenguaje del niño.
Por las mismas razones, pueden aparecer en el aula niños con diferencias en
el nivel de expresión verbal, unos muy buenos procesadores del lenguaje,
fluidez verbal óptima y otros no tanto. Las diferencias no obedecen a dife-
rencias de motivación o inteligencia, como lo sugiere la investigación, pro-
bablemente los mejores procesadores del lenguaje han logrado mejores y
más fuertes conexiones entre las redes del lenguaje, más mielinizadas, que
los procesadores más lentos. La diferencia en el ámbito escolar se expresa
en la necesidad de algunos niños de más tiempo para procesar y expresar lo
que entienden y saben.
154
Dos aspectos del aprendizaje escolar que involucra directamente el procesa-

miento del lenguaje se refieren, el primero, a la diferencia de género en el uso
del lenguaje y el segundo, a las ventajas y desventajas del aprendizaje de una
lengua extranjera simultáneamente con el desarrollo del lenguaje nativo. En
el caso de las diferencias de género, los resultados de la investigación indican
que existen diferencias de procesamiento del lenguaje entre niños y niñas. No
obstante que ambos utilizan las mismas regiones cerebrales del sistema del
lenguaje, el procesamiento de los niños es dependiente de la forma y la mo-
dalidad de la presentación de la información verbal o visual, lo cual implica
que los niños tienen más dificultad para convertir la información sensorial en
lenguaje que las niñas. Los niños tienen más dificultad con la expresión oral y
la modalidad de presentación de la información, lo cual puede constituirse en
factor diferencial en la habilidad para aprender.
Para el aprendizaje simultáneo de una segunda lengua en edades tempranas,

antes de los cinco años, el procesamiento del lenguaje ocurre en las mismas
áreas cerebrales utilizadas para aprender el lenguaje materno, a través de las
redes de procesamiento automático del lenguaje. La exposición posterior al
aprendizaje de una segunda lengua requiere del uso de diferentes estrategias
cognitivas, la activación cerebral es más bilateral e involucran otras áreas como
la MCP y áreas encargadas de los procesos inhibitorios relacionadas con las
funciones ejecutivas. Es obvio que el aprendizaje en estas condiciones requie-
re de mayor esfuerzo cognitivo y su procesamiento es menos automático. Se
deduce que el aprendizaje de una segunda lengua es más eficiente antes de
la edad escolar formal. Luego de esta edad, es posible su aprendizaje, pero el
procesamiento es menos eficiente.
El aprendizaje de la lectura
Aprender a hablar es una habilidad innata, para lo cual el cerebro dispone de
áreas y estructuras especializadas que lo convierten en un proceso automático
para la mayoría de los niños en circunstancias normales de desarrollo. No es así
el aprendizaje de la lectura, que demanda tiempo y esfuerzos considerables.
La habilidad del ser humano para leer es una invención cultural reciente en
términos evolutivos que se ha convertido en una herramienta poderosa para
acceder al conocimiento y a las ventajas de la educación formal. El cerebro
humano no evolucionó para leer, no dispone al nacer de áreas y rutas neurales
especializadas para esta función y, por consiguiente, debe construirlas. Para
ello, combina dos habilidades innatas del cerebro humano genéticamente
construidas: la visión y el lenguaje.
155
Fuente: imagen tomada de youtube.com
Aprender a leer no es un proceso natural. A medida que se aprende a leer,

por los métodos que se dispongan, unos mejores que otros, activamente se
va construyendo un cerebro con capacidad para leer utilizando sistemas neu-
rales ya existentes con sus propias especializaciones. Aprender a leer, por con-
siguiente, implica la construcción y desarrollo de sistemas especializados con
sus redes neurales que los conecten para que puedan funcionar automática-
mente y con fluidez. Esto no ocurre de inmediato, se va consolidando durante
los años de escolaridad y a veces más (Coch, 2010).
La maduración de las regiones especializadas para la lectura evoluciona pro-

gresivamente (Gabrieli et al., 2010) a diferentes edades. Empieza con una ma-
yor especialización del hemisferio izquierdo, que se interpreta como una ma-
yor conexión o asociación entre la percepción visual de las letras y el lenguaje.
Las letras pasan de percibirse como símbolos visuales-espaciales a representar
sonidos. Lo anterior se corrobora pues, durante este proceso, se observa una
gran actividad que sugiere mayor involucramiento de la región posterior del
hemisferio izquierdo, precisamente en donde se ha ubicado una estructura
llamada Área Visual de Formación de las Palabras. Es un área altamente especia-
lizada en el reconocimiento de las palabras. Allí ocurre la interacción entre lo
visual, lo auditivo y lo semántico, función que se hace más automática con la
práctica (McCandliss et al., 2003).
156
Con la práctica, también se observa una disminución de la actividad en la cor-

teza prefrontal izquierda, inicialmente muy activa, que contiene la estructura
cerebral que da soporte a la función MCP, responsable de mantener las pa-
labras en la mente por un determinado tiempo. Probablemente se debe a la
mayor maduración y a las habilidades adquiridas para la lectura de las áreas
que constituyen el sistema, de tal manera que no requieren de la acción com-
plementaria de áreas que no pertenecen propiamente al sistema de lectura.
Sistemas de lectura
En el proceso de lectura se reconocen (Coch, 2010) tres sistemas: ortográfico,
fonológico y semántico. El sistema ortográfico basa su funcionamiento en
el procesamiento visual del texto escrito. Reconoce los símbolos ortográficos,
grafemas del lenguaje, el alfabeto constituido por símbolos y letras, abstractas
y arbitrarias cuya distinción requiere de un sistema visual sensible que reside
en la corteza visual del lóbulo occipital. Allí, los elementos visuales se com-
binan para formar las letras y las letras se combinan en grupos para formar
las palabras. En esta región, en áreas anatómicas bien definidas, se ubica la
mencionada área visual, que le da forma a las palabras. Se observa activa úni-
camente con estímulos que correspondan a palabras y juega un papel funda-
mental en el proceso lectura, pues lesiones en esa área causan la pérdida total
de la habilidad lectora o serias dificultades para la lectura, como en el caso de
la dislexia. Parece que esta área se especializa progresivamente en el tiempo
con la experiencia y la práctica. Por consiguiente, la acción educativa es impor-
tante para su completa maduración y para el desarrollo de los sistemas visua-
les necesarios en el procesamiento ortográfico.
El sistema fonológico tiene que ver con los sonidos del lenguaje. Allí se reco-
nocen las palabras como constituidas por sonidos independientes, los fone-
mas. Es esencial para aprender a leer y se le reconoce como conciencia fonoló-
gica. El área responsable del procesamiento fonológico se ubica en la región
temporal superior y parece que sirve no solo para procesar el lenguaje habla-
do, oral, sino para el escrito, pues la región se activa también durante la lectura
silenciosa de un texto. Además se ha encontrado que durante la lectura no
solo intervienen los circuitos especializados para el procesamiento fonológico,
participan otras redes fonológicas. Aprender a leer (Castro-Caldas, 2004) im-
plica el desarrollo de nuevas rutas de procesamiento fonológico que cambian
la forma de analizar y recordar los fonemas y, por lo tanto, cambian también el
lenguaje del lector.
157
Se infiere de lo anterior que la combinación de los sistemas ortográfico y fo-

nológico, esto es, la conexión entre la identificación de las letras o símbolos
ortográficos, grafemas y los sonidos correspondientes es crucial en el apren-
dizaje de la lectura. A este proceso se le denomina decodificación de palabras.
La decodificación es diferente para distintos lenguajes pues depende de su
complejidad ortográfica. El español, lenguaje alfabético, se clasifica dentro de
los denominados ortográficamente transparentes, porque la correspondencia
grafema-fonema es simple, siempre es igual y su procesamiento es más auto-
mático. En el inglés, por el contrario, no existe esa correspondencia directa y el
proceso de decodificación tiene mayores dificultades.
El sistema semántico tiene que ver con la construcción del significado de las
palabras. Esta habilidad se desarrolla desde edades tempranas a medida que
el niño oye y aprende nuevas palabras y depende en buena medida del am-
biente familiar y cultural en donde crece. Con estas palabras, el vocabulario
(lexicón), el niño construye el sentido y significado de lo que lee. Al escuchar
o pronunciar una palabra conocida u oída con anterioridad, se activa el área o
áreas cerebrales en donde está almacenada la información sobre la palabra y
de esta forma adquiere sentido lo leído. Por tanto, la disponibilidad de abun-
dante vocabulario es crucial para el aprendizaje de la lectura con sentido. Pro-
veer de abundante vocabulario a través de actividades de prelectura en la casa
y en la escuela es muy importante.
La investigación neurocientífica ha encontrado evidencias sobre el almace-

namiento de la información semántica. Tiene lugar en diferentes regiones del
cerebro, dependiendo de la categoría de la información: visual, auditiva, cines-
tésica, táctil, etc. Esta información se almacena en redes semánticas, organi-
zadas con palabras relacionadas conceptualmente, lo cual tiene sentido si se
considera que de esta manera se pueden establecer más fácilmente conexio-
nes entre las palabras y, como resultado, mayor comprensión del texto leído.
Todo indica que tanto el vocabulario como el conocimiento conceptual se
organizan en lo que se ha denominado “esquemas”, una estructura cognitiva
que contiene lo esencial de una experiencia particular que se puede usar para
darle contexto a lo leído y así incrementar y mejorar la comprensión. Así, para
obtener una lectura comprensiva, no bastan las habilidades de decodificación
y enriquecer el vocabulario, es preciso además desarrollar habilidades para el
uso del conocimiento previo a través de redes semánticas y esquemas ya cons-
truidos. Se obtiene a través de estrategias ya ampliamente conocidas, como la
de contestar preguntas, hacer predicciones y resúmenes de los textos leídos. El
desarrollo de estas competencias y habilidades en el aula mejoran la eficiencia
en la lectura de los estudiantes.
158
Rutas y circuitos neurales de lectura
Fonética sintética
ido de fone Circu

ito
Son m sup
e
rio
AUDITORIO
r
Pro
nunciación
ma de letra
For
irc
C
uit VISUAL
o inf for
erior ma palabra
Lenguaje completo Fonética analítica
La lectura es un proceso cognitivo de nivel superior que se lleva a cabo desde

las áreas visuales en la parte posterior a la parte frontal del cerebro. Para leer,
primero se perciben las letras y las palabras en las áreas de la visión de palabras
posterior y luego se completa la percepción visual con los sonidos en la parte
frontal. Para leer, el cerebro utiliza dos rutas o circuitos neurales diferentes: la
ruta o circuito fonológico (circuito superior) y el circuito de acceso directo (cir-
cuito inferior).
El circuito fonológico o superior decodifica las palabras, o sea, que convierte

los grafemas en fonemas. Después de analizar las letras de las palabras y su
organización, la información pasa al área frontal en donde a cada letra se le
asigna el sonido correspondiente que expresa la palabra, su pronunciación.
Este circuito se construye a medida que se realiza la enseñanza sobre los soni-
dos de las letras y provee un mecanismo de lectura no solo para palabras que
ya se conocen, sino también para palabras desconocidas, para lo cual utiliza
la relación letra–sonido. Este circuito de lectura es también una herramienta
poderosa para la adquisición de nuevas palabras que adiciona al repertorio
del vocabulario disponible. Es un circuito relativamente lento, se ubica en la
región tempo-parietal del hemisferio izquierdo.
159
El circuito de acceso directo conecta directamente el reconocimiento de la

palabra en el área visual de la forma de las palabras con su pronunciación y
significado, sin necesidad de pasar por la etapa de decodificación y de esta-
blecer la relación letra-sonido. Por consiguiente, es un circuito de lectura más
rápida y es ideal para la lectura de palabras comunes frecuentes, ya conocidas
y memorizadas, por lo cual no se necesita previa decodificación, así que puede
ir directamente de la visión de la palabra a su significado.
El circuito provee acceso directo al banco de palabras almacenadas en las re-

giones que constituyen el sistema semántico. Es una forma muy efectiva y rá-
pida de leer que se da principalmente en lectores maduros con un vocabulario
muy rico y extenso. Parece que un lector normal utiliza ambos circuitos cons-
tantemente de forma interactiva. La combinación de los dos circuitos supone,
en primer lugar, la decodificación parcial de la palabra, circuito fonológico, que
activa la búsqueda de la palabra ya almacenada que corresponda y concuerde
con el significado de la frase o sentencia y con la relación letra-sonido.
Métodos y estrategias para la enseñanza de la lectura
Se conocen varios métodos para la enseñanza de la lectura, la mayoría deriva-

dos de la observación y de los resultados de estudios empíricos. Los aportes
de la investigación neurocientífica y las modernas tecnologías de imágenes
dan sustento a algunos de ellos y además sugieren formas más efectivas de
orientarlos en el aula de clase.
Métodos de lectura compatibles
Existen dos métodos ampliamente utilizados en la escuela que pueden ser

contrastados con los resultados de la investigación neurocientífica. El método
fónico, que enfatiza en el reconocimiento del sonido de las letras y la corres-
pondencia fonema-grafema, y el método llamado de lenguaje total (integral),
parte de las palabras en un contexto significativo. Uno y otro corresponden a
los circuitos de lectura propuestos por la investigación.
El método fónico estimula la ruta fonológica (circuito superior) que procesa la

forma de las palabras en la parte posterior visual y la conecta con los sonidos
correspondientes en la parte frontal. El método de lenguaje total activa la
ruta directa (circuito inferior) que procesa directamente la forma de las pala-
bras en la parte posterior y la conecta directamente con la pronunciación y sig-
nificado de las palabras en la parte frontal del cerebro. En síntesis, el método
fónico decodifica las palabras y el método de lenguaje total utiliza las palabras
160
almacenadas y el vocabulario disponible para reconocer la palabra visualizada

(Milne, 2005).
Sobre el uso de uno u otro método en la enseñanza de la lectura, existen ob-

servaciones que pueden ser útiles a la hora de elegir la estrategia en el aula. Lo
primero es señalar que ningún método se aplica de forma completa, ni fónico
puro ni lenguaje total puro, por ejemplo, en el caso de la lectura de palabras
desconocidas. El fónico se utiliza para la decodificación de la palabra para de-
terminar la más probable pronunciación y el de lenguaje total para predecir el
significado basado en la frase y el contexto del tema.
Por otra parte, existen diferencias individuales que hacen difícil la utilización
efectiva de uno y otro método que satisfaga las necesidades de aprendizaje
de todos los niños y, por lo tanto, pueden causar diferencias significativas en
la lectura.
Los niños en el aula de clase tienen diferentes habilidades de lectura y además

en diferentes etapas de desarrollo. Algunos requieren enfatizar en procesos de
decodificación y otros que ya dominan las relaciones letra-sonido requieren de
más lectura contextual.
La sugerencia es combinar los dos métodos, el fónico y el de lenguaje total,

de acuerdo con las necesidades individuales que se adviertan en los niños.
Los niños que solo reciben instrucción fónica tienen dificultad para identificar
palabras en contextos significativos y, por el contrario, los que reciben única-
mente instrucción de lenguaje total tienen dificultad para pronunciar nuevas
palabras (Milne, 2005). Se requiere, por lo tanto, programas explícitos para de-
sarrollar ambas rutas de lectura, los denominados programas de alfabetiza-
ción balanceada, sobre todo para grupos con diferentes necesidades y niveles
de desarrollo.
Estrategias de lectura complementarias

Se conocen estrategias y aproximaciones pedagógicas ampliamente usadas
en ciertas situaciones para complementar los modelos básicos de lectura,
como la lectura compartida o participativa y la lectura guiada, ambas estrate-
gias sugeridas en los casos de niños con dificultad para la lectura autónoma.
En la estrategia de lectura compartida, los niños leen el mismo texto con el

profesor; paralelamente, el profesor hace preguntas sobre fonemas, significa-
161
do de palabras, entre otras, dirigidas de acuerdo con las habilidades observa-

das en los niños. Se usa generalmente para involucrar al niño en la lectura de
un determinado texto, para desarrollar fluencia verbal y vocabulario, concien-
cia grafémica y fonémica.
La estrategia de lectura guiada se usa en grupos pequeños para animar al

niño a leer por su cuenta un texto determinado; el profesor oye la lectura y pro-
vee ayuda cuando se considera necesaria; cuando haya palabras que no pueda
leer, guía al niño para que use el método adecuado para descifrar o decodificar
la palabra. Algunas veces es necesario releer la frase desde el principio hasta
volver a la palabra desconocida difícil de leer. Tiene por objeto hacer accesible
el texto a niños con diferentes niveles de lectura.
Dificultades de lectura en la escuela
Se considera que entre 5 y 20 por ciento de los niños en edad escolar tienen
dificultad para desarrollar habilidades de lectura por diferentes causas. En el
aula se observan dos grupos que tienen esas dificultades. En un grupo, se
identifican los disléxicos, en donde la dificultad se origina por interrupción o
desconexión de los circuitos neurales de lectura. En el otro grupo, la causa de
su inhabilidad se debe a factores como dificultades en el desarrollo de las fun-
ciones cognitivas, retardo en el desarrollo, estrategias de enseñanza inapro-
piadas e insuficientes y ambientes de aprendizaje inadecuados y pobres, sin
recursos suficientes. Los disléxicos tienen interrumpidos los circuitos neurales
de lectura y los otros no los han desarrollado apropiadamente. Desde el punto
de vista genético, los niños pueden heredar la dislexia, una disrupción congé-
nita de los circuitos neurales correspondientes o heredar una escasa predispo-
sición para desarrollar la capacidad lectora, son niños con pocas habilidades
para leer pero no son disléxicos (Milne, 2005).
Los lectores con dislexia exhiben decrecimiento o total ausencia de actividad

en la región posterior izquierda del cerebro en situaciones que requieren pro-
cesamiento fonológico u ortográfico, comparado con lectores normales. Se
observa en ellos un incremento en la actividad cerebral de la región frontal y
la posterior del hemisferio cerebral derecho, que se interpreta como una estra-
tegia de compensación para superar las debilidades de las redes neurales de
lectura de la región posterior izquierda.
La investigación del cerebro de niños y adultos con dislexia muestra que en los
niños la conexión cerebral entre la parte frontal y posterior izquierda no fun-
ciona, la actividad cerebral es muy baja, que indica desconexión entre las dos
áreas. Sin embargo, la intervención guiada científicamente con programas de
162
lectura fonológicamente orientados parece producir un aumento de la activa-

ción de las áreas del hemisferio izquierdo y operan en forma similar a las nor-
males. Los adultos con dislexia pueden leer, pero su habilidad es muy pobre en
relación con los no disléxicos. Se acepta que esto se debe a la necesidad del ce-
rebro de recurrir a regiones del hemisferio derecho para compensar, pero que
no son tan eficientes y rápidas como las del hemisferio izquierdo en esa tarea.
Todos los niños con dislexia, pero con una adecuada intervención en la es-
cuela, pueden aprender a leer cualquiera que sea la causa de la dislexia o de
la inhabilidad por otros factores. Los disléxicos deben recibir ayuda especial
para superar la desconexión entre las áreas del circuito de lectura. Los de baja
habilidad lectora deben recibir instrucción adicional para superar el déficit de
desarrollo de los circuitos de lectura.
Una estrategia pedagógica que se considera muy efectiva es el método mul-

tisensorial ya mencionado, que incluye estrategias de aprendizaje visual, au-
ditivo y cinestésico. La actividad sugerida es la que se denomina de transco-
dificación para remediar dos diferentes categorías de problemas de lectura. 1.
Las que se originan en la dificultad para acceder y visualizar la palabra que se
atribuye a problemas de procesamiento en el circuito de acceso directo. 2. Los
que tienen problemas de pronunciación de las palabras situado en el circuito
fonológico donde a los grafemas o forma de las palabras se les asigna el corres-
pondiente sonido o fonema.
En el primer caso, lo lógico es mejorar la visualización de la palabra a través de

la práctica y la exposición a la palabra escrita. Pero como esa es precisamente
la dificultad, lo que se ha encontrado es una gran resistencia del niño a esta
forma de lectura. Por tanto, se ha recurrido al uso de la ruta fonológica para
mejorar el acceso visual de la palabra. Parece que el uso de la música y la poe-
sía automáticamente establece ritmo en el área auditiva y mejora la habilidad
de acceder a la forma visual de la palabra.
En el segundo caso, el problema es de decodificación, la asignación de fone-

mas a las letras o grupo de letras, grafemas, que constituyen la palabra. Esta
dificultad se ha encontrado que se puede mejorar mediante estrategias para
incrementar la conciencia fonológica. Cuando esto no funciona, una forma al-
ternativa es utilizar la estrategia denominada transdecodificación, en la que se
usa el área visual que se considera intacta para compensar la debilidad fonoló-
gica. El uso de letras de color o palabras con letras móviles parece que ayudan
a establecer la relación letra-sonido. Son abundantes los programas basados
en estos principios, que ya son de uso común en la escuela.
163
No obstante que la dislexia es una dificultad significativa y persistente para el

aprendizaje de la lectura, que afecta las habilidades asociadas a la discrimina-
ción fonológica, la decodificación, la secuencia fonológica, la percepción de
los rasgos de las letras y las formas de las palabras, que se traduce en proble-
mas de automatización de la lectura, los estudios actuales indican que esta
anomalía no es una discapacidad intelectual ni sensorial, no se da por falta de
motivación ni por déficit de atención. Se da en niños con inteligencia y entor-
no socioeducativo normales (Herrera, 2007).
Aprender a escribir
Las rutas neurales de la escritura son las mismas que intervienen en la lectura.
La diferencia entre los dos procesos se establece si se considera que la lectura
parte de las estructuras visuales situadas en la parte posterior hacia la parte
frontal, las estructuras auditivas (Visión-Audición). La escritura procede en la
dirección opuesta: de la parte frontal auditiva a la parte posterior, área visual
(Audición-Visión).
Mientras el resultado del proceso de lectura es la pronunciación de la palabra,
el de la escritura es la forma visual de la palabra. El deletreo de una palabra,
operación básica de la escritura, empieza por la pronunciación en la parte
frontal para luego acceder a la forma visual de la palabra con sus componen-
tes, letras o grafemas, en la parte posterior.
Fuente: tomado de: www.youtube.com
164
Una forma alternativa de ver la diferencia entre los procesos de lectura y es-
critura es interpretar la lectura como un proceso de decodificación, la conver-
sión de grafemas en fonemas que da como resultado la pronunciación más
probable de la palabra. La escritura y el deletreo de palabras requieren la con-
versión de sonidos, fonemas, en letras o grupos de ellas, grafemas, proceso
que se da principalmente cuando no se puede acceder directamente a la for-
ma de la palabra. El resultado es el deletreo más probable de la palabra, que
en caso de lenguajes de ortografía transparente, como el español, el deletreo
generalmente es correcto. En el caso de palabras frecuentes ya memorizadas,
disponibles en las áreas de almacenamiento correspondientes del cerebro, su
pronunciación da lugar a una imagen visual de la forma total de la palabra y,
por consiguiente, puede ser deletreada y escrita de forma correcta.
Cuando se memoriza y almacena una palabra, esta ya no es un grupo de letras,

es percibida de forma total con su pronunciación y sus componentes, los gra-
femas. Cuando el acceso directo a la forma de la palabra no se puede hacer, el
cerebro recurre a la ruta fonológica fonema-grafema para deletrearla correc-
tamente. Una vez identificadas las letras y la secuencia correcta, la escritura de
la palabra es posible. Sin embargo, el cerebro parece que contrasta esta opera-
ción con el vocabulario ya almacenado (Milne, 2005). Cuando la palabra no se
reconoce, no se almacena; por lo tanto, debe ser consignada en un diccionario
o en materiales de lectoescritura disponibles, de esta manera la forma correcta
de la palabra se aprende y se almacena para uso en nuevas experiencias de
escritura.
Es claro que el proceso de escritura se combina permanentemente con el de

la lectura, mediante el cambio de dirección de las rutas o circuitos fonológicos
y de acceso directo. Los procesos de lectoescritura se apoyan mutuamente y,
por lo tanto, deben enseñarse simultáneamente, práctica que generalmente
se hace en la escuela. De esta forma, se puede decir que la escritura es tan im-
portante como la lectura en la tarea de alfabetización escolar.
La enseñanza de la escritura
Como en el caso de la lectura, requiere de programas de escritura balanceada

con estrategias similares de escritura compartida y escritura guiada. La escri-
tura compartida se usa en general para establecer el vínculo entre el lenguaje
hablado y el escrito. Para tal fin, se deben tener en cuenta las ideas de los niños,
a través de la participación en la planeación, discusión y revisión de lo escrito,
e introducirlos en géneros de escritura diferentes al texto escolar, cartas, infor-
mes y otros de diferente naturaleza.
165
En la estrategia de escritura guiada, el profesor debe actuar como modelo,

pero al mismo tiempo debe compartir con el niño el plan de escritura para
que el niño aprenda a construir su propio texto escrito. La escritura, como la
lectura, debe ser comprensiva y, por lo tanto, el que escribe debe construir el
significado de lo que escribe. El profesor debe ayudar al niño a poner el tema
o relato en contexto y a recuperar el significado de lo escrito cuando se pierda.
Como en el caso de la lectura, se debe reescribir el texto cuando se pierde su
sentido y significado.
La construcción de habilidades para la lectura y la escritura
Hay evidencia sobre la importancia que tiene el desarrollo de ciertas habilida-

des durante los primeros años de escolaridad para el aprendizaje eficiente de
la lectura y probablemente para el aprendizaje de la escritura, dada la afinidad
y complementariedad entre estos dos procesos. Dentro de la variedad de habi-
lidades que se mencionan en la literatura, destacaremos algunas que pueden
ser sustentadas desde la visión del aprendizaje de la lectura y de la escritura
expuesta anteriormente: conciencia fonológica, construcción de vocabulario y
lectura comprensiva.
La conciencia fonológica es una de las habilidades de lenguaje clave para la

lectura. Se refiere a la capacidad de reconocimiento y comprensión del niño
de las palabras, de las letras que las componen y que estas letras tienen soni-
dos discretos asociadas a ellas. Es la conexión que se hace entre los sonidos y
las letras o grupo de letras, grafemas. Se ha demostrado que los dos mejores
predictores de lectura exitosa son: la identificación de las letras y símbolos or-
tográficos, grafemas, y los sonidos del lenguaje, fonemas.
Una de las actividades que se sugieren para desarrollar la habilidad fonológica

y más tarde el reconocimiento de palabras es a través de juegos en los que
haya necesidad de reconocer patrones, regularidades, secuencias de cosas, ac-
ciones y situaciones. Si los niños tienen esas habilidades, estarán en capacidad
de recordar las características observadas en las letras, palabras, frases y sen-
tencias y, por lo tanto, llegar a ser un lector eficiente (Willis, 2008). Los juegos
más populares que se utilizan con ese propósito incluyen juegos de obser-
vación de colores, de formas, reconocimiento de cosas nuevas, similaridades,
comparaciones y actividades de categorización, entre otros.
Dedicar tiempo a la enseñanza de vocabulario a los niños en la etapa prees-

colar establece bases sobre las cuales se construye la lectura. Sin estas bases,
los niños están en riesgo de que aparezcan problemas de lectura y de un mal
desempeño escolar. Sin un vocabulario suficiente que les permita a los niños
166
dar significado a las palabras que leen, el niño puede llegar a ser, en el mejor
de los casos, un gran decodificador de palabras pero no un buen lector (Coch,
2010). La adquisición temprana del lenguaje es también un buen predictor de
la comprensión de lectura posterior. Además, el procesamiento de nuevas pa-
labras y el uso de ellas en la comunicación optimizan el desarrollo de las redes
neurales de lectura que necesitará más tarde en las tareas de lectura formal.
El propósito de la lectura es establecer conexiones significativas con el texto y

esto no se consigue solo con la decodificación de las palabras y el vocabulario
para que le den sentido. La lectura es una transacción activa ente el lector y
el texto y es a través de este mecanismo que se desarrolla la comprensión. La
mejor manera de lograr esta habilidad es mediante actividades en las que se
ponga en juego el conocimiento previo almacenado en la red semántica y en
los esquemas mentales construidos por el lector. Para esto es importante ayu-
dar al niño a activar cualquier circuito de memoria previa que esté relacionado
con lo que se va a leer: experiencias pasadas, casos que incluyan la lectura que
puede ser de interés personal. La evocación de esas memorias prepara a los
circuitos neurales de lectura para conectar la nueva información que encon-
trará en la lectura.
Existen, por otra parte, estrategias bien conocidas para mantener el interés y la
concentración durante la lectura: ayudar al niño a ver el cuadro general de la
lectura, predecir resultados que ayuden a establecer conexiones personales y
emocionales, formular preguntas sobre la lectura para continuar la lectura con
un propósito y relacionarse a nivel personal con el libro. Los resúmenes finales
después de la lectura y sus conexiones personales incrementan la compren-
sión y la conexión emocional con lo leído.
167
Capítulo 11
El aprendizaje de las matemáticas

y las artes en la escuela
Aprender matemáticas
Hasta hace muy poco tiempo, nada se sabía sobre cómo el ser humano apren-
de matemáticas, cómo procede el cerebro a hacer cálculos, estimaciones de
cantidades, y a interpretar matemáticamente el mundo que lo rodea, como
hacen los niños desde temprana edad, y mucho menos cómo se crean en la
mente esos portentosos modelos matemáticos que nos asombran y han per-
mitido el avance de nuestra civilización.
Tampoco se sabe de alguien, aun los más brillantes exponentes de las mate-
máticas, que haya entendido lo que ocurre en su mente cuando logra la solu-
ción de un problema que horas o días antes parecía esquivo, para luego en un
momento obtener la respuesta correcta. De haberlo sabido, la mayoría de las
dificultades escolares del aprendizaje y de la enseñanza de las matemáticas se
hubieran reducido notablemente.
Por esta razón, dicen varios expertos y pedagogos de esta disciplina, la en-
señanza de las matemáticas se ha conducido como la enseñanza de un arte,
un proceso en el que juega un papel muy importante el buen profesor, su sa-
biduría y experiencia. No ha sido una práctica basada en teorías plenamente
establecidas y con evidencia científica (Devlin, 2010). Por el contrario, estudios
sobre la enseñanza de las matemáticas indican con evidencias que el saber y
las creencias del profesor sobre la disciplina están muy ligadas a su forma de
instrucción y a las acciones y estrategias que desarrolla en el aula. Documen-
tos como el de la National Academy of Science (2000) examinan varios casos
de enseñanza de las matemáticas orientada por la visión actual de lo que re-
presenta una instrucción ejemplar. En todos los casos, se encuentra que los
169
conocimientos, creencias y mitos del profesor son los que guían las decisiones
instruccionales.
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Fuente: http://www.freepik.es/foto-gratis/chica-inteligente-haciendo-una-suma_857621.htm
Solo hasta hace pocos años, los aportes y evidencias derivadas de la investiga-
ción en áreas como la psicología del niño y la neurociencia han empezado a
dar luces sobre cómo se adquiere la capacidad para el conocimiento matemá-
tico, en principio muy escasa, y cómo esta capacidad se desarrolla, se amplía
en el tiempo y con la experiencia escolar en las etapas de la educación formal.
Al contrario de lo sustentado por teorías cognitivas del desarrollo (Piaget,
1952), que sugieren carencia en los niños en edad preescolar del sentido y re-
presentación del número estable e invariante y, por lo tanto, el conocimiento
matemático y las habilidades aritméticas emergen lentamente en un proceso
lógico de construcción, los resultados de la investigación neurocientífica re-
ciente no solo contradicen esta visión piagetiana, sino que proponen y sus-
tentan con evidencia empírica la capacidad e inclinación intuitiva de los niños
desde su nacimiento para entender y explorar el mundo numéricamente, que
los habilita para enfrentar la instrucción formal de las operaciones aritméticas.
En el avance de la comprensión de la capacidad y habilidades matemáticas
que tienen los niños desde su nacimiento, han contribuido varios investigado-
res como Karen Wynn (1992), Stanislas Dehaene (1997) y otros a los que hare-
mos referencia que continúan contribuyendo a la confirmación y refinamiento
de los hallazgos que según Devlin (2010) se pueden resumir así:
170
El cerebro humano desde su nacimiento posee el sentido del número que lo

capacita para formar el concepto de número entero. Tiene conocimiento inna-
to de operaciones aritméticas básicas: 1+1=2; 1-1=0 y 2+1=3, etc., siempre que
los resultados no superen el número 3. El procesamiento de números mayores
a 3 requiere el uso del lenguaje, la asignación de nombres y símbolos a los
objetos, para llevar a cabo el razonamiento simbólico binario y esto solo se
consigue con entrenamiento formal como ocurre en la escuela.
El sentido del número no solo le da capacidad al niño para contar 1, 2, 3, re-

feridos a objetos y acciones y para ejecutar ciertas operaciones aritméticas
básicas. También le da capacidad para hacer estimaciones de cantidad entre
conjuntos de objetos siempre y cuando exista entre esas cantidades diferen-
cias significativas (Feringensen et al., 2004). Esta capacidad se hace más pre-
cisa cuando las relaciones entre objetos son de 2:1, por ejemplo 4 y 8 objetos.
La precisión inicialmente es muy escasa, aumenta durante la niñez y llega al
máximo en la edad adulta.
Según Dehanae (1997), los seres humanos disponen desde el nacimiento de

habilidades básicas para estimar numéricamente la cantidad de objetos en
una colección o grupo de ellos y para combinar este número aproximado a
través de operaciones simples de suma, resta y comparación. Estas habilida-
des básicas son producto de la evolución. El ser humano tuvo la necesidad
de cuantificar toda suerte de grupos: alimentos, amigos, enemigos, etc. Esta
capacidad también está presente en otras especies animales, delfines, leones,
monos, entre otros, probablemente por las mismas razones.
Circuitos neurales de procesamiento de la información matemática
La investigación neurocientífica complementada con las nuevas técnicas de

imágenes ha identificado las áreas cerebrales en donde reside el sentido del
número y otras estructuras cerebrales involucradas en el procesamiento de la
información matemática, con razonable certeza.
El área del sentido del número se localiza en la parte superior posterior de los
dos hemisferios, entre el lóbulo parietal, en la fisura denominada surco inter-
parietal. Se ha confirmado por la activación observada en esta región cuan-
do se procesa la información de un número escrito o expresado oralmente
con una palabra o un dígito, o cuando se observa un conjunto de objetos y se
piensa en el número que lo conforma. Se activa también cuando se opera con
números para sumar, restar, multiplicar y hacer comparaciones. Así mismo, se
observa que la intensidad de la activación es proporcional a la dificultad de la
operación aritmética propuesta. Una lesión cerebral que afecte esa región pro-
171
duce serias dificultades en el procesamiento numérico, especialmente cuando

la lesión es en el hemisferio izquierdo.
Se ha descubierto también que ciertas neuronas de esta región son más sensi-
bles y se activan preferencialmente con determinados números, por ejemplo
el 3. Cuando se presenta visualmente un número de objetos diferente a 3, la
activación de esa región sensible a 3 es mucho menor. Probablemente, la co-
dificación de los números está relacionada con la fracción de neuronas que se
activan. Además, se ha determinado que el número de neuronas que se acti-
van en esa región durante el procesamiento y codificación de los números no
sobrepasa el 15% de ellas, lo cual implica que junto con ellas existe un gran nú-
mero de neuronas con funciones diferentes, motoras, táctiles, de localización,
entre otras funciones, que pueden explicar interacciones y confusiones que se
observan entre números, tamaño y lugar (Dehaene, 2010).
Sin embargo, el procesamiento numérico no depende solo de esta región; se

ha encontrado una red amplia y dispersa de estructuras involucradas: la región
visual, localizada en la corteza occipital-temporal inferior, y la región verbal,
encargada de la representación simbólica (5) o de la representación lingüística
(cinco). En la realización de operaciones aritméticas, se activan estructuras ce-
rebrales diversas además de la región parietal, los ganglios basales, áreas del
hemisferio izquierdo en operaciones de suma y la multiplicación y áreas de la
corteza prefrontal y la cingulada anterior para operaciones matemáticas de
mayor nivel de abstracción
Modelo de codificación de la información matemática
Dehaene (2007) concluye que el procesamiento de la información matemá-

tica se hace a través de tres sistemas, que denominó Modelo de la Triple Co-
dificación. Según este modelo, cuando se manipulan números o se realizan
operaciones con ellos, ocurre una o varias de las siguientes acciones: 1. Se ve
el número como un dígito (Sistema Visual); 2. Se lee u oye el número como
una palabra (Sistema Verbal) y 3. Se representa el número como una cantidad
(Sistema de Cantidad), que le da mayor o menor valor con respecto a otro. De-
pendiendo de la operación en curso, la información puede codificarse en uno
o varios de estos sistemas.
El modelo no solo sirve para entender la forma como opera y se desarrolla

el procesamiento numérico, también puede explicar ciertas dificultades del
aprendizaje y razonamiento matemático. Algunas dificultades pueden ex-
plicarse por daños y desorganizaciones de la red neural de un sistema, por
ejemplo el de cantidad, que inhabilitaría para acceder a la información sobre el
172
número. Otras podrían derivarse de la incapacidad de conectar la información

de cantidad con la representación simbólica visual y verbal, que dependen en
gran medida de la experiencia y las estrategias educativas y que, por lo tanto,
pueden superarse mediante estrategias pedagógicas apropiadas.
El sistema de representación de cantidad es independiente del lenguaje. Esto

significa que el sistema dispone de un mecanismo de representación no verbal.
Las comparaciones y estimaciones de cantidad no requieren la conversión de
números en palabras, lo cual es una capacidad de razonamiento matemático
importante para el aprendizaje de la aritmética básica, para establecer corres-
pondencia entre número y cantidad y para construir el concepto del número
en línea desde 1 hasta infinito, de izquierda a derecha, números menores a la
izquierda y mayores a la derecha. Muchos materiales exitosos para le enseñan-
za de la matemática tienen origen en esta capacidad: el ábaco y los conocidos
materiales del Método Montessori. Así, el cerebro procesa la información de
cantidad de forma inconsciente, el acceso a la información de cantidad es un
proceso muy rápido sin conciencia del hecho.
El sistema de cantidad está presente desde muy temprana edad, se observa

actividad en la región interparietal con pruebas numéricas sencillas desde los
3 meses de edad. Esto confirma la idea del origen genético del sentido del nú-
mero. Los sistemas visual y verbal, por el contrario, no son de origen genético,
son de reciente construcción cultural y, por lo tanto, deben ser construidos,
aprendidos.
La existencia de las tres redes neurales de procesamiento de la información

matemática tiene varias implicaciones para la educación matemática:
1. La diferencia del proceso cognitivo de la información matemática con

los correspondientes a otros dominios sugiere que, ante la dificultad de
aprendizaje en otros dominios, por ejemplo la lectura, no pueden aparecer
déficits del procesamiento matemático, excepto en el caso de información
matemática escrita que deba ser leída. En estos casos, lo usual es utilizar
otras formas de representación de la información.
2. Como las diferentes áreas de conocimiento matemático tienen varios cir-

cuitos de procesamiento, parece posible concluir que las distintas habili-
dades cognitivas en diferentes dominios de las matemáticas también pue-
den disociarse. Según esto déficits, en algunos dominios de las matemá-
ticas no significan deficiencia global matemática. La deficiencia en cierta
área matemática no aparece necesariamente en otra o en las demás áreas.
173
3. Como el núcleo central de procesamiento matemático reside en el lóbulo

parietal, que es también asiento del núcleo de representación espacial, se
puede esperar que estas dos funcionen se interrelacionen. De hecho, se
observa que personas con dificultades de aprendizaje de las matemáticas
también las tienen en la orientación espacial. Estrategias de enseñanza que
liguen el número con el espacio han mostrado resultados satisfactorios.
4. Los efectos neurobiológicos del aprendizaje de las matemáticas son dis-

tintos para diferentes operaciones. Así mismo, se observan diferencias de
actividad de centros neurales cuando se utilizan métodos de instrucción
diferentes, memorístico o métodos que utilicen estrategias de secuencia
de pasos. La diferencia se explica porque en el caso memorístico se debe
utilizar información ya almacenada de datos, hechos y conocimientos. En
el de secuencia de pasos se debe codificar el conocimiento a través de
distintas estrategias cuyo procesamiento se hace en regiones cerebrales
diferentes. La distinción entre el conocimiento matemático adquirido y
codificado como hechos y el codificado a través de estrategias tiene tam-
bién importancia a la hora de elegir procedimientos y/o instrumentos de
evaluación de los aprendizajes.
El aprendizaje de la aritmética básica

Como en el caso de la lectura, el cerebro humano no evolucionó para realizar
operaciones aritméticas. No nace equipado para realizar las manipulaciones
precisas de la información matemática que se requiere para hacer aritmética.
Se requiere del desarrollo de circuitos adicionales, para lo cual el cerebro hace
uso de estructuras cerebrales con capacidad de adaptación para realizar nue-
vas funciones. Estudios de imágenes funcionales indican que es a través de
experiencias de educación matemática como se desarrolla el sistema aproxi-
mado de cantidad en la región interparietal y los otros sistemas de representa-
ción numérica y simbólica.
La investigación neurocientífica (Dehaene, 2010) muestra que el aprendizaje

de las matemáticas depende fundamentalmente de la habilidad para conectar
la representación de cantidad con los otros sistemas de representación lingüís-
tica y simbólica y con regiones corticales que se han habilitado y se involucran
en la representación espacial del número. Por tanto, es esencial el uso tempra-
no de estrategias para incrementar la fluidez de la información a través de los
diferentes canales de representación del número hasta que se logre eficiencia
y rapidez en la manipulación de información, por ejemplo para sumas (2+4)
174
y restas (10-6) y el desarrollo de estrategias algorítmicas para cálculos que re-

quieren las operaciones aritméticas o estrategias para incrementar “la fluidez
de las intuiciones numéricas”.
Se sabe que la comprensión inicial de los procesos aritméticos requiere gran

concentración por parte del aprendiz, debido a que, en principio, se necesi-
tan recursos adicionales de la MCP situada en la corteza prefrontal, que juega
un papel importante en la realización exitosa de actividades no rutinarias. Se
deduce que la automatización de los procesos libera la corteza prefrontal de
esa función y deja esa tarea de procesamiento de la información a áreas cuyo
funcionamiento es más automático, lo cual se traduce en mayor eficiencia y
fluidez en la realización de las operaciones aritméticas.
El desarrollo de habilidades para conectar los sistemas de representación nu-

mérica incluye juegos de contar con el ábaco o con tableros impresos. Se ha
demostrado que a temprana edad pueden ser eficaces para el desarrollo del
sistema numérico, para la comprensión de las relaciones lineales entre los nú-
meros y el espacio, habilidades que más tarde son básicas para mejorar el des-
empeño en las clases de aritmética.
La enseñanza de la aritmética básica (suma, resta, multiplicación y división)

en general se enfoca como una actividad de la vida diaria. En el mundo real,
grupos de cosas u objetos se combinan, otras veces se disminuyen por sustrac-
ción de algunos de ellos, un determinado grupo de objetos se distribuye o se
comparte, etc. Por consiguiente, la forma de introducir la noción aritmética de
estas operaciones parece simple. La dificultad empieza (Devlin, 2010) cuando
se requieren cálculos que expresen resultados precisos sobre estas actividades
del mundo real, pues es preciso la utilización de números escritos, símbolos,
procedimientos y algoritmos, unos y otros, artificiales, inventados y produc-
to de convenciones arbitrarias que requieren de considerable esfuerzo para
aprender a usarlos. Se debe aprender a leer y a escribir números en el sistema
decimal, aprender a manejar algoritmos para hacer los cómputos y adicional-
mente a memorizar información y datos, como en el caso de la multiplicación.
Una conclusión razonable de los resultados de la investigación neurocientífica
es que la educación aritmética requiere no solo de la comprensión conceptual
de las operaciones, sino de la memorización de hechos y datos para la obten-
ción de conocimiento aplicable y para la generación de habilidades matemá-
ticas. Esta conclusión zanja, además, la controversia entre los que defienden
que la educación matemática solo debe atender la comprensión conceptual y
los que sustentan que debe concentrarse en la memorización de hechos y la
práctica repetida de los procedimientos.
175
La forma como el cerebro procesa los números a través del lenguaje puede ex-
plicar algunas dificultades en el aprendizaje de las operaciones básicas como
la multiplicación. El aprendizaje de las tablas de multiplicación, tarea difícil
para algunas personas, es un proceso lingüístico y no matemático. Muchos de
los resultados pueden interferirse entre sí debido a que el cerebro humano
procesa la información por asociación y por reconocimiento de patrones y si-
milaridades. Establece similaridades entre varios posibles resultados de una
multiplicación simple que presentan similaridades lingüísticas, especialmente
en el ritmo de las palabras cuando se expresan en forma oral.
El aprendizaje de las matemáticas más allá de la aritmética presenta dificul-

tades adicionales, como la del proceso de abstracción. Aunque los números
que se usan en la aritmética son también abstracciones, pueden relacionarse
fácilmente a situaciones reales. No ocurre así con el aprendizaje del álgebra,
en donde los números pueden reemplazarse por letras y el propósito no es
hacer cálculos con números, sino más bien se trata de pensar lógicamente con
números mediante razonamiento analítico y cualitativo, una operación más
compleja que exige mayores recursos cognitivos y como resultado incrementa
la dificultad. No existe una propuesta pedagógica para su enseñanza basada
en evidencia científica, por ahora depende de la habilidad y sabiduría del pro-
fesor y de las capacidades del aprendiz.
No obstante la carencia de modelos que expliquen la forma como se adquie-

ren habilidades matemáticas de nivel superior, se conocen propuestas que
intentan mostrar cómo las habilidades matemáticas, en general, son el resulta-
do de un conjunto de capacidades básicas que el ser humano ha adquirido y
desarrollado durante su evolución. Entre ellas, se mencionan (Devlin, 2000): la
capacidad del sentido del número, la del razonamiento espacial, la del sentido
causa-efecto, la de construcción de cadenas causales de hechos o eventos, la
capacidad algorítmica y de abstracción a la que se asigna especial relevancia.
Se supone que estos aspectos podrían dar pie a propuestas alternativas, en las
que se involucre la adquisición de esas habilidades, con probabilidad de ser
más eficientes para la enseñanza de las matemáticas.
El desarrollo de competencias matemáticas básicas en el

aula
Estudios sobre el desempeño de estudiantes en pruebas internacionales de
matemáticas, pruebas PISA (Turner, 2010), han identificado un grupo de com-
petencias que se consideran fundamentales para utilizar y aplicar el conoci-
176
miento matemático adquirido de manera apropiada en situaciones que pue-

den ser objeto de tratamiento matemático.
En dicho estudio, las competencias matemáticas se definen como un grupo

de características o cualidades que posee un individuo en mayor o menor
extensión, que pueden ser activadas a diferentes niveles según la tarea y la
demanda de la situación. Se destacan las siguientes competencias: capacidad
de comunicación; capacidad para matematizar situaciones problemáticas; ca-
pacidad para representar adecuadamente una situación; capacidad para dise-
ñar estrategias de solución; capacidad de razonamiento y argumentación y la
capacidad para el uso del lenguaje simbólico formal y técnico y de las opera-
ciones. Como se ve, algunas de ellas son coincidentes con las propuestas an-
teriormente derivadas de la investigación neurocientífica y que se consideran
necesarias para la adquisición de habilidades matemáticas.
• La capacidad de comunicación se manifiesta en la capacidad para leer, de-

codificar e interpretar información, preguntas, tareas, que permita la cons-
trucción de un modelo mental de la situación, la interpretación y formula-
ción del problema y más tarde la interpretación de los resultados, así como
la presentación, explicación y justificación de los resultados a otros. El nivel
de activación de esta competencia depende de la complejidad de la infor-
mación y la familiaridad con esta, así como de los requerimientos de la ex-
presión de la solución ya sea numérica, oral o escrita.
• La capacidad de matematización en estricto sentido es la habilidad para

transformar una situación dada en forma matemática. Incluye una estruc-
tura, la conceptualización de la situación o la formulación de un modelo
que corresponda al problema o a la situación original. La demanda de esta
actividad depende de los requerimientos de la interpretación de la infor-
mación, la identificación de variables y de datos relevantes. Se puede incre-
mentar la demanda si además se debe adaptar el modelo para que advierta
cambios en las condiciones, para hacer inferencias, establecer e identificar
relaciones y restricciones explícitas, evaluar el modelo o comparar los resul-
tados obtenidos con otros.
• La competencia de representación implica la capacidad para diseñar, inter-

pretar y usar diferentes formas de representación que describan una deter-
minada situación a través de ecuaciones, gráficos, diagramas, fórmulas o
simplemente mediante una descripción apropiada. El uso simple de repre-
sentaciones puede requerir la conversión de texto escrito en números, la
identificación de datos, información y contenidos en gráficas, diagramas o
tablas. Operaciones de mayor demanda cognitiva se presentan cuando hay
177
necesidad de que la representación registre aspectos claves de la situación

y requiera de decodificación e interpretaciones especiales referidas a la si-
tuación.
• La capacidad de razonamiento y argumentación requiere de la adquisición

de habilidades de pensamiento lógico para hacer conexiones entre los ele-
mentos del problema o situación y hacer inferencias a partir de ellos, eva-
luar las justificaciones dadas o proveerlas. La demanda cognitiva de esta
actividad va desde las que solo exigen seguimiento de directrices pasan-
do por las que necesitan reflexión para conectar información hasta las que
requieren análisis, argumentación y esfuerzo de síntesis, la evaluación de
información y la creación de cadenas de razonamiento.
• El diseño de estrategias así como la habilidad matemática básica son fun-

damentales para la solución de problemas matemáticamente. Para esto se
requiere la selección de procesos, la preparación de un plan de acción que
sirva de guía a la solución y a la ejecución o realización del problema. Para
soluciones obvias, se requiere solo acción sin mayor reflexión. La demanda
cognitiva aumenta cuando se debe decidir sobre la mejor estrategia y es
mayor cuando se requiere de la transformación previa de la información
que dé lugar a una solución conclusiva o a una generalización.
• La capacidad para el uso adecuado y manejo de las expresiones simbóli-

cas, las convenciones, las reglas y las operaciones matemáticas, es esencial
para el uso efectivo del conocimiento matemático. Se ha demostrado que
la manipulación de símbolos, reglas y operaciones aparentemente simples
ofrece dificultades en la educación matemática temprana, pero se dismi-
nuye a medida que los procesos se automatizan. La demanda cognitiva
se incrementa cuando se debe combinar el uso de símbolos, reglas mate-
máticas y definiciones, como en el manejo de expresiones algebraicas, en
procedimientos matemáticos formales que incluyan relaciones funcionales
explícitas o implícitas.
El estudio sugiere que el dominio de estas competencias es esencial para la

activación del conocimiento matemático y para hacer uso efectivo del conoci-
miento matemático en situaciones reales. Por consiguiente, más tiempo y más
esfuerzo debe invertirse en el desarrollo de estas competencias en las activida-
des escolares de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
178
Dificultades de la educación matemática

Varias de las dificultades de la educación matemática se explican actualmente
debido a alteraciones de los circuitos neurales que procesan la información
matemática, el procesamiento de cantidad y de cálculo matemático. Se estima
que alrededor del 4% de los escolares sufren de esa inhabilidad, que general-
mente se denomina discalculia del desarrollo (DD), inhabilidad también pre-
sente en individuos con trastornos de desarrollo genético.
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Existen además otras dificultades de origen externo: dificultades de la estruc-

tura misma de la disciplina, el uso de metodologías de enseñanza inapropia-
das y una de más reciente descripción, el uso inapropiado de las tecnologías
de la información, TIC, como materiales de enseñanza. A estos factores de di-
ficultad se les atribuye el origen de manifestaciones de estrés y ansiedad, res-
ponsables de bajo rendimiento escolar, en especial en el área de la educación
matemática.
La discalculia. La discalculia del desarrollo es un trastorno que se observa

por igual en niños y niñas. Se caracteriza por la dificultad del procesamiento
matemático de cantidades numéricas. Se atribuye a trastornos funcionales y
estructurales de la corteza parietal en donde reside el área del sentido del nú-
mero y de cantidad. En efecto, los estudios de imágenes funcionales advierten
179
actividad débil y difusa especialmente en el área interparietal izquierda cuan-

do personas con discalculia o con trastornos genéticos del desarrollo realizan
tareas numéricas y de aritmética.
Las características típicas observadas en el desempeño escolar incluyen difi-

cultad para la comprensión intuitiva de los números y la comprensión de los
conceptos numéricos. Así mismo, aparecen dificultades para recordar datos
numéricos, para realizar procedimientos de cálculo y para crear estrategias
simples para resolver problemas.
La discalculia no es un trastorno uniforme, el tipo de problema numérico y

su nivel de gravedad no es el mismo para todos (Roselly, Matute, 2011). En
algunos casos, se logran buenos desempeños en tareas simples, pero se falla
en otros más complejos. Algunos no logran dominar conceptos aritméticos
básicos, pero poseen destrezas para encontrar soluciones a determinados pro-
blemas. Este comportamiento puede explicarse porque algunos sistemas que
median la producción y comprensión numérica están alterados y otros siste-
mas cognitivos no lo están.
Existe alta probabilidad de recuperar y restaurar los circuitos neurales afecta-

dos, incluidos los circuitos neurales que procesan la información matemática,
si se tiene en cuenta la propiedad de neuroplasticidad que tiene el cerebro.
Estudios en ambientes escolares indican que, a través de intervenciones in-
tencionadas guiadas por los hallazgos de la investigación, se pueden lograr
niveles de rehabilitación de los circuitos neurales, con lo cual se han alcanza-
do grados aceptables de competencia matemática en niños con discalculia. El
empleo de estrategias de enseñanza compensatoria apropiadas complemen-
tadas con reglas explícitas de procesamiento de la información matemática
parece que puede ser la solución, aunque se acepta que todavía falta profundi-
zar en aspectos relacionados con la naturaleza de los procesos cognitivos que
utilizan las personas que han logrado superar aceptablemente las deficiencias
del funcionamiento de los sistemas de procesamiento matemático.
El estrés escolar y el aprendizaje de las matemáticas. El aprendizaje de las

matemáticas es un proceso complejo y retador (Devlin, 2000). Entre los apren-
dizajes escolares, aprender a leer, aprender a escribir y aprender aritmética, el
aprendizaje de las matemáticas es el más complejo (Dehaene, 1997). Calcular
es relativamente fácil, pero ¿qué significa ese aprendizaje en la comprensión
del concepto del número?, ¿cuándo se puede considerar que el niño ha com-
prendido la noción matemática?
180
La matemática es un lenguaje con propósitos disciplinares específicos, su co-

municación no solo requiere aprender palabras e ideas, se necesita un nivel de
precisión que está por encima de los requerimientos de un lenguaje natural
(Moursund, et al., 2004 ). Estos retos y complejidades pueden causar estrés
escolar y, por consiguiente, originar bajo rendimiento en los estudiantes.
• La matemática es una disciplina vertical, se construye sobre conocimientos

previos o prerrequisitos. Una falla de comprensión y recuerdo de estos trae
dificultades y genera estrés.
• La solución de problemas requiere detalles de la solución, respuestas co-

rrectas y pruebas. La demanda cognitiva es superior a otras tareas escolares.
• El lenguaje matemático no es de uso común y rutinario y se enseña general-

mente de forma aislada. Es además abstracto (proporciones, probabilidad,
fracciones, etc.), que exige niveles de desarrollo cognitivo que aún no posee
el aprendiz. Se opta por “memorizar, regurgitar y olvidar”.
• La aplicación de conocimiento matemático a otras disciplinas (transferencia

de aprendizajes) es un proceso cognitivo demandante que requiere esfuer-
zo y ayuda adicional que generalmente no se da.
• Los maestros de escuelas elementales no poseen suficiente formación mate-

mática, su enseñanza genera estrés en ellos y lo transmiten a los estudiantes.
La “ansiedad matemática” es un estresante. Produce disgusto hacia la matemá-

tica y genera emociones negativas en actividades que requieren habilidades
numéricas. La sola sugerencia de una prueba matemática provoca respuesta
de estrés. La ansiedad literalmente anula la MCP tan necesaria para aprender y
para resolver problemas (Willis, 2008).
Las TIC en la educación matemática

Las marcas encontradas en el Ishango Bone, con 20.000 años de antigüedad,
son consideradas el artefacto más antiguo elaborado con el propósito de
construir el primer sistema numérico. Desde entonces, la humanidad ha de-
sarrollado instrumentos de variada complejidad como ayuda en la realización
de operaciones aritméticas y de cálculo: ábaco, tablas matemáticas, reglas de
cálculo, calculadoras y computadores de diversa sofistificación. Todos ellos ex-
presan la necesidad del hombre de medir, contar cosas, coleccionar y analizar
181
datos, desarrollar y usar modelos matemáticos y mejorar la capacidad de ma-

nipulación y computación de datos.
No obstante la importancia de estos instrumentos como herramientas y ma-

teriales de enseñanza a todos los niveles, estudios realizados recientemente y
publicados por el profesor David Moursund y el neurocientífico Bob Sylwester
de la Universidad de Oregón confirman que estas tecnologías además tienen
la capacidad de generar situaciones de estrés, pueden ser estresores, y por tan-
to afectar la capacidad de aprender y memorizar, de consolidar aprendizajes
efectivos.
Se considera que el grado de complejidad, el nivel de abstracción y, por tanto,

la exigencia cognitiva para operar y la comprensión de su funcionamiento se
incrementa desde el ábaco, los algoritmos de lápiz y papel, la calculadora y el
computador. El ábaco requiere solo niveles de desarrollo cognitivos equivalen-
tes al de operaciones concretas, pero aumenta si se deben tomar en considera-
ción aspectos como las notaciones matemáticas de posición.
Las representaciones de cantidad mediante lápiz y papel son más complejas.

Requieren del desarrollo de modelos mentales de cantidad y manipularlos.
La abstracción se hace a través del lenguaje y la notación matemática. El nivel
de desarrollo cognitivo exigido es generalmente mayor del que poseen los
estudiantes.
La comprensión conceptual que subyace al funcionamiento de las calculado-

ras tiene un mayor grado de complejidad. Es fácil manipularla, la dificultad
aparece cuando se trata de comprender conceptualmente los procesos y los
resultados. Los retos son aún mayores con calculadores científicas programa-
bles, graficadoras y mucho con los computadores. En estos aparecen otros as-
pectos, el uso de interfaces, dar instrucciones a una máquina que requieren
un nivel de precisión que sobrepasa las exigencias de la comunicación huma-
na normal. La capacidad de la mayoría de estas máquinas es tal que intimida,
asusta y estresa. Así, los instrumentos hechos para empoderar a los usuarios,
para hacer más fácil la vida, también añaden importantes niveles de estrés con
las consecuencias conocidas, por lo menos en el ámbito escolar.
182
El aprendizaje de las artes y la educación

Se han empezado a revelar e identificar redes neurales que se involucran en los
procesos de pensamiento creativo, no solo a través de la educación artística,
sino en otros dominios en los que se promueva el pensamiento creativo y ten-
gan como meta el desarrollo y formación de mentes creativas. El pensamiento
creativo involucra una red neural más compleja comparada con la activada en
el pensamiento convencional. Las artes mejoran los procesos de cognición y
prepara a los estudiantes para convertirse en pensadores creativos, desarrolla
hábitos mentales que contribuyen al desarrollo de pensamiento creativo (Har-
diman, 2010).
Una de las características de la creatividad es el pensamiento divergente que

requiere de la coactivación y comunicación entre diversas regiones cerebrales
que ordinariamente no están conectadas durante actividades no creativas. El
lóbulo frontal, donde residen las áreas que dan sustento a las funciones ejecu-
tivas como la MCP y atención, es esencial en los procesos de creatividad. Así
mismo, se ha encontrado que personas con altos índices de creatividad me-
dida a través de pruebas estandarizadas muestran una gran actividad en es-
tructuras cerebrales involucradas en la cognición, el desarrollo de emociones
y de respuesta a lo novedoso. No existe una parte del cerebro a la que pueda
asignársele la responsabilidad creativa (Howard Jones, 2008) y el pensamien-
to creativo, pues estos procesos requieren de diferentes funciones cognitivas
y, por tanto, de la participación de diferentes regiones cerebrales distribuidas
por todo el cerebro.
Se encontró, además, que existe una estrecha relación entre la pérdida de la in-
hibición, función ejecutiva del control del comportamiento humano, y la apa-
rición de habilidades creativas en diferentes dominios y actividades, como se
observa en personas que han sufrido lesiones en ciertas áreas del lóbulo fron-
tal. Similares comportamientos se observaron durante actividades de improvi-
sación espontánea en músicos de jazz (Limb et al., 2008), actividad común en
este tipo de interpretación musical. Se observó desconexión en áreas de la cor-
teza prefrontal asociadas con la autorregulación y control de comportamiento,
y la capacidad de inhibición. La improvisación, por lo tanto, libera el control y la
inhibición y se convierte en un instrumento para fomentar la creatividad. Pro-
gramas escolares para fomentar la creatividad en ambientes escolares utilizan
las artes tanto visuales como interpretativas, en donde los estudiantes pueden
adoptar e improvisar nuevas formas de pensar y de actuar.
183
Aportes de las artes a la educación

Del estudio sobre el impacto de la educación artística (Winner et al., 2013)
en el desarrollo de diversas habilidades, que permitan al individuo competir
en una sociedad global cada vez más basada en el conocimiento y esenciales
para el crecimiento y bienestar personal, se obtuvieron conclusiones que pue-
de ser de gran interés para la educación. Los aspectos revisados en el estudio
incluyen: habilidades para la innovación; habilidades técnicas, conocimientos
y procedimientos en disciplinas no relacionadas con el arte; habilidades de
pensamiento y creatividad; habilidades sociales y de comportamiento como
persistencia, autoconfianza, colaboración y comunicación de nuevas ideas;
capacidad de imaginación y habilidad para identificar problemas y proponer
soluciones, entre otros.
Sobre el desempeño en disciplinas no relacionadas con el arte, se encontró

que cursos de artes en general produjeron mejoras en resultados en notas y
pruebas estandarizadas. Se advierte, sin embargo, que otros factores y varia-
bles no controladas pudieron influir en los resultados, como el entorno fami-
liar y el tipo de escuelas que podrían tener efectos positivos sobre los logros
observados.
Una descripción general de los efectos de las diferentes áreas de las artes indica
que: la música fortalece el desempeño académico, las habilidades fonológicas,
la capacidad de escucha en ámbitos no favorables, ruidosos. Probablemente,
favorece el aprendizaje de una segunda lengua debido al mejoramiento de la
habilidad verbal y la capacidad auditiva. Otros estudios muestran efectos favo-
rables de la música sobre el razonamiento visual-espacial. Si lo tiene, el efecto,
sin embargo, no es duradero más allá de tres años. No se encontró evidencia
sobre la influencia de la música en el aprendizaje de las matemáticas como se
ha sugerido.
Sobre el papel de la danza y el teatro no se obtuvo información suficiente para

hacer conclusiones sobre los efectos en ciertas habilidades, con excepción del
teatro, en donde se evidenció influencia significativa en el desarrollo de habili-
dades verbales, la comprensión de historias escritas y orales, lectura, escritura
y vocabulario. Tampoco se encontró evidencia suficiente sobre los efectos de
la educación artística sobre la creatividad, el pensamiento crítico y el compor-
tamiento y habilidades sociales, debido a la falta de información relevante y,
sobre todo, por la dificultad para medir adecuadamente estas habilidades.
Sin embargo (Deasy, 2000) reporta la identificación de ciertos efectos de la

educación artística sobre la capacidad de imaginación y la creatividad, habi-
184
lidades fundamentales para el pensamiento crítico. Sugiere además efectos

positivos sobre la capacidad de persistencia, la atención concentrada en deter-
minadas actividades, la comprensión simbólica a través de diferentes modos
de comunicación y la capacidad de sobreponerse a la frustración y a situacio-
nes fallidas. Se ha concluido también (Winner et al., 2009) que en las clases
de artes, además de aprender las técnicas específicas, se desarrollan hábitos
mentales que generalmente no se enfatizan en otras disciplinas como la ha-
bilidad visual–espacial, la reflexión, la disposición para experimentar, para la
autocrítica y para aprender de los errores. Destaca además la capacidad que
adquiere el estudiante para ir más allá de la técnica para crear situaciones ricas
en emociones, para percibir imágenes mentales de forma novedosa y hacer
conexiones con el mundo exterior, para “la innovación a través de la exploración
y la autoevaluación reflexiva”. Sostiene además que estas habilidades pueden
transferirse a través del currículo y mantenerse a lo largo de la vida.
La integración del arte en el currículo

Las propuestas sobre integración del arte en el currículo incluyen las que pro-
mueven la instrucción a través del arte mientras que otras proponen modelos
de enseñanza sustentados en los resultados de la investigación neurocientífica
y las teorías cognitivas.
Algunos sugieren (Winner et al., 2009) ir más allá del debate sobre la impor-
tancia del arte y, por el contrario, usar el arte para restablecer el equilibrio y la
profundidad de un sistema educativo sesgado hacia las habilidades puramen-
te comprobables y la información. La enseñanza de otros saberes podría bene-
ficiarse haciendo las clases más cercanas a las de arte, discutiendo los procesos
de solución de problemas, trabajando proyectos a largo plazo, usando fuentes
primarias de tal forma que los estudiantes aprendan a actuar como académi-
cos y profesionales bajo la supervisión del profesor. Esta forma de introducir el
arte en la escuela no tiene como meta prioritaria el mejoramiento en el des-
empeño disciplinar; se trata más bien de aprovechar otras habilidades que le
puede proporcionar el arte, además de las habilidades estéticas y de aprecia-
ción: los modos de pensar, imaginar, visualizar e identificar nuevos patrones
de acción y aprender de los errores, habilidades todas indispensables para el
desempeño del futuro ciudadano y profesional.
Por otra parte, Hardiman (2010) considera que, aunque la instrucción en un

amplio rango de programas en artes es necesaria en la escuela, no es suficiente,
pues la instrucción efectiva debe integrar las artes dentro de las metodologías
185
de enseñanza, como herramienta para fomentar y promover el pensamiento

divergente que conduzca a la creatividad. Propone un modelo de enseñanza
(ver capítulo 12) que contiene una estructura de planeación de la instrucción
basada en las ciencias cognitivas y la neurociencia cognitiva.
186
Parte IV
La neuroeducación: modelos
pedagógicos de enseñanza y
de instrucción
187
Capítulo 12
Los modelos de enseñanza
La revisión de los hallazgos sobre las características del funcionamiento cere-

bral, las implicaciones educativas que se derivan de ellas y sobre la posibilidad
de transferirlas al aula de clase no sería completa sin considerar los modelos
de enseñanza y de instrucción que se han propuesto y que ya tienen un largo
camino en su aplicación en situaciones escolares reales. El propósito de esta
parte del libro es describir algunos de estos, los que se han considerado se
derivan directamente de la investigación neuroeducativa y otros que, si no tie-
nen ese origen, son compatibles con los principios de la teoría.
En general, los modelos tienen fundamento en la investigación sobre el fun-

cionamiento del cerebro, la neurociencia y los avances del conocimiento en
disciplinas afines, como la psicología, la psicología cognitiva y del desarrollo
y por la teoría y práctica educativa. Cada uno de los modelos se sustenta en
principios y supuestos teóricos derivados de la investigación y en las eviden-
cias empíricas como resultado de su aplicación en situaciones reales de aula.
La descripción de los modelos permite identificar en ellos los elementos que

se integran a la propuesta educativa, las diferentes interpretaciones que se
dan a los resultados de la investigación. La idea es informar al profesor sobre
las inmensas posibilidades que tiene para incorporar los conocimientos ac-
tuales sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones en la educa-
ción, en los procesos pedagógicos y didácticos que desarrolla a propósito de
su actividad profesional. Pero además, mostrar cómo se está construyendo el
conocimiento educativo desde la perspectiva de la teoría neuroeducativa que,
como se ha dicho, se halla en pleno desarrollo y en permanente evolución. Los
que se decidan a intentar algo nuevo, respaldados por la evidencia científica y
empírica, tendrán la oportunidad de participar en una empresa educativa en la
que ya están participando connotados miembros de la comunidad académica
y prestigiosas entidades e instituciones educativas del mundo.
189
Algunos modelos, como se advertirá, se sustentan directamente sobre los

principios originales establecidos en la teoría; otros, aunque los siguen, los
complementan con supuestos adicionales, hacen distinciones entre los princi-
pios que son absolutamente establecidos sin objeciones sustanciales, los que
requieren mejor y mayor validación y los que definitivamente se consideran
mitos y, por tanto, deben ser excluidos como sustento de la práctica educativa.
Sin embargo, todos los modelos presentan un tronco común y no parece que
haya mayor diferencia en cuanto a su eficacia, aunque algunos la reclaman, y
por lo tanto le corresponde al profesor juzgar lo que mejor corresponda a las
condiciones escolares, sus recursos y a su posición y preferencias personales
frente a los principios guiadores de cada modelo.
Los dos primeros modelos que se describen, el de los profesores Caine (1991)
y el de Eric Jensen (2005), fueron propuestas tempranas que recogen los prin-
cipios básicos derivados de la investigación neurocientífica y de la psicología
cognitiva. Han tenido amplia divulgación y aplicación, con resultados conoci-
dos y todavía siguen vigentes con algunas modificaciones. Los otros dos de
más reciente aparición, el de Hardiman (2012) y Tukuhama-Espinosa (2010),
aunque conservan los principios originales, introducen nuevos elementos y
nuevas interpretaciones que revelan los avances que se están dando en la
teoría neuroeducativa. Tienen la ventaja de presentar, además, ejemplos do-
cumentados de la aplicación de cada propuesta en donde se ilustra la forma
como se han puesto en acción en diferentes entornos escolares. Dado el alcan-
ce del libro, lo que presentaremos sobre estos modelos es una visión resumida
de los principales elementos de cada uno de ellos, con el propósito de pre-
sentar a los profesores la esencia principal de las propuestas y que se animen
a profundizar en los textos originales sobre los cuales hacemos referencia en
el libro.
La enseñanza y el cerebro humano

Podría ser el título en español del modelo de enseñanza propuesto por los pro-
fesores Caine (1991). El modelo se sustenta en lo que denominan Principios de
Aprendizaje Basados en el Cerebro y en tres técnicas de instrucción que están
íntimamente ligadas a los principios de aprendizaje. Sostienen (Caine, 2002)
que la enseñanza basada en el cerebro ofrece una perspectiva más holística
y es compatible con aproximaciones pedagógicas específicas de amplia apli-
cación en la actividad escolar, como la Instrucción Temática o El Aprendizaje
Cooperativo, de los cuales haremos referencia amplia más adelante.
190
Parte IV. la neuroeducación: modelos pedagógicos de enseñanza y de instrucción
La diferencia entre la propuesta del modelo y la enseñanza tradicional se es-

tablece cuando se tienen en cuenta las principales características del modelo:
• Promueve el aprendizaje significativo. El cerebro se resiste a aprender cosas

que no son lógicas, sin sentido y no significativas. Tiene tendencia a integrar
y a establecer relacione entre la nueva información y la ya adquirida y no
favorece el aprendizaje de información aislada. La instrucción debe ayudar
a los estudiantes a “ver” el significado de la nueva información a través de
diferentes estrategias, el uso de historias, metáforas, entre otras, que ayu-
den a relacionar la información.
• Tiene en cuenta que el cerebro procesa la información paralelamente, rea-

liza varias funciones a la vez y, por consiguiente, el aprendizaje no es lineal.
Utilizar todos los recursos disponibles para promover estrategias de ense-
ñanza multisensoriales para orquestar y organizar ambientes de aprendi-
zaje dinámicos es clave. El tiempo previsto para las actividades no debe ser
artificial e inflexible. Debe ser suficiente y acompañado de oportunidades
para explorar y dominar el conocimiento adquirido de la misma forma que
lo hacen los profesionales y los investigadores.
• Acepta que no existe una sola forma correcta para que los estudiantes se
desempeñen apropiadamente en una tarea, es necesario dar oportunida-
des al estudiante a buscar caminos, explorar y experimentar.
• Los estudiantes deben verse como responsables de su comportamiento y

progreso individual y grupal. Por tanto, la evaluación del aprendizaje, del
progreso y del desempeño debe ir más allá de las pruebas de lápiz y papel,
hacia una evaluación auténtica en donde los estudiantes puedan participar,
así como otros actores externos.
• La aplicación del modelo asume que existen dificultades en la implementa-

ción de los principios derivados de la investigación neurocientífica, uno de
ellos el cambio mental, la superación de las concepciones tradicionales so-
bre el aprendizaje y la enseñanza, fuertemente ligadas a la actividad diaria
en el aula, que guían las decisiones curriculares y de instrucción muy difíci-
les de superar. Solo cuando el nuevo paradigma se convierta en el modelo
mental predominante en la escuela, estará en condiciones de influenciar la
estrategia para integrar el aprendizaje, la enseñanza, la instrucción y el cu-
rrículo. Para tal fin, es necesario introducir cierto dinamismo organizacional
que incentive el cambio para que ocurra de forma natural.
191
• Sugiere que el cambio de percepción y de modelo mental debe favorecer-

se con tres elementos o estrategias de instrucción que operen simultánea-
mente: creación de ambientes para concentrar totalmente a los estudiantes
en la experiencia educativa (Inmersión Orquestada); diseño de actividades
para desarrollar un ambiente en el que existan retos y se desarrollen ex-
periencias complejas pero sin amenazas y sin percepción de inseguridad
(Alerta Relajada); procesamiento de las experiencias de aprendizaje de
manera que permita la consolidación y la interiorización de la información
(Procesamiento Activo).
Los principios de aprendizaje basados en el cerebro
Los propuestos por Caine (1991) son la expresión de los resultados de la in-
vestigación neurocientífica, aún vigentes y consolidados con nuevas eviden-
cias científicas. Los presentan como fundamento teórico de la teoría sobre el
aprendizaje basada en el cerebro y para que sirvan de guía en la definición de
programas y metodologías y para aportar ideas prácticas a los educadores.
Principio Uno. El cerebro es un procesador paralelo, realiza y procesa varias

cosas a la vez: pensamientos, emociones, imaginaciones y simultáneamente
interactúa con otros modos de procesamiento de información. El uso de me-
todologías únicas desaprovecha esa propiedad. Por el contrario, metodologías
y estrategias de enseñanza variadas permiten integrar las diferentes funciones
del cerebro.
Principio Dos. El aprendizaje compromete completamente el funcionamiento

fisiológico. Todo lo que afecte la fisiología, afecta el aprendizaje. Los efectos
del estrés, las emociones, la nutrición, el sueño, el ejercicio, los estados de áni-
mo, las drogas son variables que se deben tener en cuenta en el aula.
Principio Tres. La búsqueda de significados es innata. Es un mecanismo de su-

pervivencia, pues se necesita dar sentido a todas las experiencias para actuar
con seguridad. Es necesario proveer ambientes de aprendizaje seguros, con
oportunidades para satisfacer la curiosidad, el interés por lo novedoso, por el
descubrimiento. La búsqueda de significados no se puede evitar, solo se pue-
de canalizar.
Principio Cuatro. La búsqueda de significados procede a través de patrones,

mediante la organización y categorización de la información. Continuamente,
el cerebro construye patrones, pautas, modelos, esquemas mentales, esto es,
crea significados. La selección de estrategias de enseñanza como las que su-
192
gieren los modelos de enseñanza temática, de enseñanza basada en proyectos

y de integración curricular refuerzan esta forma natural de procesamiento.
Principio Cinco. Las emociones son críticas en el aprendizaje y, por consiguien-

te, en la creación de patrones. El aprendizaje es influenciado y organizado por
las emociones. No se puede separar la cognición de lo afectivo y del clima emo-
cional del aula. Mantener un clima emocional apropiado mediante estrategias
de comunicación efectiva, de relaciones de mutuo respeto es muy importante.
Principio Seis. El cerebro percibe y procesa el todo y las partes simultáneamen-

te. Las partes y el todo son conceptualmente interactivos, se nutren mutua-
mente y derivan significados el uno del otro. Una aproximación pedagógica
global que identifique los aspectos particulares podría ser más exitosa y brin-
dar mejores oportunidades de aprendizaje efectivo.
Principio Siete. El aprendizaje involucra tanto la atención focalizada como la

percepción perisférica. El cerebro responde a todo el contexto sensorial que
constituye el ambiente de enseñanza: sonidos, señales visuales, cuadros, ilus-
traciones y colores pueden hacer la diferencia en el momento de aprender.
Principio Ocho. El aprendizaje involucra procesos conscientes e inconscientes.

Aprendemos no solo lo que conscientemente entendemos, las señales peri-
féricas interactúan sin que haya conciencia de ellas. El procesamiento incons-
ciente de la información influye en lo que se decide aprender y no necesa-
riamente lo que se muestra expresamente en clase. El procesamiento activo
de las experiencias mediante la reflexión y la metacognición ayuda a que la
información inconsciente emerja e influya sobre las decisiones.
Principio Nueve. Hay por lo menos dos sistemas de memoria: el espacial o

natural y los sistemas de memoria de hechos y procedimientos aislados. La
memoria espacial memoriza sin esfuerzo, en dimensión tridimensional, no se
agota, se enriquece permanentemente y se motiva con eventos novedosos.
La priorización de experiencias de aprendizaje experiencial, demostraciones,
imágenes visuales, historias, metáforas y representaciones escénicas y estra-
tegias multisensoriales aprovechan las ventajas de este sistema de memoria.
Principio Diez. Se entiende y recuerda mejor cuando el aprendizaje de hechos

y habilidades se insertan en procesos de memorización espacial o natural a
través de actividades ordinarias de la vida diaria.
Principio Once. El aprendizaje se favorece con estímulos y retos apropiados y

se inhibe cuando se perciben amenazas. Las amenazas afectan la calidad del
193
aprendizaje, reducen lo que se denomina “campo perceptual”, producen cam-

bios en las funciones cognitivas que inhiben el aprendizaje y las habilidades
para realizar tareas intelectuales complejas. Crear condiciones de baja ame-
naza con estrategias que promuevan ambientes escolares de alerta relajada
y permitan la concentración profunda en la experiencia educativa es la meta.
Principio Doce. Cada cerebro es único. Los sistemas, las emociones básicas, no
obstante de ser iguales para todos, se integran de forma diferente en cada
cerebro. El uso de estrategias de enseñanza variadas, multisensoriales (visual,
táctil, auditiva y emocional), proveen oportunidades para que los estudiantes
expresen sus intereses y aprovechen sus fortalezas particulares.
Elementos y estrategias de instrucción
Para promover el aprendizaje natural, se considera esencial la concurrencia si-

multánea de tres elementos interactivos en el proceso de enseñanza. Para tal
fin, se requiere:
• Orquestar la inmersión del aprendiz en experiencias interactivas y complejas.

• La creación de ambientes relajados en donde el estado mental del estu-
diante sea propicio para la experiencia de aprendizaje.
• Propiciar análisis exhaustivo de los problemas, las formas de abordarlos y,
en general, sobre los resultados del aprendizaje.
La inmersión orquestada. Su objeto es concentrar al estudiante en experien-

cias de aprendizaje convincentes y absorbentes. Pueden ser de duración va-
riable según el caso y deben contener elementos predecibles e impredecibles,
evocadores, retadores, significativos y coherentes. La identificación de estos
elementos es importante. Se integran a través del desarrollo de habilidades
prácticas, lo cual constituye lo que se denomina orquestación, en donde se
combinan planeación, creatividad, establecimiento de relaciones entre con-
ceptos y la construcción de significados. Inmersión ocurre de forma similar al
aprendizaje de un lenguaje cuando las habilidades de lectura, escritura, expre-
sión oral y otras actividades no se separan; todos estos elementos interactúan
para aprender a usar el lenguaje y para comunicarse significativamente.
La orquestación implica:
• El desarrollo de aproximaciones de enseñanza que combinen planeación

y oportunidades para la espontaneidad, la creatividad, la participación y
para establecer conexiones entre los elementos y conceptos que alienten la
construcción de patrones y pautas significativas.
194
• La organización de los contenidos curriculares a través de temas en los que

se incorporen los contenidos específicos que por su interés y naturaleza in-
voquen emociones positivas, establezcan retos y estimulen la imaginación.
• El desarrollo de los temas preferiblemente a través de proyectos que co-

rrespondan a hechos y situaciones reales. El uso apropiado de situaciones
reales, además, permite un cubrimiento mayor de material de aprendizaje.
• El uso de representaciones multisensoriales que satisfagan las preferencias

y diferencias individuales para aprender.
• La creación y consolidación de relaciones sociales y sentido de comunidad.

El cerebro es un órgano social que funciona mejor en colaboración con
otros. La creación de grupos a través de proyectos se percibe como una
experiencia más real, compromete varias mentes y cerebros en un mismo
propósito pero a la vez promueve la interacción verbal, discusiones, el pro-
cesamiento de las experiencias, consolidación y reforzamiento del conoci-
miento y oportunidades para la construcción individual de conocimiento.
Los ambientes y estados mentales relajados. Este elemento tiene en cuenta

principios de aprendizaje descritos como el compromiso integral del ser, cuer-
po, cerebro y mente en los procesos de aprendizaje, los efectos de las emo-
ciones y el estrés en la cognición. Para conseguir estados mentales óptimos
que propicien aprendizajes significativos en el aula de clase, se requiere de un
estado de alerta relajado del sistema nervioso, de sentido de seguridad que
opere a nivel mental, emocional y físico, que produzca automotivación y pre-
disposición para aprender.
Estados mentales óptimos se obtienen con la creación de situaciones en las

que hay retos y desafíos moderados que promuevan motivación intrínseca y
en donde se perciba bajo nivel de amenaza. El estado mental se expresa en un
sentido de bienestar y seguridad que induce a los estudiantes a ir más allá y a
arriesgarse a nuevas ideas y experiencias más complejas.
Otras estrategias para crear estados óptimos de aprendizaje incluyen la crea-

ción de situaciones de escucha pasiva, como cuando se oye un concierto, don-
de hay cierto grado de relajación pero con atención y mente abierta; la selec-
ción de temas y proyectos de interés personal y grupal que sirvan de puntos
focales para la organización de pensamientos e ideas; la utilización de técnicas
de meditación y ejercicios de concentración que debiliten los posibles efectos
del estrés y mejoren la calidad de la atención.
195
El procesamiento activo de las experiencias de aprendizaje. Para comple-

mentar las estrategias instruccionales, se requiere de acciones intencionadas
y deliberadas para profundizar las conexiones, la memorización y los aprendi-
zajes, para “consolidar e interiorizar la información para que esta sea personal-
mente significativa y conceptualmente coherente”.
El procesamiento activo ocurre mediante el análisis exhaustivo de las experien-

cias para lograr la interiorización del problema y los contenidos de aprendizaje
y la forma como deben ser abordados. Para lograrlo, el modelo sugiere activi-
dades de reflexión, contemplación y de elaboración creativa de la experiencia.
La reflexión se induce a través de la retroalimentación, en la que se pueden

comparar ideas, pensamientos y desempeños. Para esto, se requiere revisar y
usar toda la información disponible que permita las comparaciones y contras-
taciones. La autoreflexión requiere capacidad de observarse a sí mismo y de
abstracción que dé lugar a reajustes conceptuales autónomos para corregir y
cambiar el significado de la experiencia. Es una habilidad que se debe apren-
der y, por lo tanto, guiar y promover su desarrollo en el aula de clase.
La contemplación se entiende como una cierta capacidad o habilidad para

“observar” mentalmente una idea, imagen, concepto o procedimiento sin deli-
beración consciente que, en ocasiones, puede contribuir a encontrar un enla-
ce, el patrón que hacía falta para la comprensión cabal de la idea o problema,
especialmente cuando ha sido objeto de repetidos esfuerzos de comprensión
y reflexión.
La elaboración creativa se refiere a la reorganización de la experiencia de

aprendizaje. Puede hacerse mediante la representación de la experiencia de
aprendizaje en diferentes formas y la consideración de esta desde diferentes
perspectivas para inducir a nuevas asociaciones de los contenidos conceptua-
les con otras ideas y conceptos adquiridos previamente. O, también, mediante
el uso de analogías y metáforas para ver la experiencia en otra perspectiva,
probablemente con mejores posibilidades de encajar dentro del conocimien-
to previo, y de esta manera mejorar la comprensión y el aprendizaje. Cuando
el estudiante usa sus propias analogías y metáforas, es más probable que lo
aprendido encaje más en su mundo personal y, por lo tanto, sea más significa-
tivo y duradero.
196
La enseñanza basada en el cerebro

O como la denomina su autor Eric Jensen (2005) la Enseñanza con el Cerebro
en Mente. Su propuesta es una forma de reunir todo lo que se sabe sobre el
cerebro y el aprendizaje para que pueda ser apropiado en el aula de clase.
La educación se puede entender mejor, expresa, como un proceso en don-
de se establece un compromiso entre las estrategias pedagógicas utilizadas
y los principios derivados de la comprensión del funcionamiento del cerebro
humano. Para ello, las aproximaciones pedagógicas deben estar basadas en
resultados sólidos de la investigación no solo neurocientífica, sino en gran me-
dida de las disciplinas afines (la psicología, la genética, la biología, entre otras).
Así, una educación basada en el cerebro es un enfoque multidisciplinario cuyo
objetivo central es entender la forma como el cerebro aprende mejor y más
eficientemente y cómo esto se puede lograr en el aula.
Fases y etapas del modelo
El modelo es simple y práctico; propone tres fases distintas para que se desa-
rrollen de forma secuencial. La primera se ocupa de lo que se debe hacer antes
de iniciar las clases y centra la atención en las actividades preparatorias que
aseguren procesos de instrucción exitosos. La segunda fase, lo que se hace
durante la clase, en el proceso global de aprendizaje; y la tercera fase, lo que se
hace después, las actividades que aseguren la consolidación de lo aprendido,
aprendizajes duraderos y efectivos.
Primera fase. Incluye dos etapas:
• La preparación remota, un avance de lo que se debe hacer no solo en lo

académico, sino en lo mental y emocional. Se debe pensar en el tipo de es-
tudiantes que encontrará, la información sobre el rendimiento académico
y comportamiento y planear acciones que aseguren el éxito de la clase y
de los estudiantes. Revisar el contenido de las lecciones y prever cómo ha-
cer para comprometer a los estudiantes en la aventura de aprender, cómo
hacer los contenidos más interesantes y más cercanos a la realidad. Incluye
también la preparación emocional del profesor para influir en los estudian-
tes y participarles su interés y motivación en la realización de la experiencia
de aprendizaje. Actividades que preparen al cerebro para aprender (“pri-
ming”), vocabulario pertinente, modelos de trabajo, habilidades sociales y
emocionales con las cuales debe estar familiarizado el estudiante, son im-
portantes en el desarrollo de la enseñanza.
197
• La preparación del ambiente físico del aprendizaje, que incluye escenarios

en donde los estudiantes se sientan seguros física y emocionalmente, con
posibilidades de actividades cinestésicas, escenarios flexibles que puedan
cambiar la disposición del aula y con buenas condiciones de iluminación
natural, temperatura y acústica.
Segunda fase. Es la más compleja; incluye etapas en las que se establecen

compromisos mente-cuerpo, la estructura y proceso general de enseñanza, la
adquisición de conocimientos, la elaboración del aprendizaje y la consolida-
ción de la memoria.
• Con un ambiente físico y emocional favorable, es necesario establecer co-

nexiones cuerpo-mente en los primeros minutos de la clase a través de
estrategias que influyan positivamente en el estado emocional de los es-
tudiantes y los disponga para el aprendizaje. Estrategias como actividades
físicas, rituales, un poco de humor, entre otras, se usan con este propósito.
• Realizar un evento o una actividad que active las redes neuronales de una
forma particular, capaz de crear una tendencia hacia lo que sigue, que “en-
ganche” al aprendiz mentalmente. Puede ser la asignación de una responsa-
bilidad, una imagen, una historia que involucre mentalmente al estudiante.
• La etapa de adquisición es la parte instruccional de entrada de la informa-

ción para que sea procesada a través de diferentes actividades: simulacio-
nes, salida de campo, presentaciones, etc., pero que tengan componentes
activos. Se sugiere la utilización de metodologías de aprendizaje cooperati-
vo en donde se den aprendizajes no solo grupales, sino individuales.
• La elaboración busca profundizar el aprendizaje a través de procesos de in-

tegración y conexión que aseguren la comprensión del material y la correc-
ción de lo aprendido. Cuanto más rápido se precisen y corrijan los errores,
mejor. Las sinapsis todavía no están bien establecidas y pueden cambiarse.
Con este propósito, se usan pruebas cortas, presentaciones con retroali-
mentación, competencias y discusiones.
• La consolidación de lo aprendido busca asegurar que lo aprendido pueda

ser recordado y evocado oportunamente a la hora de usar la información.
Esta actividad es mejor hacerla más pronto que tarde, mejor en las horas
siguientes que en una semana. Para esto, se usan pruebas mentales, repre-
sentaciones visuales, revisión de lo aprendido entre compañeros, activida-
des rítmicas y pruebas de recordación cortas.
198
La tercera fase intenta establecer plenamente lo aprendido mediante el repa-

so y revisión de lo aprendido. Esto se hace para prevenir la declinación de lo
aprendido, el debilitamiento de las sinapsis por efecto de la adquisición de
otros contenidos. Las sinapsis no son estáticas, se modifican y adaptan como
respuesta a nuevas experiencias.
Modelo de enseñanza centrado en el cerebro

Modelo de enseñanza propuesto por Mariale Hardiman (2012); es un marco
instruccional de referencia para profesores en la planeación, desarrollo y eva-
luación de la instrucción basado en la investigación neurocientífica y ciencias
cognitivas. Sintetiza la investigación relevante realizada en sistemas pedagó-
gicos mediante el uso de prácticas en programas instruccionales dirigidos a
niños hasta programas de educación de adultos. Propone fases de aplicación
bien definidas, pero su desarrollo no es lineal, es más bien un sistema orgánico
que guía la aplicación de una aproximación instruccional a nivel de aula de
clase y del sistema escolar en general. El propósito central es la creación de am-
bientes emocionales y físicos para el aprendizaje, el diseño de instrucción que
enfatice en la comprensión de los conceptos globales, la evaluación continua,
la integración de las artes en la instrucción para mejorar la memorización y la
promoción de pensamiento de nivel superior.
Fases del desarrollo del modelo
Propone seis fases de enseñanza y de aprendizaje dirigidas, por lo que se sabe

sobre cómo se conoce y aprende.
Primera fase. Se ocupa del establecimiento del clima emocional favorable al

aprendizaje con base en lo que se sabe sobre los efectos de las emociones, el
estrés, los sentimientos positivos y negativos en el aprendizaje y en el rendi-
miento académico (ver capítulos 4 y 5). Crear ambientes de aprendizaje emo-
cional favorables es una de las tareas más importantes del profesor tanto al ini-
ciar las clases como en cada una de las actividades diarias, creando conexiones
emocionales con los contenidos, haciendo que las tareas de aprendizaje sean
más personales, relevantes y significativas.
Dentro de las estrategias que se sugieren para crear ambiente positivos, se

destacan el uso de lenguaje positivo, el elogio al esfuerzo individual preferible-
mente al grupal, establecimiento de rutinas que permitan al estudiante prever
lo que se espera de él en lo académico y comportamiento social, rituales como
199
cantos, celebraciones de eventos exitosos, ejercicios, brindan sentido de cohe-

sión y pertenencia.
En el manejo de situaciones emocionales y estresantes por causas externas, de

familia, relación con los compañeros y otras de origen social, es esencial para
que el estudiante afectado logre procesar sus sentimientos apropiadamente.
Se sugiere como importante determinar el estado emocional del grupo para
tomar mejores decisiones y para identificar posibles candidatos que requieran
de apoyo de adultos para su aprendizaje y desarrollo social. La participación
de los estudiantes, en lo que sea posible, en la selección de contenidos, méto-
dos y procesos de evaluación se ha demostrado que da sentido de control de
sus resultados y se asocia con el incremento del nivel de motivación y logro.
Segunda fase. Se ocupa de la creación de ambientes físicos favorables al

aprendizaje. El aspecto físico influencia la atención de los estudiantes hacia
las tareas de aprendizaje y a comprometerse en las tareas correspondientes,
como ha demostrado la investigación. La atención es condición básica para
iniciar procesos de aprendizaje y es encausada por la novedad. La novedad
desencadena estados de alerta, orienta la atención y la concentra en lo que
se percibe como más significativo e interesante. Cualquier cambio en el salón,
la adición de objetos relevantes a los temas de aprendizaje, puede hacer la
diferencia.
Las características y cualidades de los aspectos físicos, como la iluminación

(preferiblemente natural), tiene efectos positivos en el aprendizaje. Sonidos y
ruidos son causa de distracción si son inapropiados y frecuentes. Sin embargo,
no todos los sonidos son nocivos: la música y sonidos suaves y armoniosos son
relajantes y, a veces, atenúan otros ruidos y sonidos. La posibilidad de movi-
miento en el aula es muy importante en los estados emocionales y la cogni-
ción (ver capítulo 6).
Tercera fase. Se refiere al diseño de la experiencia de aprendizaje. Teniendo

en cuenta los contenidos estándar del currículo, se definen los objetivos de
aprendizaje y las actividades de instrucción y de evaluación. Se considera con-
veniente presentar esta información a los estudiantes mediante representa-
ciones visuales, mapas conceptuales, organizadores gráficos, etc., que permi-
tan dar una visión global de cómo los aprendizajes nuevos se conectan con los
conocimientos previos, cómo las actividades conducen al logro de los objeti-
vos de aprendizaje y cómo las evaluaciones tienen la capacidad de demostrar
la adquisición de contenidos, conceptos y habilidades.
200
Se prefiere que la planeación de la instrucción de cada unidad parta de organi-

zadores gráficos en donde se incluyan temas globales, contenidos, actividades
y modos de evaluación. La determinación cuidadosa de los conceptos y con-
tenidos esenciales es base para la definición de los objetivos de aprendizaje,
el diseño de actividades que tengan el potencial suficiente para comprome-
ter a los estudiantes en aprendizajes efectivos y duraderos. Las estrategias de
instrucción pueden ser variadas: desde la instrucción directa tradicional hasta
estrategias de aprendizaje basadas en solución de problemas, con tal que ase-
guren y tengan como propósito cumplir las metas de aprendizaje.
Cuarta fase. Se refiere a la consolidación de lo aprendido, contenidos, con-

ceptos, habilidades que deben perdurar y servir para toda la vida y, por
tanto, es necesario reforzarlos y consolidarlos en la MLP (ver capítulo 9). Un
aprendizaje que pretenda ser duradero debe específicamente consolidarse
en el sistema de memoria a largo plazo, para que además sea recuperable y
pueda aplicarse y transferirse. Así, se adquiere dominio suficiente sobre los
contenidos, conceptos y habilidades tan importantes en el desempeño aca-
démico del estudiante.
Prácticas y estrategias pedagógicas que se recomiendan incluyen: la integra-

ción de actividades artísticas que se ha demostrado mejoran la memorización
a largo plazo; el reforzamiento repetido de la información, pues no solo mejora
la memorización sino la capacidad de recordar, especialmente cuando estas
repeticiones tienen lugar en espacios y tiempos apropiados; la elaboración de
lo aprendido a través de imágenes visuales, creación de escenarios, represen-
taciones, escritos creativos; la generación autónoma de información cuando
esta no ha sido suministrada previamente; actuaciones y dramatizaciones so-
bre el material de aprendizaje. La actuación y la representación tienen mayor
poder de consolidación de la información en la MLP que la simple lectura o es-
cucha del material de aprendizaje. El efecto denominado de producción, que
ocurre cuando las palabras se reproducen oralmente y no mediante lectura
silenciosa, se sabe que mejora la memorización.
Quinta fase. Para la ampliación, aplicación del conocimiento y la generación

de pensamiento creativo. Para esto se debe dar oportunidad de aplicar el co-
nocimiento en situaciones de la vida real y a la inventiva que dé lugar al de-
sarrollo de mentes creativas. La creatividad no solo se da en estudiantes ta-
lentosos; todos los estudiantes pueden desarrollarla, pues esta depende más
de los conocimientos profundos consolidados sobre una determinada área
del conocimiento. Sin contenidos consolidados, no existe conocimiento para
aplicar creativamente en una determinada situación y, sin habilidades de pen-
samiento creativo, no hay capacidad de aplicar los conceptos aprendidos a
situaciones nuevas.
201
Dentro de las estrategias sugeridas se incluyen: la propuesta de problemas con

soluciones múltiples; discusión de preguntas abiertas que den lugar a supues-
tos, clarificaciones y previsión de consecuencias; el uso de estrategias de ins-
trucción de aprendizaje basadas en proyectos en donde se discutan hipótesis
y, además, el uso de metáforas y analogías para explicar conceptos.
Sexta fase. Corresponde a la evaluación permanente durante todas las eta-

pas de la instrucción, con estrategias variadas, con oportuna y eficaz retroa-
limentación formativa, factor clave en la obtención de las metas de aprendi-
zaje, pero también de positivo impacto en otros procesos cognitivos como la
memorización. La evaluación que provee retroalimentación informa y motiva,
mejora la memoria y el aprendizaje e induce procesos de recordación sobre
todo si se realizan múltiples evaluaciones de forma espaciada sobre el mismo
material y contenidos. Así mismo, se sabe que la retroalimentación correctiva
produce efecto sobre logros académicos, efectiva cuando se explican las razo-
nes de la incorrección y mucho más cuando solo se dan indicios que orienten
al estudiante en la comprensión.
La evaluación efectiva que propone el modelo supone el balance de pruebas

de respuestas correctas con otras de respuestas a preguntas abiertas, solución
de problemas y de aplicación del conocimiento que requieren pensamiento
creativo, capacidad de síntesis, de exploración de diferentes puntos de vista y
de pensamiento metafórico. Otras formas de evaluación incluyen: portafolios
que permitan seguimiento del progreso en el tiempo, diarios de reflexión me-
tacognitiva sobre lo que se ha aprendido y la relación con las ideas propias y
de otros o diarios de apuntes en los que consignan las ideas principales que
han comprendido y las que desean comprender mejor. La evaluación del des-
empeño en la que se mide la habilidad del estudiante para aplicar el conoci-
miento a través de experimentaciones, juzgamiento de evidencias y diseño
de planes de acción son también sugeridas como herramientas valiosas en el
desarrollo del modelo.
El modelo de enseñanza según la ciencia de la mente, ce-

rebro y educación
La ciencia de la Mente, Cerebro y Educación es, según Tukuhama-Espinosa
(2010), una disciplina emergente que renueva y mejora la ciencia del apren-
dizaje basada en el cerebro. Es una disciplina independiente que deriva sus
fundamentos de la psicología, la neurociencia y la educación y se considera el
nuevo paradigma de la educación formal.
202
La diferencia con los otros modelos que tienen origen similar se establece por
el énfasis en la enseñanza, pues no basta saber cómo se aprende, es necesario
también saber cómo se enseña, arte o disciplina en la que no se ha avanzado
tanto como en la del aprendizaje. Por consiguiente, el objetivo primario de la
nueva ciencia del aprendizaje y la enseñanza es identificar las mejores prácti-
cas de enseñanza guiadas por la evidencia científica y, como resultado, mejo-
rar la enseñanza en el aula de clase.
Fundamento conceptual
El cuerpo conceptual que sirve de sustento al nuevo paradigma educativo

está constituido por un grupo de conceptos y supuestos teóricos derivados
de evidencia científica, validados a través de los protocolos establecidos por
la comunidad científica y clasificados como supuestos bien establecidos, muy
probables, especulaciones inteligentes y principios, conceptos fundamentales
generalmente bien establecidos y aceptados universalmente.
Los conceptos y supuestos teóricos se refieren principalmente a aspectos del

aprendizaje individual, aplicables a cada aprendiz de forma particular. Algunos
se refieren a los efectos de las emociones, el estrés, la ansiedad y la depresión
en el aprendizaje (ver capítulos 4 y 5); otros, a las relaciones cuerpo-mente, el
movimiento y el ejercicio (ver capítulo 6), la nutrición, el sueño; y otro grupo
importante de conceptos referidos a las diferentes aproximaciones individua-
les al aprendizaje, estilos cognitivos, inteligencia múltiples, diferenciación de
la enseñanza.
Los principios son de aplicación universal y deben ser considerados y tenidos

en cuenta en las metodologías de enseñanza guidadas por la ciencia emer-
gente. Son conceptos bien establecidos y aceptados o han recibido amplio
soporte por la comunidad académica. Son aplicables a todos los aprendices,
pues son la expresión de los aspectos fundamentales del aprendizaje huma-
no. Dentro de estos, los denominados “principios nucleares”, en su mayoría,
corresponden a los mencionados y aceptados en las propuestas educativas
precedentes basadas en el funcionamiento del cerebro: el carácter único del
cerebro; la plasticidad cerebral, el cerebro cambia con la experiencia; la cons-
trucción significativa del conocimiento, el carácter innato de la búsqueda de
significados y la construcción de significados a través de patrones; la preferen-
cia por lo novedoso; el carácter social del aprendizaje, la atención y la memoria
como factores críticos del proceso de aprendizaje.
203
Guías instruccionales
A diferencia de los modelos precedentes, aquí no se proponen etapas de de-

sarrollo, sino guías de instrucción explícitas, que sirvan de base y punto de
referencia para el diseño de actividades de la instrucción, si se pretende ade-
lantar prácticas escolares sustentadas en las evidencias científicas expresadas
en los conceptos, supuestos y principios enunciados. Un resumen de las guías
propuestas (Takuhama-Espinosa, 2010) se presentan a continuación:
• Es necesario establecer ambientes de aprendizaje que proporcionen segu-

ridad física y mental, respeto, libertad intelectual, autorregulación y retroali-
mentación. Los estudiantes deben percibir ausencia de amenazas por parte
de los compañeros y el profesor, que hay libertad para expresar sus ideas
sin temor, oportunidades para participar en la selección de actividades y de
recibir retroalimentación formativa oportuna. Es una forma de “alerta relaja-
da” que debe ser evidente en todas las actividades de la clase.
• Poner los contenidos de aprendizaje en contexto con el mundo del apren-

diz. Los estudiantes aprenden mejor cuando el material de aprendizaje tie-
ne sentido y significado en su vida e intereses. Se logra cuando la informa-
ción y las habilidades se expresan en un contexto natural.
• En el diseño de experiencias de aprendizaje, se deben tener en cuenta los

diferentes sistemas de memoria de los que dispone el ser humano para
almacenar información proveniente de diferentes fuentes, aumentar la ca-
pacidad de retención y las probabilidades de recordación. Actividades de
instrucción multivariadas con elementos visuales, auditivos, cinestésicos,
trabajo en grupo e individual son convenientes.
• La atención y la memoria son factores críticos en el aprendizaje. La atención

sobre un determinado tema dura poco, entre 10 y 20 minutos, no importa
la motivación que se tenga sobre el tema. Se ha demostrado que los estu-
diantes aprenden más cuando se hacen pausas en la enseñanza, se hacen
cambios de temas y de lugares cada 20 minutos. Durante la clase, es nece-
sario crear espacios para reafirmar la información mediante actividades de
reflexión, para aportar claridad y para que los estudiantes pueden hacer sus
propias conexiones y relaciones conceptuales con la información recibida.
La tradición de exposiciones de clase largas es la forma más ineficiente de
enseñanza.
• El cerebro es un órgano social y, por consiguiente, el aprendizaje es de na-

turaleza social. Los profesores deben estructurar actividades que permitan
204
las interacciones sociales y la participación de los estudiantes y así propiciar

la construcción de su propio aprendizaje. Se aprende y se memoriza más
cuando se promueve el aprendizaje social, con grupos de actividades, gru-
pos de aprendices con diferentes habilidades y con metodologías de apren-
dizaje cooperativo. Unos y otros se benefician, se dan soporte cognitivo y
emocional.
• El cuerpo impacta sobre la mente y el cerebro y, a la vez, cerebro y mente

controlan el cuerpo. El cerebro funciona y aprende mejor cuando las nece-
sidades del cuerpo se satisfacen. Incluir como parte de la instrucción el mo-
vimiento y el ejercicio y técnicas de aprendizaje activo es clave. Así mismo,
es clave asegurar que los estudiantes tengan claridad sobre los efectos de
la nutrición, el sueño y el ejercicio físico en la gestión del aprendizaje en la
escuela. Como estos factores del aprendizaje dependen más de padres y
acudientes que del profesor, es necesario ilustrarlos sobre la conveniencia
del balance cuerpo-mente.
• Se reconoce la importancia del elemento instruccional la “inmersión or-

questada”, propuesto por los profesores Caine (1991). Se debe imbuir a los
estudiantes en experiencias de aprendizaje complejas, convincentes y ab-
sorbentes. En ellas, cada uno de los participantes debe hacer su aporte indi-
vidual para que luego se convierta en una única experiencia de clase. En la
analogía del director de orquesta, cada músico aporta lo suyo, pero cuando
se integran da como resultado la sinfonía musical.
• Promocionar el aprendizaje activo o el procesamiento activo de las expe-

riencias de aprendizaje. El diseño de las experiencias de aprendizaje debe
permitir la participación activa de los estudiantes para que se involucren en
su desarrollo y tengan la oportunidad de reflexionar sobre sus aprendizajes.
El propósito no solo es adquirir conocimiento, sino tener la capacidad de
aplicarlo. No hay apropiación del conocimiento mientras este no se apren-
da a aplicar.
• La autoreflexión y la metacognición deben incorporarse en las actividades

de instrucción. La metacognición en buena parte se basa en la reflexión. La
reflexión induce habilidades de pensamiento y crea prácticas metacogniti-
vas que ayudan a formar estudiantes dotados de pensamiento crítico. Pa-
rece que una forma de fomentar el pensamiento crítico y la metacognición
es creando hábitos de escepticismo, cultivando la capacidad de cuestionar
hechos, información y conceptos aprendidos. Esta debe ser una práctica
constante y programada en la clase a través de textos escritos o mediante
actividades de reflexión generalmente al final de la clase.
205
• El ser humano tiene la capacidad de aprender en todas las etapas de la vida.

Existen, sin embargo, habilidades que se desarrollan mejor a diferentes eda-
des (ver capítulo 2). Existen períodos sensibles en los que ciertas habilida-
des se adquieren más fácilmente que en otros y, por lo tanto, es necesario
aprovecharlos para hacer énfasis en la enseñanza de esas habilidades en los
tiempos apropiados. Esto no significa que no se puedan aprender en otras
etapas, hay amplias posibilidades para hacerlo de forma eficiente si se tie-
nen en cuenta las características cognitivas en cada caso.
206
Capítulo 13
Neuroeducación.
Modelos de instrucción compatibles
No parece que haya un modelo de instrucción único, especial, para desarrollar

los principios descritos que le dan sustento a la teoría neuroeducativa. Existe
un amplio repertorio de aproximaciones pedagógicas que funcionan con ma-
yor o menor éxito, algunas muy célebres y otras no tanto, pero en todo caso
han contribuido desde su perspectiva al desarrollo de los currículos escolares a
través de los tiempos, algunas aún siguen vigentes y se proclaman exitosas. No
se ha considerado necesario inventar otras estrategias de instrucción nuevas.
Lo importante es que cuando se seleccione una de ellas, ojalá la más com-

patible con la teoría neuroeducativa, sus objetivos vayan más allá de la me-
morización superficial de contenidos, se prioricen los aprendizajes efectivos
y duraderos y de nivel cognitivo superior, lo cual, como se ha descrito en los
capítulos anteriores, se puede alcanzar si los diseños de instrucción se susten-
tan en los principios derivados de la investigación sobre el funcionamiento del
cerebro, la forma como aprende y la manera como puede afectarse positiva y
negativamente con las experiencias y los ambientes escolares.
A continuación, se describen algunas de las metodologías instruccionales co-

nocidas ampliamente y mencionadas a lo largo del libro como opciones ins-
truccionales apropiadas, pues en su estructura y naturaleza ya contienen ele-
mentos que se identifican como parte de los principios de la neuroeducación
y, además, son fácilmente adaptables para que puedan considerarse modelos
de instrucción compatibles con ella. Nos referiremos a tres modelos de instruc-
ción conocidos: modelo de aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en
proyectos y el de instrucción temática.
207
Modelo de aprendizaje cooperativo
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El origen de esta estrategia de instrucción grupal se sitúa en el siglo XIX y re-

presentó la primera etapa de una práctica de agrupación para aprender por ni-
veles de habilidad. Esta forma de agrupación decreció notablemente debido,
probablemente, al reclamo sobre la inequidad que esta práctica representaba
y al poco o nulo efecto que se advirtió que tenía sobre el desempeño escolar
de los estudiantes.
Se estima que hacia 1960 el modelo de aprendizaje cooperativo tal como se

conoce hoy era escasamente aplicado debido (Johnson, Johnson, 1999) a teo-
rías sociales influyentes para la época que invocaban el uso de modelos de
instrucción individual y competitivo. En las últimas décadas, sin embargo, el
modelo de aprendizaje cooperativo ha sido ampliamente reconocido y aplica-
do como un procedimiento instruccional efectivo.
La definición
El aprendizaje cooperativo es parte de un grupo de estrategias de instrucción

en donde los estudiantes interactúan para adquirir y practicar el conocimiento
de una determinada área y para el logro de objetivos comunes de aprendiza-
je. Es mucho más que reunir estudiantes en grupo y esperar que todo resulte
bien. Es trabajar conjuntamente para alcanzar objetivos y metas, es cooperar
208
para obtener resultados que beneficien no solo a cada uno en particular, sino
a todos los miembros del grupo.
Es una estrategia instruccional que se desarrolla a través de grupos pequeños

para maximizar el aprendizaje propio y el de cada uno de los miembros del
grupo. La esencia del grupo es la interdependencia entre sus miembros, de
tal forma que un cambio de estado en uno de los miembros del grupo cambia
el estado de todos los miembros. También, es esencial que exista un cierto
grado de tensión dentro de los miembros del grupo que los motive hacia la
obtención de los objetivos y metas y los impulse a la cooperación (Johnson,
Johnson, 1999). Estudios de los resultados de la investigación sobre el apren-
dizaje cooperativo (Marzano et al., 2001) llegan a las siguientes conclusiones:
• El modelo de aprendizaje cooperativo tiene un efecto mayor sobre el apren-

dizaje escolar cuando se compara con estrategias instruccionales de apren-
dizaje individual no cooperativo.
• La organización de grupos homogéneos por habilidades debe restringirse,

pues estudiantes con niveles de habilidad bajos se desempeñan peor en
estos grupos comparado con desempeños observados cuando participan
en grupos heterogéneos.
• Los grupos pequeños de entre tres y cuatro miembros son más efectivos
que grupos con mayor número de participantes.
• El modelo de aprendizaje cooperativo debe ser aplicado de forma consis-

tente y sistemática, pero nunca mal organizado, sin una clara estructura. Su
aplicación, sin embargo, no puede ser excesiva, pues los estudiantes deben
tener tiempo suficiente para las actividades independientes en ciertas prác-
ticas y procesos que requieren de dominio individual.
Tipos de aprendizaje cooperativo
Se identifican tres tipos de aprendizaje cooperativo. Su especificidad depende

de los criterios con que se conformen y estructuren los grupos. Generalmente,
se reconocen tres clases de grupos: grupos formales, grupos informales y gru-
pos de base.
Grupos formales. Se utilizan para asegurar tiempo suficiente para la realiza-

ción de una tarea académica. El tiempo de duración del grupo oscila entre
varios días y varias semanas.
209
En esta forma de trabajo cooperativo, el papel del profesor es importante e

incluye varias responsabilidades:
• Primero: toma de decisiones antes de la instrucción: definir los objetivos,

determinación de los miembros de cada grupo y el número, la asignación
de roles a cada miembro del grupo, la disposición de espacios y materiales.
• Segundo: la explicación de la estructura, la responsabilidad de cada estu-

diante, la conducta y comportamiento que se espera de los estudiantes en
el proceso y la forma como se debe colaborar entre los grupos organizados.
Con esto se elimina la competencia que pueda surgir entre los grupos y se
asegura la interdependencia positiva hacia la obtención de las metas de la
clase como un todo.
• Tercero: monitorear el avance del aprendizaje y proveer ayuda oportuna

para que se complete con cabalidad la tarea propuesta, utilizar apropiada-
mente las habilidades del grupo para que su trabajo sea efectivo y realizar la
evaluación del aprendizaje, que incluya ayuda a los estudiantes para cono-
cer la efectividad de su trabajo de grupo, a proponer planes de mejoramien-
to y a celebrar el trabajo realizado. Con este proceder, se puede conocer la
forma como los estudiantes atendieron sus responsabilidades y el logro de
las metas previstas para los grupos.
Grupos informales. Son grupos ad hoc de corta duración, desde unos minu-
tos hasta el tiempo previsto para un período académico. Se usan, dentro de
una actividad de clase, exposición, demostraciones, presentación de audiovi-
suales, una película, para centrar la atención de los estudiantes sobre las tareas
y el material correspondiente, para definir las expectativas sobre lo que será
tratado en clase y para que los estudiantes procesen cognitivamente lo apren-
dido y lo resuman al final de la clase. De esta forma se precisa y explicita la
instrucción y se induce al grupo a presentar productos específicos, respuestas
a preguntas, resúmenes escritos u orales y otros que sean de interés para la
clase.
Los procedimientos para lograrlo son variados: promover discusiones (4 o 5

minutos); utilizar organizadores gráficos para que los estudiantes conozcan
los tópicos que se van a presentar y establecer expectativas sobre lo que se
tratará en la clase; promover discusiones o reflexiones intermitentes, cada 10
o 15 minutos (tiempo que dura la atención concentrada) que le permitan a
los estudiantes procesar cognitivamente lo aprendido; hacer resúmenes de lo
presentado, proponer hipótesis sobre lo que sigue, dar opiniones y conceptos
sobre la información presentada, entre muchas otras estrategias. Es una forma
210
de lograr que el estudiante se involucre activamente en la comprensión de lo

que se presenta en clase.
Grupos de base. Son grupos heterogéneos de larga duración (un semestre, un

año) y, en ambientes de cooperación bien establecidos, a veces más tiempo de
duración. Estos grupos se reúnen regularmente y requieren de sus miembros
la posesión de habilidades y competencias sociales. El papel del profesor es
crear los grupos, establecer los horarios de reunión y las agendas correspon-
dientes en donde se definan tareas concretas; hacer seguimiento a la efectivi-
dad de los procesos y, sobre todo, que los elementos básicos de la cooperación
estén siempre presentes.
Elementos básicos del aprendizaje cooperativo
Para alcanzar el máximo potencial de los grupos, se requiere incorporar en el

proceso de aprendizaje cinco elementos básicos que se consideran esenciales:
interdependencia positiva, responsabilidad individual y de grupo, promoción
de la interacción, uso apropiado de las habilidades sociales y el procesamiento
de grupo (Johnson, Johnson, 2009).
• La interdependencia positiva ocurre cuando se percibe por todos los miem-

bros del grupo que existe vinculación entre ellos, que no puede haber éxi-
to en las tareas si cada uno no lo obtiene, si alguien falla todos fallan, el
esfuerzo de cada uno beneficia a todo el grupo. Sin este elemento no hay
cooperación.
• La responsabilidad individual y grupal se expresa cuando el grupo y cada

uno de sus miembros son responsables solidarios en la consecución de las
metas y objetivos. Por esta razón, es necesario medir el esfuerzo y el progre-
so de cada uno de los miembros del grupo en ese propósito y establecer
quién o quiénes requieren ayuda para completar su tarea. La idea es que
cada miembro se fortalezca individualmente y su desempeño dentro del
grupo sea cada vez mejor.
• La promoción de la interacción debe hacerse preferiblemente cara a cara.

Esto ocurre cuando los miembros del grupo comparten recursos, se apoyan
y celebran mutuamente los esfuerzos puestos en el aprendizaje. Se consi-
gue cuando cada uno comparte sus conocimientos, explican los procedi-
mientos para resolver problemas, discuten entre sí los conceptos aprendi-
dos. Así se logra que cada uno se comprometa con el otro y con las metas y
objetivos que conjuntamente se deben alcanzar.
211
• La adquisición y uso apropiado de habilidades sociales debe enseñarse

y aplicarse permanentemente. El aprendizaje cooperativo es mucho más
complejo que el aprendizaje individual competitivo y requiere de un ade-
cuado dominio y práctica de habilidades de liderazgo, toma de decisiones,
de comunicación y manejo de conflictos. Todas estas habilidades se han
encontrado necesarias para el éxito del aprendizaje grupal.
• El procesamiento de grupo ocurre cuando se discute y se llega a consensos

sobre la forma de proceder para alcanzar las metas y objetivos de aprendi-
zaje y para mantener relaciones de trabajo apropiadas y efectivas. Recono-
cer las acciones que no funcionan y tomar decisiones para comprometerse
en nuevos comportamientos que mejoren las situaciones en las que no se
logra con éxito lo previsto.
Modelo de aprendizaje basado en proyectos

El modelo tiene origen en el trabajo del educador y filósofo John Dewey de
1956. Argumentaba que los estudiantes se interesan e involucran en los mate-
riales de aprendizaje si estos corresponden a tareas reales significativas y a
problemas que emulen el quehacer de los expertos en situaciones del mun-
do real.
La investigación reciente en la ciencia del aprendizaje ha corroborado estas

afirmaciones. Ha demostrado que la comprensión profunda ocurre cuando el
aprendiz construye activamente significados basados en sus conocimientos,
sus experiencias y la interacción con el mundo. En el modelo se dan esas situa-
ciones: el estudiante construye conocimientos mediante la participación en
actividades del mundo real, para solucionar problemas y obtener resultados
tangibles. La investigación también ha demostrado que el aprendizaje efecti-
vo se da cuando se lleva a cabo en contextos reales, laboratorios, la naturaleza,
la participación en experiencias y prácticas científicas, buscando información
y dando explicación a fenómenos.
Los resultados de la investigación también reconocen el papel importante de

la interacción social en el aprendizaje, cuando estudiantes, profesores y miem-
bros de la comunidad concurren todos en actividades en las que se construyen
y se comparten conocimientos, se debaten las ideas. Unas y otras se integran en
el desarrollo del modelo de aprendizaje que se describe a continuación. Es una
opción valiosa a la hora de seleccionar alternativas de instrucción en el aula.
212
La definición
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de instrucción que organiza

las actividades de aprendizaje escolar alrededor de proyectos. Los proyectos
son generalmente complejos, se originan en preguntas o problemas e involu-
cran a los estudiantes en el diseño, solución de problemas, toma de decisiones
y actividades de investigación. Da oportunidad a los estudiantes de trabajar de
forma relativamente autónoma durante períodos amplios, culminan en la ob-
tención de productos reales o en presentaciones públicas en donde se mues-
tran la resultados (Thomas, 2000).
Es una aproximación instruccional dinámica en la que se exploran situacio-

nes y problemas de la vida real y, a través de ellos, se adquieren y desarrollan
los contenidos y habilidades del currículo escolar. Es también un modelo de
aprendizaje que inspira a los estudiantes a aprender los temas de las diferen-
tes áreas y disciplinas, mejora la profundización y la retención de lo aprendido
como ha demostrado la investigación. Desarrolla confianza en el trabajo esco-
lar independiente o a través de grupos de trabajo cooperativo, habilidades de
comunicación y permite establecer conexiones con los problemas de la vida
real. En general, el modelo crea un ambiente propicio para la búsqueda de
nuevas ideas y para la comprensión del mundo más allá del entorno escolar.
Características de un proyecto escolar
Varios estudios coinciden en identificar elementos y características de un pro-

yecto de aprendizaje escolar. John Thomas (2000) propone cinco criterios bá-
sicos que describen lo que debe tener un proyecto para que se considere un
caso o un ejemplo del modelo de aprendizaje basado en proyectos.
• Son parte fundamental del currículo, son estrategias de enseñanza donde

los estudiantes encuentran y aprenden los conceptos básicos y adquieren
las habilidades de las disciplinas.
• Se enfocan sobre preguntas o problemas que den lugar a actividades en

donde se establezcan conexiones con el conocimiento conceptual y los
principios de la disciplina.
• Involucran a los estudiantes en actividades de investigación que requieran

indagación y búsqueda de información y la construcción de conocimiento.
Si el proyecto se puede realizar con lo que ya se sabe, es solo un ejercicio y,
por consiguiente, no corresponde al proyecto que sugiere el modelo.
213
• El camino a seguir en el proceso y los resultados finales no son preestable-

cidos. Por el contrario, el estudiante, dentro de su autonomía, debe buscar
alternativas, disponer de tiempo sin supervisión y asumir la responsabilidad
en el desarrollo del proyecto.
• Son realistas y no simulaciones, características que deben estar presentes

también en el tema del proyecto, las actividades y tareas, los roles asigna-
dos a los estudiantes, el contexto donde se desarrolla el proyecto, los par-
ticipantes y productos obtenidos. Deben, además, incorporar retos que se
dan en la vida real, con problemas auténticos no simulados, con soluciones
factibles y realizables.
El trabajo realizado por el grupo de la Universidad de Michigan (Krajcik et al.,

2006) propone también cinco características claves que debe tener el modelo
de aprendizaje basado en proyectos. Refuerzan y complementan los resulta-
dos del estudio anterior.
• Preguntas generadoras que conduzcan y guíen la instrucción. Deben ser

preguntas que engloben contenido valioso correspondiente a una situa-
ción real y se constituyan en base para organizar y conducir las actividades
del proyecto, lo contextualice, permita al estudiante explorar objetivos de
aprendizaje, prácticas científicas y posibles soluciones. De esta forma, se
construyen significados, comprensión de los conceptos, principios y pro-
cedimientos. Las preguntas además deben ser: factibles, que puedan tener
respuesta en el desarrollo del proyecto; invocar y abarcar contenido cien-
tífico que corresponda a lo previsto en el currículo; contextualizadas, que
correspondan y tengan asiento en el mundo real; significativas, interesan-
tes, motivadoras y éticas. Que no lesionen a individuos, organismos y el am-
biente. El profesor debe ayudar a los estudiantes a valorar el significado y
las implicaciones de las preguntas en los diferentes aspectos y a identificar
las metas y objetivos de aprendizaje que correspondan al currículo escolar.
• Actividades de investigación e indagación. Los estudiantes deben explorar

y realizar actividades de investigación en relación con las preguntas genera-
doras por períodos de tiempo suficiente, participar en su diseño y desarro-
llo en procura de hallar soluciones a las preguntas o problemas propuestos.
Como los estudiantes generalmente no han adquirido todavía las habilida-
des para realizar actividades de investigación, el profesor debe ayudarlos.
Una manera de hacerlo es mediante la modelización y dando ejemplo de
cómo estas tareas se realizan para que luego los estudiantes diseñen y reali-
cen sus propias actividades usando las técnicas aprendidas. Los estudiantes,
además, deben aprender a usar la información obtenida en la indagación
214
científica para dar explicaciones sustentadas. Es una operación compleja

que requiere de procesos de pensamiento sofisticado y mucha experiencia.
Los resultados del estudio sugieren que debe darse capacitación previa a
los profesores para que tanto ellos como los estudiantes tengan éxito en
el propósito de usar la información y hacer conclusiones relevantes de las
evidencias obtenidas.
• Colaboración. El proyecto debe dar oportunidades para que profesores, es-

tudiantes y otros miembros de la comunidad trabajen conjuntamente en un
ambiente de colaboración, de tal forma que el salón de clase se convierta
en una comunidad de aprendizaje. Se sugiere utilizar los elementos básicos
del modelo de aprendizaje cooperativo, pues generalmente los profesores
y los estudiantes no tienen habilidades de trabajo en grupo y muy poca
experiencia. Es necesario crear la cultura de colaboración, adquirir técnicas
que hagan viable y posible su aplicación en el desarrollo del proyecto.
• Creación de artefactos. Son representaciones externas del conocimiento

construido: modelos físicos, videos o cualquier otro producto tangible re-
sultado de la investigación en relación con las preguntas generadoras que
originaron el proyecto. Son muy importantes porque a través de ellos los
estudiantes construyen y reconstruyen las ideas y la comprensión de ellas.
Son una forma de expresar el aprendizaje y, por tanto, pueden ser utiliza-
dos también para evaluar los resultados y el desarrollo alcanzado en el pro-
yecto. La exposición y publicación de los resultados, además de mejorar la
comprensión, los hacen visibles a otros; pueden ser objeto de observacio-
nes y críticas, con lo cual se obtiene realimentación provechosa, dan lugar a
la reflexión y a la revisión del trabajo realizado para mejorarlo.
• El uso de herramientas de tecnología para apoyar los aprendizajes. Trans-

forman el salón en un ambiente favorable para la construcción de cono-
cimientos, dan soporte a la práctica científica, permiten la presentación e
interacción con la información de forma dinámica y se alejan del modelo
instruccional tradicional de transmisión–adquisición. En relación con los
estudiantes, les permite ampliar lo realizado en el aula, actúan como herra-
mienta cognitiva que ayudan a estudiantes a aprender y a los profesores a
fomentar las actividades de búsqueda o indagación.
Planeación del proyecto de aprendizaje
Se conocen muchos modelos de planeación de la instrucción a través de pro-

yectos. La mayoría es el resultado de las experiencias obtenidas en la aplicación
en ambientes escolares variados. Todos, sin embargo, comparten los mismos
elementos y las principales características identificadas en la investigación.
215
La experiencia ha demostrado que el éxito de la aplicación de esta metodo-

logía de instrucción depende de una planeación cuidadosa de su realización,
la definición clara de objetivos y metas de aprendizaje, los productos espera-
dos, el cronograma a seguir, las actividades de instrucción y los procesos de
evaluación. Basados en una experiencia exitosa (NYC, 2009), resumiremos los
aspectos básicos de planeación de un proyecto de aprendizaje.
Primera etapa. Determinación de contenidos, objetivos y metas de aprendiza-

je que sirvan de base para orientar las tareas de aprendizaje y la construcción
de significados, para proponer preguntas generadoras que inciten al estu-
diante a pensar sobre la complejidad de los temas en consideración, sobre los
principios científicos que encierran, que conduzcan a procesos de indagación
investigativa. Las preguntas, no obstante la complejidad y los retos que impli-
quen, deben ser realizables en el contexto escolar. Para esto, es necesario reco-
nocer las habilidades que los estudiantes deben aprender, practicar y aplicar
para lograr los resultados del proyecto y los capaciten como aprendices au-
tónomos. Dentro de las habilidades que se mencionan como indispensables,
figuran las de investigar, escribir, trabajo cooperativo, solución de problemas,
capacidad de análisis y pensamiento crítico.
Segunda etapa. Se refiere a los productos que se espera puedan crear, cons-
truir y el desempeño que deben alcanzar los estudiantes. Los productos deben
ser auténticos, de la vida real, que requieran de procesos de pensamiento y
aprendizaje y no simples copias de otras experiencias. Pueden ser representa-
ciones, exhibiciones, gráficos, portafolios que contengan todos los documen-
tos del proceso de aprendizaje, que se puedan compartir en audiencias más
allá del salón de clase. Saber que sus productos serán compartidos crea condi-
ciones para colaborar, esmerarse en la elaboración y refinamiento del produc-
to y para estar dispuestos a procesos de aprendizaje y enseñanza entre ellos,
lo cual contribuye a aprendizajes más efectivos.
Tercera etapa. Establecer el cronograma y el alcance del proyecto. El plan del

proyecto debe incluir la secuencia de actividades que se deben realizar para
completar exitosamente el proyecto, los tiempos asignados a cada actividad y
los plazos para completarlas. Esta información permite identificar mejor las ha-
bilidades que los estudiantes deben dominar para alcanzar mejores desempe-
ños. En la organización de las actividades, se considera importante prever los
recursos, los momentos para evaluar el progreso del trabajo, la programación
de la retroalimentación, los períodos de clase que se requieren para el desarro-
llo y obtención de resultados.
Cuarta etapa. Se definen las estrategias y actividades de instrucción, los re-

cursos y las habilidades que se consideren necesarios para la realización del
216
proyecto, como la de formulación de preguntas e hipótesis de investigación,

el uso de fuentes de información, la organización de datos, la redacción de no-
tas e informes, la elaboración de bibliografías, entre otros. Como en la mayo-
ría de los casos los estudiantes todavía no han adquirido estas habilidades, es
necesario planear estrategias de instrucción que pueden incluir explicaciones
directas, demostraciones, elaboración de guías prácticas que permitan a los
estudiantes actuar de manera autónoma.
Quinta etapa. Para planear el proceso de evaluación formativa y la retroali-

mentación correspondiente durante el desarrollo del proceso y la evaluación
sumativa para la valoración final del desempeño. Conocer de antemano lo que
se evaluará envía un mensaje claro al estudiante sobre lo que es más impor-
tante aprender y, por lo tanto, es clave dar oportunidad a los estudiantes de
conocer los criterios que se usarán para las evaluaciones. Es claro que las eva-
luaciones no solo deben ser apropiadas para el producto tanto en el proceso
como en el resultado, sino disponer formas multivariadas de evaluación: dia-
rios, grabación de discusiones y decisiones, entrevistas, reflexiones escritas so-
bre el proceso seguido en el proyecto y sobre el trabajo del grupo. Es también
importante reflexionar sobre el plan en sí mismo, si tiene correspondencia con
las prioridades del currículo, su factibilidad, la disposición de recursos y sobre
las exigencias a los estudiantes, si son consecuentes con las necesidades y ca-
pacidades de todos.
El modelo de instrucción temática

Existen varias formas de enunciar las diferentes aproximaciones a la enseñanza
y a la instrucción temática en donde el énfasis se pone en la integración curri-
cular de las artes del lenguaje (lectura, escritura, expresión oral, capacidad de
escucha), las ciencias, las matemáticas y las demás áreas curriculares. Las deno-
minaciones más conocidas incluyen el modelo de integración curricular, el mo-
delo de enseñanza temática, la enseñanza por ciclos temáticos y el más simple
modelo de instrucción temática. Unos y otros tienen en común el énfasis en
el aprendizaje mediante el establecimiento de conexiones del conocimiento.
Cuando se aprende, se conecta la nueva información con el conocimiento pre-
vio, atándola a la estructura de conocimiento existente y relacionándola con
los conceptos que ya se dominan (Ward, ND).
La investigación ha demostrado que una forma de entender los nuevos con-

ceptos puede ser a través de temas que provean esquemas mentales organi-
zados en donde el estudiante pueda aproximarse a las nuevas ideas (Caine,
1997). Se ha demostrado además la importancia de los proyectos educativos
217
que reten e inciten a los estudiantes a establecer enlaces, conexiones, a inte-

grar las ideas, aprender en contextos auténticos. Como se ha dicho, el cerebro
aprende y recuerda mejor lo aprendido a través de patrones coherentes, no
fragmentados.
Cuanto mayor sea la oportunidad de establecer conexiones con patrones y

esquemas de conocimiento explícitos y accesibles a los estudiantes, más fácil
será la integración de la nueva información. Cuanto más amplia y compleja
sea la representación de los significados, es más fácil darle sentido a las nuevas
ideas. Si se entiende cómo se conectan las cosas, es más fácil organizarlas y
entenderlas en su naturaleza y su posible aplicación. Todas estas conclusio-
nes derivadas de la investigación se constituyen en sustento del modelo de
instrucción temática y la conveniencia de aplicarla en procesos de instrucción
formal en el aula de clase.
Definición y ventajas del modelo
La instrucción temática básicamente organiza el currículo alrededor de temas

centrales, tópicos de gran riqueza conceptual que permitan la exploración de
diferentes conceptos y contenidos relativos a las diferentes áreas del currículo,
las ciencias, matemáticas, el desarrollo y uso apropiado del lenguaje, lectura,
escritura, expresión verbal y la capacidad de escucha.
Las unidades de instrucción temática exploran un tema generalmente en gru-

po, durante varios días, semanas o meses, dependiendo del alcance, la natu-
raleza del tema y los niveles escolares involucrados. En todos los casos, los te-
mas deben dar la oportunidad de ampliar los conocimientos y experiencias de
aprendizaje, ser comprensibles, dar lugar a la construcción de nuevos apren-
dizajes apoyados en lo que ya se conoce. La selección del tema debe tener en
cuenta si es apropiado para el nivel académico y cultural de los estudiantes, si
permite la obtención de los diferentes objetivos de aprendizaje en las distin-
tas áreas involucradas y si existen los recursos suficientes para dar soporte al
aprendizaje de los estudiantes.
Las ventajas que se atribuyen al uso de la metodología de instrucción temática

son múltiples y tienen sustento en la evidencia empírica y en los resultados de
la investigación. El aprendizaje en esta metodología es un proceso continuo,
no termina con el período de clase y el objetivo no es un producto, sino el pro-
ceso mediante el cual se da el aprendizaje. Durante el proceso, el estudiante
adquiere, comunica e investiga conocimiento relevante en profundidad, toma
decisiones, interactúa, colabora y coopera motivado por sus intereses y sus
necesidades, apoyado en sus habilidades. Tiene la oportunidad de utilizar el
218
conocimiento ya adquirido para establecer nuevas relaciones entre las diferen-

tes fuentes de información para luego aplicar lo aprendido en un contexto real
significativo, para lo cual debe tomar decisiones, solucionar problemas y hacer
uso del pensamiento creativo (Vogt, 1997).
Planeación de la instrucción temática
La instrucción temática organiza el currículo en macro y microtemas de acuer-

do con los aspectos o tópicos que se deben cubrir durante el período escolar.
Normalmente, se organiza para grados y niveles escolares completos, en don-
de los diferentes profesores de las disciplinas trabajan juntos en equipo en el
diseño, planeación de la instrucción y la evaluación.
La primera etapa en la planeación de la instrucción se ocupa de la selección

de los temas. Estos, además de interesantes, deben ser significativos y tener
correspondencia con el currículo que se va a desarrollar, dar oportunidad a los
estudiantes a explorar ideas que requieran información más allá de lo que ya
se sabe o de los textos de clase, de la vida cotidiana. Deben mover a los estu-
diantes hacia horizontes más amplios.
Los temas pueden corresponder a sistemas (ecosistema), conceptos genera-

les amplios (clima, democracia...) o conceptos más simples, menos complejos,
pero que conecten al estudiante con su entorno de una manera más amplia.
La selección de los temas usualmente la hace el profesor, pero se conocen ex-
periencias en donde los estudiantes participan en la selección con buenos re-
sultados.
En la segunda etapa, se procede a la integración de los temas con el currícu-

lo, los contenidos y la adquisición de habilidades previstas. En este propósi-
to, se sugiere la selección de tópicos relevantes al tema central que animen a
los estudiantes a indagar y explorar nueva información, a encontrar caminos
apropiados a la instrucción, a identificar las actividades que se requieren e im-
pulsarlos a buscar lecturas adicionales y complementarias.
La tercera etapa se ocupa del diseño de las unidades de instrucción. Ward (ND)
propone un esquema general para guiar el trabajo.
Orientar el trabajo con énfasis en los contenidos que se deben aprender y las
habilidades que se deben desarrollar de forma integrada. Las primeras activi-
dades se utilizan para identificar ideas y experiencias que le den un marco a la
unidad de instrucción. Se hace a través de eventos estimulantes en donde se
logre destacar las actividades que se van a realizar en el desarrollo del tema. La
219
participación de los estudiantes se ha demostrado que puede ser provecho-

sa, pues desde ya asumen responsabilidades en su propio aprendizaje. Todo
lo que pueda crear entusiasmo, la imaginación y el interés del estudiante es
importante, no solo por la motivación intrínseca que representa, sino porque
orienta a la búsqueda de recursos y de información y le da sentido e importan-
cia a las actividades propuestas.
La cuarta etapa está dedicada a la planeación y desarrollo de actividades que

aseguren la adquisición de conocimiento de los contenidos previstos y el uso
de las funciones o artes del lenguaje, escucha, lectura, escritura, expresión ver-
bal, para lograrlo. Las funciones del lenguaje son el vehículo esencial de todo
aprendizaje y, por lo tanto, se deben desarrollar paralelamente a los aprendi-
zajes de contenidos, pues se aprenden mejor cuando el lenguaje se usa en
situaciones reales. No obstante la importancia de estas funciones del lenguaje,
la preocupación central debe ser el aprendizaje de los contenidos y habilida-
des de las disciplinas.
Otras actividades que se sugieren para completar la instrucción son las deno-
minadas actividades de síntesis, en donde los estudiantes tengan la oportuni-
dad de resumir lo aprendido, mostrar los resultados de su aprendizaje. Como
estas actividades requieren generalmente de la transformación de lo aprendi-
do, representan, además, una reproducción del conocimiento adquirido y de
lo que verdaderamente han interiorizado. Expresar los resultados del aprendi-
zaje a través de lenguaje hablado, escrito y otras formas de expresión, para di-
vulgarlo también fuera del aula de clase, se considera de la mayor importancia
educativa.
Otras etapas que también corresponden a la planeación de la instrucción

incluyen la identificación de recursos físicos y los de tiempo de instrucción.
Los primeros se refieren a los recursos tecnológicos, los materiales impresos,
audiovisuales, etc., necesarios para la instrucción. Los segundos, a los crono-
gramas, ya sea para períodos largos de inmersión en el tema o para períodos
cortos de un día. En todos los casos, deben ser modificables, flexibles, que se
puedan adaptar a las diferentes situaciones de la escuela, tengan en cuenta el
interés y la capacidad de atención de los estudiantes, que no es ilimitada, por
el contrario, como se ha dicho es muy corta.
El papel del profesor
Parte de la planeación de la instrucción debe ser el papel del profesor. Por lo

general, se considera que en este modelo el papel principal del profesor es el
de facilitador, ya que se supone que el modelo pretende hacer posible y efecti-
220
vo el aprendizaje independiente individual y grupal. Sin embargo, la evidencia

derivada de la experiencia indica que el profesor debe asumir otras activida-
des además de la instrucción explícita: dirigir las actividades identificadas para
el desarrollo del tema que, en ocasiones, pueden ser asumidas por estudiantes
con suficiente habilidad para hacerlo; monitorear cuidadosamente el trabajo
individual, tomando notas, lista de chequeo, de muestras de trabajo almace-
nadas en portafolios.
De la información obtenida, es muy probable que se detecten necesidades

particulares de aprendizaje o de todo el grupo. En estos casos, es necesario
que el profesor diseñe y desarrolle sesiones especiales de enseñanza de cono-
cimientos y habilidades que deben practicarse y aplicarse en el desarrollo del
tema. A veces es necesario proveer ayuda adicional a estudiantes que tienen
problemas de aprendizaje, para que sean capaces de participar plenamente
en las discusiones, tareas escritas y lecturas y tener el éxito académico como
todos los estudiantes.
La evaluación debe estar presente en las diferentes etapas del proceso de ins-
trucción de manera formal e informal. Formalmente con los instrumentos para
valorar el uso apropiado de las funciones del lenguaje e informalmente ha-
ciendo uso de la información recogida sobre el progreso de cada estudiante,
de las observaciones y discusiones de grupo, diarios, las sesiones de instruc-
ción, los informes de los grupos de aprendizaje, la participación en grupos de
aprendizaje cooperativo y del seguimiento hecho al desarrollo de habilidades
sociales.
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Glosario
Aburrimiento. Es una experiencia cerebro. Cuando se estimulan simul-

de estrés que se atribuye a la falta de táneamente dos neuronas que tienen
correspondencia entre los intereses conexiones sinápticas entre sí, estas
y necesidades individuales y la au- conexiones se fortalecen y el efecto
sencia de estimulación externa para es que entre ellas es más fácil estable-
involucrarse en una actividad satis- cer comunicación.
factoria. Área de Broca. Región localizada
Acetilcolina. Neurotransmisor del en el lóbulo frontal izquierdo a la que
sistema nervioso central. se le atribuye la función de produc-
Amígdala. Parte del cerebro impli- ción de lenguaje.
cada en el procesamiento automático Área de Wernicke. Región situa-
de las emociones y en la memoria y el da en la base del lóbulo temporal iz-
aprendizaje. Está situada en la parte quierdo, implicada en la comprensión
interna de cada lóbulo temporal. del lenguaje y en la producción del
Alerta. Estado de activación del significado de las palabras.
organismo frente a las posibles exi- Área visual de formación de las
gencias, necesidades y amenazas del palabras. Es un área altamente es-
entorno, como preparación a una res- pecializada en el reconocimiento de
puesta adecuada. las palabras. Allí ocurre la interacción
Alostasis. Es un proceso esencial entre lo visual, lo auditivo y lo semán-
para mantener la homeostasis frente tico.
a las demandas y amenazas internas Axón. Extensión fibrosa del soma
y externas detectadas por el cerebro. neuronal mediante el cual se comuni-
Contribuye a la definición de respues- ca o envía información a otras neuro-
tas adaptativas a las experiencias de nas a través de potenciales de acción.
estrés. Puede estar recubierto o no de mie-
Aprendizaje hebbiano. Se con- lina.
sidera la base del aprendizaje en el
229
B Competencia emocional. Capaci-

ta al niño a evaluar una determinada
Burnout. Palabra que se aplica a situación y expresar sentimientos so-
la respuesta de estrés crónico carac- bre ella.
terizado por cansancio emocional, Conciencia fonológica. Habilidad
despersonalización y baja realización clave para la lectura. Se refiere a la
personal. capacidad de reconocimiento y com-
prensión de las palabras, de las letras
C que las componen, que estas letras
tienen sonidos discretos asociadas a
Células especulares. Células que se ellas.
activan cuando se realiza una acción Corteza cerebral. Capa más exter-
o cuando se observa a otro realizar na del cerebro muy evolucionada en
la misma acción como si la estuviera el ser humano.
realizando. Corteza frontal. Parte de la corteza
Cerebelo. Parte del cerebro localiza- cerebral situada por detrás de la fren-
do en la parte posterior y por debajo te responsable de procesos cogniti-
de los hemisferios que desempeña vos y funciones intelectuales de nivel
funciones de la coordinación de movi- superior. (Ver Lóbulo Frontal).
mientos, el equilibrio y el aprendizaje. Corteza motora. Región cerebral
Cerebro social. Conjunto de áreas que desempeña la función de prepa-
cerebrales que funcionan en red im- ración y ejecución de movimientos.
plicadas en la comprensión de los Se identifica una zona por delante
demás y en la comunicación social. llamada Corteza Cerebral Suplemen-
Se refiere también a la compleja taria que se asocia con la preparación
red neural que capacita al individuo e imaginación del movimiento.
para reconocer al otro y sus esta- Corteza prefrontal. Parte anterior
dos mentales: intenciones, deseos, de la corteza frontal muy desarrollada
creencias, sentimientos, disposicio- en simios y seres humanos implicada
nes y acciones. en procesos de planeación y otros
Codificación. Es un proceso me- procesos cognitivos de nivel superior.
diante el cual lo percibido se convier- Corteza premotora. Parte de la cor-
te en un constructo que puede ser teza frontal situada en ambos lados
almacenado y luego recordado. del cerebro involucrada en la planifi-
Cognición. Comprende un grupo cación y realización de movimientos.
de operaciones de la mente que in- Corteza sensoriomotora. Situa-
cluye la percepción, la memoria, el da en la parte superior del cerebro
aprendizaje, el pensamiento y los pro- entre los dos oídos, responsable del
cesos de recordación. control de movimientos y del pro-
Competencia. Referida a las habili- cesamiento de los estímulos prove-
dades del estudiante, es la capacidad nientes de la piel.
mental para realizar una tarea. Corteza somatosensorial. Regio-
230
glosario
nes implicadas en el procesamiento Distrés. Nivel de excitación que no

del tacto y la textura. favorece o dificulta la adaptación a
Corteza visual. Región de la corte- factores estresantes.
za occipital donde se procesa la infor- Dopamina. Es una sustancia quí-
mación visual, la forma, el color y el mica cerebral que actúa como neu-
movimiento. rotransmisor y tiene diferentes fun-
Cortisol. Hormona del estrés. En los ciones dependiendo de donde actúe.
humanos se secreta en gran cantidad Se piensa que regula las respuestas
al iniciar el día y prepara al cuerpo emocionales y juega un papel impor-
para las actividades diarias. tante en los estados de esquizofrenia.
Cuerpo calloso. Un haz de fibras Es precursor inmediato de la noradre-
que conecta los hemisferios derecho nalina.
e izquierdo.
E
D
EEG. Electroencefalografía. Técni-
Decodificación. Conversión de le- ca de neuroimágenes para medir la
tras y palabras en sonidos que per- actividad eléctrica de las neuronas a
miten la pronunciación correcta de través de sensores externos coloca-
las palabras. Es la conexión entre la dos en el cuero cabelludo. Ver apén-
identificación de las letras o símbolos dice.
ortográficos, grafemas y los sonidos Emociones. Se pueden considerar
correspondientes. como un sistema de alerta innato,
Dendrita. Extensión del soma de la inconsciente y automático frente a
neurona que tiene como función re- peligros y amenazas reales o poten-
cibir información de otras neuronas a ciales que se manifiestan a través de
través de sinapsis. cambios viscerales y musculares y
Densidad sináptica. Es el número externamente mediante expresiones
de sinapsis por unidad de volumen faciales y posturas corporales.
de tejido cerebral. Endorfina. Sustancia química, neu-
Discalculia. Trastorno del desarro- rotransmisor, producido por el cerebro
llo que se caracteriza por la dificultad de forma natural, que produce efectos
de realizar cálculos aritméticos sim- similares a la morfina, reduce el dolor
ples aun cuando se suministre ade- y produce relajación general del orga-
cuada instrucción y no se manifiesta nismo y sensación de energía.
dificultad en otras tareas. Epigenético. Cambio en las funcio-
Dislexia. Trastorno del desarrollo nes de los genes, generalmente pro-
caracterizado por dificultades para vocados por factores ambientales.
aprender a leer aun con instrucción Esquema. Una estructura cognitiva
adecuada. También se puede adquirir que contiene lo esencial de una expe-
por lesiones en el área del lenguaje riencia particular que se puede usar
del hemisferio izquierdo. para darle contexto a lo leído y así in-
231
crementar y mejorar la comprensión. otros, el denominado núcleo cauda-

Estrés. Es una reacción física y men- do, el putamen, la sustancia negra,
tal como respuesta a estímulos adver- involucradas en el movimiento y tam-
sos que resultan de una percepción bién en el aprendizaje.
de pérdida de control. Es una res- Gen. Unidad hereditaria de los or-
puesta bioquímica y conductual para ganismos vivos que influyen en el de-
preparar una respuesta de defensa, sarrollo físico y el comportamiento de
un instinto de conservación de origen los organismos.
filogenético muy antiguo. Genoma humano. Conjunto for-
Estresor. Es un factor desencade- mado por todo el material genético
nante de estrés. Es cualquier situa- del ser humano.
ción, estímulo externo o interno, ya Genotipo. Constituido por la infor-
sea físico, químico, acústico, somático mación genética y hereditaria conte-
o sociocultural, que desencadene una nida en los cromosomas celulares de
respuesta estrés. un organismo.
Eustrés. Es un nivel en el que el Genético. Proceso mediante el cual
grado de excitación y de adaptación se transmiten características de las es-
al factor estresante favorece el rendi- pecies de una generación a otra por
miento y, por consiguiente, crea con- medio de los genes.
diciones de bienestar. Glándula endocrina. Glándula que
Expresión genética. Manifestación secreta las hormonas directamente al
de uno o más genes en el fenotipo de torrente sanguíneo o a otras partes
un organismo. internas del organismo, como el hipo-
tálamo, la tiroides y la hipófisis.
F Grafema. Unidad básica del lengua-
je escrito, letras, numerales, signos de
Fonema. Unidad básica del habla, puntuación y caracteres chinos.
que corresponde a un grafema o le-
tra, con la que se forman las palabras. H
Funciones ejecutivas. Habilidades
que capacitan, orientan y dirigen el Habilidades cognitivas. Las habili-
comportamiento humano. Compren- dades cognitivas son las capacidades
den procesos intelectuales de nivel cerebrales que se requieren para rea-
superior atribuidos al lóbulo frontal, lizar cualquier acción o tarea, desde
como la inhibición de conductas ina- la más simple a la más compleja. Tie-
propiadas, la planificación, la selección nen que ver más con los procesos de
de acciones, la toma de decisiones. aprendizaje, de memorización, solu-
ción de problemas y con la atención,
G entre otras.
Hipocampo. Estructura interna del
Ganglios basales. Estructuras in- cerebro situada en niveles profundos
ternas del cerebro que incluyen, entre del lóbulo temporal, forma parte prin-
232
glosario
cipal del sistema límbico y está impli- nal de forma consciente para dirigir
cado en procesos de orientación o na- las acciones y comportamientos.
vegación espacial, en el aprendizaje y
en la memoria. L
Hipotálamo. Una estructura com-
pleja del cerebro compuesta por Lóbulo cerebral. Porción grande
varios núcleos que desempeñan di- de la corteza cerebral seccionada por
ferentes funciones, de regulación funciones: occipital, temporal, frontal
de órganos internos, monitoreo de y parietal.
la información del sistema nervioso Lóbulo frontal. Situado en la parte
autónomo y control de la glándula delantera del cerebro, por detrás de la
pituitaria. frente. Se le atribuyen funciones cog-
Homeostasis. Conjunto de fenó- nitivas de nivel superior: planificación,
menos de autorregulación que man- integración de la información, control
tienen constante la composición y de emociones, toma de decisiones y
propiedades del medio interno de un pensamiento de orden superior.
organismo. Lóbulo occipital. Región posterior
Hormonas. Mensajeros químicos de la corteza cerebral encargada del
secretados por las glándulas endocri- procesamiento de la información vi-
nas que regulan la actividad celular y sual, como el color, la forma y el mo-
desempeñan un importante papel en vimiento.
el desarrollo sexual, el metabolismo Lóbulo parietal. Situado en la re-
del calcio y los huesos, entre muchos gión superior y posterior del cerebro
otros. que juega un papel importante en el
procesamiento sensorial, la atención y
I el lenguaje, así como en las funciones
de procesamiento de información es-
Imagen mental. Representación in- pacial, de imagen corporal de orienta-
terna de información visual y espacial. ción, de localización y del cálculo ma-
Impulso nervioso. Señal eléctrica temático.
conducida por el axón como respues- Lóbulo temporal. Situado a am-
ta de la neurona a un determinado bos lados del cerebro, encargado de
estímulo. Es sinónimo del concepto la comprensión del lenguaje, la per-
potencial de acción. cepción auditiva y las percepciones
Inhibición. Referida a las neuronas visuales complejas.
es el mensaje sináptico que previene
la excitación de la neurona receptora. M
Inteligencia emocional. Estado in-
dividual que lo capacita para relacio- Mapas cerebrales. Se refieren a la
narse empáticamente con otros, con representación de regiones que se
alto nivel de desarrollo de habilidad corresponden con conductas y deter-
social y para usar este estado emocio- minados procesamientos sensoriales
233
y que se obtienen mediante la técnica para expresar el recuerdo de hacer

de neuroimágenes. algo en el futuro o después de un de-
Medial. Se utiliza para identificar terminado tiempo.
regiones cerca del plano medio del Memoria semántica. Recuerdo de
cerebro donde coinciden los dos he- nombres, números, fechas y hechos.
misferios. Memoria sensorial. Se refiere a la
Membrana. Envoltura flexible y habilidad para retener la impresión de
permeable de las células o de un or- una información sensorial después de
gánulo dentro de ellas. Controlan el que el estímulo (visual, sonoro, táctil,
intercambio de sustancias entre la cé- olor, sabor) ha terminado.
lula y su entorno. Mentalización. Capacidad para
Melatonina. Hormona segregada atribuir estados mentales a otros,
por la glándula pineal que ayuda a como deseos, sentimientos, creen-
regular los ciclos sueño-vigilia y los cias, intenciones y a uno mismo.
ritmos circadianos. Mente. Pensamientos y sentimien-
Memoria a Corto Plazo (MCP). Sis- tos conscientes o inconscientes que
tema que nos permite guardar tem- reflejan un estado del cerebro. La
poralmente y manipular información. neurociencia la considera un produc-
Memoria a Largo Plazo (MLP). Al- to de la actividad cerebral.
macena información por períodos Metacognición. Estar conscien-
de tiempo largos, aparentemente sin te de los procesos cognitivos y de
límite y casi indefinidamente. Se nu- aprendizaje. Es pensar sobre cómo se
tre de la información procesada en la piensa.
MCP por el proceso de consolidación. Miedo. Es la percepción de una
Memoria episódica. Recuerdo de amenaza que puede ser real o imagi-
sucesos o eventos. naria o inducida a través de imágenes
Memoria explícita. Memoria que o evaluación de eventos pasados.
puede ser evocada conscientemente, Mielina. Sustancia blanca que en-
como el acto de recordar, y que pue- vuelve el axón para fortalecerlo y ace-
de ser verbalizada. lerar la transmisión de los impulsos
Memoria implícita. Memoria que eléctricos por las neuronas. La adición
no puede ser evocada consciente- de mielina a los axones, mielinización,
mente pero que aparece y se activa es un proceso importante en el desa-
como parte de una habilidad o ac- rrollo cerebral.
ción, generalmente referidas a apren- Mito de los tres años. Este neuro-
dizajes de procedimientos o patrones mito sostiene que solo hasta los tres
de acción y que no se pueden verbali- años de vida el cerebro puede ser al-
zar explícitamente. terado por la experiencia y que luego
Memoria procedimental. Memoria de este período el cerebro es insensi-
inconsciente que se pone de mani- ble al cambio.
fiesto cuando se realiza un trabajo. Motivación. Lo que causa una ac-
Memoria prospectiva. Se utiliza ción. Es un estado que refleja la pre-
234
glosario
paración del organismo para actuar nódulos o a los tejidos glandulares.

mental y físicamente de una forma Neuroplasticidad (plasticidad ce-
concentrada. Se relaciona íntima- rebral). Es un proceso dinámico del
mente con las emociones, ya que es- sistema nervioso que se expresa en
tas son las que evalúan internamente cambios o alteraciones funcionales
si la acción se realiza o no. y estructurales del Sistema Nervioso
Central (SNC) en respuesta a la expe-
N riencia y a la acción de factores am-
bientales.
Neocorteza. La parte más externa Neurotransmisor. Sustancia quími-
de la corteza cerebral y la de forma- ca liberada durante una sinapsis para
ción más reciente en términos evolu- transmitir la información de una neuro-
tivos. na a otra mediante la producción o mo-
Neural. Término relativo a los ner- dificación de los impulsos nerviosos.
vios y a las células nerviosas. Son liberados en los espacios sinápticos
Neurociencia. Estudio de la estruc- y circulan por este entre la neurona pre-
tura y función del cerebro, la mente y sináptica y la postsináptica.
la conducta. Noradrenalina. O norepinefrina,
Neurogénesis. El nacimiento de es una sustancia química que fun-
nuevas células nerviosas. ciona como neurotransmisor impor-
Neurología. Ciencia médica del tante en el control de la atención y
diagnóstico y tratamiento clínico de la impulsividad, actúa como hormona
pacientes con lesiones o enfermeda- cuando es liberada por las glándulas
des neurales. suprarrenales, generalmente en res-
Neuromito. Concepción errónea puesta al estrés.
generada por la comprensión y uti-
lización equivocada de un hecho O
científicamente establecido que, en
el caso de la neurociencia, se usa ge- Oxitocina. Es la hormona involucra-
neralmente en educación y otros con- da en los procesos de reconocimiento
textos. social y la formación de lazos afectuo-
Neurona. Célula nerviosa. Es la uni- sos. Se conoce como “hormona del
dad básica del sistema nervioso y se amor”.
especializa en la integración y la trans-
misión de información. El cerebro P
humano contiene aproximadamente
cien mil millones de neuronas. Las Período crítico. Período en el que
neuronas pueden ser sensitivas, las se requieren estímulos sensoriales
que transmiten los impulsos nervio- para que ciertos sistemas sensoriales
sos hacia la médula espinal y el encé- y motores se desarrollen con norma-
falo, o motoras, las que transmiten los lidad. Actualmente, este concepto es
impulsos desde el encéfalo hasta los más aplicable al comportamiento de
235
especies animales, pues para los hu- liberación de neurotransmisores que

manos se utiliza más bien el concepto intervienen en la transmisión de in-
de período sensible. formación a otras neuronas.
Período sensible. Período en el Principio de simulación mental.
que ciertos eventos biológicos y pro- Las imágenes mentales de hechos y
cesos de aprendizaje se dan con ma- actividades tienen los mismos efec-
yor eficacia. Se han identificado pe- tos en la mente y en el cuerpo que las
ríodos sensibles para ciertos tipos de actividades y acciones que ocurren
estímulos sensoriales, como la visión, realmente.
sonidos del lenguaje y experiencias
cognitivas y emocionales. R
Placebo. Fármaco falso que no con-
tiene agentes químicos activos pero Recordación. Se entiende como
que se administra como si los tuvie- una reconstrucción de los elementos
ra, generalmente sustancias inocuas de memoria almacenados y distribui-
azucaradas. dos en las diferentes áreas cerebrales,
Plasticidad neuronal. Propiedad pero que están relacionadas por aso-
por la que se reorganizan las conexio- ciación y a través de redes neurales.
nes sinápticas y se modifican los me- Representación. Es el patrón de
canismos bioquímicos y fisiológicos actividad neural en el cerebro que
como respuesta a estímulos. equivale a un concepto, imagen o re-
PLP (Potenciación a Largo Plazo). cuerdo.
Incremento de la duración de la efica- Ritmo circadiano. Ciclo diario que
cia de una sinapsis por la estimulación dura aproximadamente 24 horas, co-
simultánea de dos neuronas, ya que rresponde al reloj corporal que deter-
aumenta la cantidad de señal electro- mina los estados de vigilia y sueño y
química que pasa de una a otra. Ver otros cambios de comportamiento
aprendizaje hebbiano. psicológico y de conducta.
Poda sináptica. Proceso mediante RMF. Imágenes de resonancia mag-
el cual se eliminan sinapsis débiles y nética funcional. Técnica no invasiva
que no se utilizan frecuentemente. para crear imágenes de estructuras
Ocurren en varias etapas del desarro- cerebrales mediante la medición de
llo individual, pero se considera que los niveles de oxígeno en la sangre
la más importante es la que se produ- que circula por ellas.
ce después de la sinaptogénesis de la
primera infancia. S
Potencial de acción. Es una señal
eléctrica que se produce cuando se Sentimientos. Los sentimientos
activa una neurona, que se desplaza emocionales son percepciones de lo
desde el cuerpo neuronal a través del que el cuerpo hace mientras se mani-
axón hasta la terminal neuronal, don- fiesta una emoción, lo cual hace posi-
de se forma la sinapsis y se provoca la ble el control de la respuesta automá-
236
glosario
tica de la emoción. Sistema Nervioso Autónomo

Sentido del número. Reside en la (SNA). Parte del sistema nervioso que
capacidad del niño para contar uno, actúa controlando funciones de di-
dos, tres…, referidos a objetos o ac- versos órganos, como movimientos
ciones, capacidad que en principio es musculares, el ritmo cardiaco, la res-
muy escasa, pero que se va amplian- piración, sin que haya conciencia de
do con el tiempo hasta el infinito, y en ese funcionamiento porque opera de
la capacidad para hacer discrimina- manera refleja, involuntaria. Participa
ciones entre cantidades pequeñas de en acciones rápidas en situaciones de
objetos. emergencia, huir, permanecer inmó-
Serotonina. Neurotransmisor que vil, luchar, entre otras.
se cree desempeña un papel impor- Sistema Nervioso Central (SNC).
tante en varias funciones como la re- Constituido por el cerebro y la médu-
gulación de temperatura, la percep- la espinal.
ción sensorial y el sueño. Interviene Soma celular. Cuerpo celular. Es la
de forma importante en la depresión parte de la célula que contiene el nú-
y los trastornos de ansiedad. cleo y el citoplasma. En las neuronas,
Sinapsis. Espacio entre dos neuro- el axón y las dendritas no forman par-
nas que funciona como sitio donde se te del soma celular.
produce la conexión y la transferencia Sustancia blanca. Masas de axones
de información entre ellas, la presi- que adquieren color blanco debido al
náptica y la postsináptica. recubrimiento de mielina.
Sinaptogénesis. Es la formación de Sustancia gris. Es la masa de cuer-
sinapsis. Existen períodos durante los pos neuronales que aparece gris al
cuales la producción sináptica es ma- microscopio y en las imágenes de re-
yor, como la que ocurre en la primera sonancia magnética.
infancia.
Sistema de activación reticular. T
Estructura situada en el tronco cere-
bral que prioriza y da paso a informa- Tálamo. Estructura cerebral de te-
ción novedosa, sorpresiva, curiosa, jido nervioso de forma oval situada
inesperada, visualmente atractiva, en el interior del cerebro. Actúa como
coloreada. Es un sistema de alerta y estación de relevo, de distribución y
vigilancia del resto del cerebro. filtración de la información sensorial
Sistema límbico. Conocido tam- que llega al cerebro.
bién como el “cerebro emocional”. Teoría de la mente. La explicación
Está constituido por varias estructu- del comportamiento de los demás
ras que incluyen la amígdala, el hipo- con base en los comportamientos
campo, los ganglios basales, implica- propios en el que juegan un papel
dos en la formación y regulación de determinante las células especulares
emociones, la memoria y ciertos as- o células espejo.
pectos del movimiento. Tristeza. Es una emoción que apa-
237
rece frecuentemente en el ambiente

escolar. Viene acompañada como ex-
presión más visible de sentimientos
de decepción y desilusión general-
mente por fallas en la consecución de
expectativas y deseos.
Vía neural. Sistema de conexiones

entre distintas neuronas que permi-
ten la formación de circuitos funcio-
nales.
238
Educación
-
s forma
para lo

il ia , c u -
s , padre
m
s de fa cadores de lo es
ifi
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n
Conozca los aportes
a d o re s p la n im a c io
educ para lo aprox de la investigación
bro para iantes, dos en nuevas igencias de for-
Es un li estros y estud re s a s ex sta
e ma stén in te
dores d scolares que e que correspo el siglo XXI. La ientíficas
ndan a
la propue sobre el cerebro a la
e as ra sc educación
rrículos s y pedagógic eraciones pa a en evidencia la psico-
va en d de
educati e las nuevas g está sustenta urocientífica, l, la
a c ió n d p re s e n ta
a c ió n n e ie nto cerebra -
m u e s e v e s ti g io n a m s o s c og
va q in func ce Utilice las
educati de la reciente nes sobre el arrollan los pro
a s a fi e s
derivad tras ciencias moriza y se d sultado
s características del
o e emás re estiga-
lógica y o aprende, m g e a d
om r. reco or inv funcionamiento
forma c nivel superio n el libro zadas p nde
o s de e in cluye e eriencias reali uinos, en do ta
n it iv
ri a l
El mate es de estudio
q u e s
s y ex p
colare s g e n
va pro p u es cerebral para el
te xtos es icos de la nue l desarrollo
lu s io
y conc ducadores e
n n c o n
ios bá s e
stra en ibilidades diseño de estrategias
e s princip demue os
dores y n en acción lo ción. Como se a sobre las p e proyec- de enseñanza y
ro a ud d
se pusie , la neuroeduc s, no queda d ustento y guía la forma-
e d u c a ti va c a p ít u lo ir s e e ns ti d o s c o n aprendizaje
lo s d iferentes sta de constitu s, comprome ociedad.
de pue oso la s ptos
e la pro vos exit manda s conce
que tien ramas educati ciones que de referidos a lo s de fun-
g ra
tos y pro s nuevas gene ntra en aspecto las característi s, demos-
s c a Actualice los conceptos
la e a ra
ción de tenido se conc a educativa; educativas cla y se de aprendizaje y
El con e la te orí a c io n e s o s e a prende os
ta le s d im p li c a c o m re c u rs memorización en el
en
fundam nto cerebral c
on la form d y los
n e l aula; a niveles de eda las diferentes
ciona m ie
n su ap
licació n e
los dife
rentes tes, así como de las d
is- contexto del aula de
n ndizaje nseñan-
tradas e en el aula, en n los estudia e l a p re clase
za nta ara ee
memori s con que cue identificado p tes modelos d rincipios
o n n sp
cognitiv rales que se ha presenta difere atibles con lo acción de
u e p n
rutas ne , finalmente, s onsideran com de la puesta e
y c al
ciplinas adizaje que se amplia y actu .
n da se
za apre a. Es una mira el aula de cla
te o rí v a e n
de la ducati
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la prop
Neuroeducación
Reconocido académico colombiano y profesor con experiencia docente a todos los
Neuroeducación
niveles de escolaridad. Ha liderado proyectos educativos universitarios y de renovación
curricular especialmente para la formación de maestros en facultades de educación.
Desarrolló proyectos de investigación en el área de enseñanza de las ciencias y participó
en programas de investigación educativa en la Universidad de Cornell como Visiting
Fellow y en la Universidad de Glasgow como Honorary Research Fellow en el Centre for Science Education.
Fue director del Centro de Investigaciones Educativas (CIUP) y la Revista Colombiana de Educación.
Autor de numerosas publicaciones educativas: textos escolares, documentos y resultados de investigación,

Tendencias sobre la Enseñanza de las Ciencias, La Necesidad de Hacer la Ciencia Conceptualmente
Transparente, La Flexibilidad Pedagógica en la Educación Superior, entre otras. Recientemente publicó
el libro Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa que ha tenido amplia acogida entre la comunidad
educativa.

de la
de la
ediciones
ISBN 978-958-762-615-5
ediciones
Contenidos libres en:

Neuroeducacion Nodrm

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Educación

Humberto Caicedo López

Humberto Caicedo López

Autor de numerosas publicaciones educativas: textos escolares, documentos y resultados de investigación,

Humberto Caicedo López

Humberto Caicedo López

Neuroeducación, una propuesta educativa en el aula de clase / Humberto Caicedo

© Humberto Caicedo López

Coordinación editorial: Adriana Gutiérrez M.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento infor-

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Av. Coyoacán 1812 A. Acacias Benito Juárez C.P. 03240

Parte I. Los aportes de la neurociencia y de ciencias afines a la teoría

Una introducción necesaria.............................................................................................. 17

Capítulo 1. El aprendizaje desde la perspectiva de la neurociencia.................. 29

Cómo aprende el cerebro................................................................................................. 30

Capítulo 2. Aprendizaje durante el ciclo vital ............................................................ 39

El aprendizaje en la infancia............................................................................................. 39

Parte II. Aspectos del funcionamiento cerebral con implicaciones

Capítulo 3. La neuroplasticidad y la educación......................................................... 59

Factores que afectan la neuroplasticidad.................................................................... 60

Capítulo 4. Las emociones y la educación................................................................... 69

Emociones y sentimientos................................................................................................ 71

Capítulo 5. El estrés en la escuela y sus efectos en el aprendizaje..................... 83

La respuesta estrés. Características y efectos............................................................. 85

Capítulo 6. Movimiento, ejercicio y cognición........................................................... 99

Evidencias sobre la conexión movimiento-cognición.......................................... 100

Capítulo 7. Las funciones ejecutivas y el aprendizaje escolar............................ 111

Las funciones ejecutivas y la educación.................................................................... 112

Parte III. El aprendizaje en el aula desde la perspectiva de la

Capítulo 8. El aprendizaje y la memorización en el aula...................................... 123

Filtros de selección de la información........................................................................ 123

La formación de la memoria y la memorización..................................................... 126

Capítulo 9. Capacidades y recursos cognitivos disponibles para aprender

La capacidad de aprender del infante........................................................................ 136

Capítulo 10. El aprendizaje del lenguaje, la lectura y la escritura..................... 151

El lenguaje y el aprendizaje escolar............................................................................. 152

Capítulo 11. El aprendizaje de las matemáticas y las artes en la escuela....... 169

Aprender matemáticas.................................................................................................... 169

Parte IV. La neuroeducación: modelos pedagógicos de enseñanza y

Capítulo 12. Los modelos de enseñanza.................................................................. 189

La enseñanza y el cerebro humano............................................................................. 190

Capítulo 13. Neuroeducación.........................................................................................207

Modelos de instrucción compatibles......................................................................... 207

La publicación de mi libro Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa en el aula

En los últimos años, especialmente en la última década, se ha concretado la

La segunda parte se ocupa de ciertos aspectos y características del funciona-

Se consideran también los efectos en la cognición y, por consiguiente, en el

manifestaciones muy características en la vida escolar. Por tanto, se considera

La relación movimiento-cerebro-cognición está plenamente establecida por

Se consideró necesario revisar el papel de las funciones ejecutivas del cerebro

La tercera parte vuelve sobre los procesos de aprendizaje y de memorización,

No menos importante es conocer las capacidades y recursos cognitivos con

En la última parte, se presentan los modelos de enseñanza y de instrucción

Aunque no parece que exista una metodología de instrucción única, sí exis-

Los aportes de la neurociencia

La Neuroeducación es una disciplina en construcción que se propone combi-

En efecto, en los últimos veinte años, se ha estado gestando y consolidando la

Paralelamente, otras ciencias afines, como la psicología del desarrollo, la psi-

El concepto de Neuroeducación también se conoce como Aprendizaje Basa-

Algunos reconocen la iniciación oficial del movimiento de la educación basada

La Década del Cerebro, aunque no tenía propósitos relacionados con la educa-