L , EL YL

1 NS CIAL
ensayos de sociología de la educación

emilio tenti fanfani

Folio bz. S/F ·-

o · D/F -:=f· -
"W"I siglo veintiun o
~editores
 5. .Exclusión social con escolarizació n "i
:masiva. Algunos dilemas de política

l. La escolarizadón de los pobres y excluidos

La década de los noventa se caracterizó por la confluencia de

dos fenóm~~~-~~~tr~di~torios:·Ere:rri:pob;~¿;¡~~ta;yta excfü-
5ióñíñ~i~~-;~j~;;·t;;~~~c;~ uná.'_masifÍ~<iCi6i~)de la~;~~larizado);¡. -
de los niños y adolescentes. La "~ueva·cuesÍ:ión sociar' füe· aéorr;_'-
R~.':~~-~<:! ~t:i~}E<.:9!E~:~~i§~--~'°r~~i~~te a los establedmforifos.~s­
colares. Hoy las nuevas generaciones argentinas son más poores y
~fmiSmQ .tiempo-están-más...escofarlzadas. Sin einbargo; tienen
~-des dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad
legal y social.
¿Cuáles han sido las respuestas de la política educd'tiva a esta
........._ .
conjunción· d~<;llJ.li!Q[!.§Q.flal~y_:i::~r.!'.E-!"~--C::?!i·~~scolarlzacíóñ"fre-
clente de la sociedacJ.? ¿Cuáles son los princip;:;_le·s--probleriias que
aparecen en este nuevo contexto? ¿Hasta dónde la escu~la puede
cumplir con su objetivo tradicional de desarrollar cono<¡:imientos
en tantos niños y adolescentes que padecen los rigorestde la ex-
clusión social y cultural? __

2. Condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje

No hace falta ser un especialista en educación para darse

cuenta dé que si no están dadas tiertas cóndicfones básicas ·(-ali-
mentación, abrigo, contención afectiva, sal~d)' no hay ápreriCl.iza~
je efecti~~: T~<lüs los.efectos más nocivós de ia injusticia·social re-
perclii:en en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan en
contextos de exclusión conocen y padecen cotidianamente sus
manifestaciones más dramáticas. La ausencia de las condiciones
 126 EMILIO TENTI FANFAN¡ /
mínim~ :xigidas ?ara emprender y sostener la difícil ~<l!~deI.­
apr:ndizaJe1 ~~.?J?J.1_~~~ ~ defiJ:li~y e~-~: det_~~i!.1-~<Í~ '.'.~~:mdi~;c
nes q11~ .ª gl.lf1:0S c;ahficaroJ:l. de "educabilidad'>l.6 El su~t~:;
:,: "educ:b1hdad" (que no existe en-eldicCionario) es de uso cad~·.
....1
vez mas frecuente en el lenguaje de los expertos, especialistas •·
~esponsab~es de p~lítica edu~ativa de América Latina. El acljetiv~
educable (qu~ sH1 es gramaticalmente correcto) corre la mism~
suerte. La amb1guedad con que a veces se usa el término e ·- >
l . - 17 n e1.
.engu<lje comun es fuente de muchas confusiones más 0 me n~ ..·
mteresadas. De igual modo, ciertos usos y abusos tienen canse!:
cu~n~ias ~~e trascienden el campo intelectual y pueden alent:ail
practicas eticamente condenables. En .~§f$...fü!J!t:i.<f.g,__ ~!!ª11QQ..se l~:
usa en fo~a, irr~flexiva y cercana a cierto sentido común, la .. ;:J;·. :
cabilidad" parece referirse··~l1~ª cualiaad cfii~"j)Üede-C:!;~r ~sen~ •·· ..
te en mayor o menor_ medid~ en cie~tos_s~ujé~o:s, pór.ejeii}pfo lei~:
alumnos. En este sentido se dice que muchos niños tienen problé::
m~ de "ed11cabilidad" o que lisa y llaname.rifoiio s9.I1~'.'educafiles"/ ...
Al mismo tiempo y desde otro cuadro analítico yvalorativo muJ:.
c~ós insisten con que, por élcontrario, füdos los
niii.9~,. e~.~---rlnci~· .. ·
p10_, son "educables";·percfiió-sepreociipá}; por det~rminar~uále§' ' '
son las condiciones históricas ·f sociales q~e p~~i~en pasar de]¡-( ·
a
proposición abstracta la realidad efectiv~. . ..
Un hecho que fa'vorecefa ambiguedad es su uso como térmi:<
no aislado, es decir, en ausencia de un sistema teórico o de refe:;1
renda ~ntelectual que le dé un significado preciso. Para captar el
contemdo de un concepto no basta una definición, sino que es. v
preciso ubicarlo en un sistema de proposiciones (una teoría) den-
tro de la cual tiene un sentido especial. Contra lo que indican cier.i'
tas apariencias, los hechos sociales son relacionales. Su verdad no
}~-~~~'~término aparece en el título de un texto de Néstor¡¡::.ó;~tj)uan Car-:
los !~des~9:<"~.as condici~nes de educabilidad de los niños y.actol~ce~tes de;
AmencaLat:ma, Buenos Aires, IIPE/Unesco, 2002). ··
17
Por ejemplo, cuando se debaten o simplemente se tratan-~iertas cuestio-¡
nes relativas a los problemas de aprendizaje que experimentan muchos alumnos
en los establecimientos escolares. · ··· .
EXCLUSIÓN SOCIAL CQN ESCOLARIZACIÓN MASIVA 127
está en una improbable esencia que es preciso descubrir y,,anaJ~-
,, • S·
zar en s1 misma. ·
Dado que la relación entre las palabras y las cosas es comple-
taJllente arbitraria (lo que se olvida cuando los hablantes compar-
ten un sentido común), es preferible no enredarse en una discu-
sión sin fin y aclarar previamente el sentido que les damos a los
términos que usamos cuando nos comunicamos con los demás.
Pero más allá de estas disquisiciones que retomaremos más
adeiañf.~,_ .~L~i~~~ -~§--q~e -~i-· 1en:~a.j-e· ~.eJa. .'.'~i=!lli'.~J?.-~Ji~~~:. no
siémpre es bien.Y~!:l~cl.() {!n cierto~ ám.bitos pedagógico~.y~-~eces ·
esta resiSteii¿ia. ~e justifica cuando se usa el término para evo'car
una idea' trádiCíonal. re.specto de las capacidades cie las personas
en relación con el aprendizaje escolar. Ci$;,!"8,~ p,~fspectivas de ti-
po psi~?l_()giS~(l e. _inqividu_::¡Ji.s.ta.consider:aban..que_los,I)ifl;Q~.:po­
seÍ.<Í._n..~:leter.minadas cualidades biológicas o naturales (la inteli-
g;ncia, la voluntad de aprender, el interés y fa motivación, la
vocación, la curiosidad) 9."!:!~JJ.~~-S'.3-Illente exE~i.caban ~.1::1s proba-
bilidades de aprender. Esta ideb1ü'gi~de lo~; Cion'.~~$~.t~~ies)y·Ios
(fat~~~~~~?.~~!Cifr<:i:!?.~-~ los 11~?.s·íñ,af~ 1Il~I1.?~-·~capacita:dosfpara
apiénder. Por lo tanto, la capacidad de ser educad'Oeraüi'iafun:=·
Cioñ"de esfu dotación natural con la que la escuela y el maestro
(y también las familias) tenían poco que hacer. Según esta pers-
pectiva hay niños superdotados, normales y subdotados (anorma-
les, es decir, que sufren de alguna discapacidad para aprender).
\·
La institución escolar diseñaba sus procedi!!!!~tt~2~ y técnicas (el
ti~mpo de ap~~n:dizaj~, ei examen; el ¿¿r:it~~ido, el ~ét";;)d."(;:"etc.)
en función de los "niños normales". Para los subdotados (o infra-
ci~tadosf e:idstía1a·eaü"cacióii especial.'L;6ií. posterioridad, inclu-
so se despiega.r~; afer~· ~duca.ti~as.~speciales para los superdo-
tados. Esta representación naturalista todavía tiene su vigencia en
la población. Incluso existen seudotgorías científicas contempo-
ráneas acerca de "la inteligencia" que reproducen estas viejas
ideologías pero de una forma renovada y mucho más sofisticada.
De acuerdo con esta errada representación, muchos maestros
clasifican a sus alumnos se~n el_esquema:,D:~rE<l-~'. ~tiper<lt:)!'.'1.~º'
s_µ,.l=i_d,~i:ado-(en verdad, este esquema se traduce en categorías de
 128 EMILIO TENTI FANFAN¡:
percepción y clasificación muy variadas, tales como.b~eli./;'t
~rdo, ca~-~~~~' brillant~). Sin embargo, muchas/~·
discapacidades (desde el campo psicopedagógico se tendió a conS-:'::'.
truir diversas "<lis'', como las dislalias, dislexias y otras) no eran más}·~;..
que la manifestación de diferencias culturales o sociales y nada te-:
nían que ver con la naturaleza o la biología y sí con las construc~· :'(
ciones y los intereses sociales. De este modo, muchas diferencias;_;',··
sociales se "naturalizaban" y reproducían a través ae este efecto él.e': •i'
-· - --·--·-·----------- ···.·,.·
naturalización. Las teorías del etiquetamiento, las tipificaciones; ··
escolares, el efectoPlgmalíóñ~-1as _PJ:9feC1ª5 ~JJ.to.C.umplidas ..y_clJ::: '
~~-~-IDQStrado c.:uá.Ces-la-légi€a-y-cuáles-son ·las·OOft:Seeae~ :':
re·p~ductoras y legitimadoras de desigualdades de_esta ~presen~: ; : .
t:icion que op~ra ~;;Tos m~~anism~~-i~stitucioi:tales (sistemas de,.:>
ingreso en' ¡a.g--íñstifücfones;exaiñeiíes ,--sistemas disciplinarios/;;·
etc.) y en las cabezas o mentalidades de los agentes escolares y fa~.....
miliares. El que usa el lenguaje de la "educabilidad" en el interior
de este paradigma naturalista obviamente comete un error inte-
lectual que tiene graves consecuencias prácticas. En este sentido,¡
la utilidad de la palabra no radica en su supuesta potencialidad:
"teórica" (aunque no sería raro que a alguien se le ocurriese ha~: ..
blar de una supuesta "teoría de la educabilidad"). A decir verdad,.
se sabe casi desde siempre que para que un niño emprenda y so51
tenga_<:º~- ~_x1~?~~1_·<1.ifI~iJ~l~g~i~s-~~t~~~?~'§!?º dcl ª-E:~di-¡
zaje ~~ola!:S~ecis.2JI.1!:~-~-(!__<!~.!!..~~~~s~ondiciones sociales·
p[éVi.as. En primer !l.!g~--~~. !!.'::.~~sart? q_ue hayasatisfecho otras
ne-,
ce~idades-mát~es tan bási~as co~~ fa":'d';; ia alimentaC!on-'(1;0-,
roo atóñseja el didi~-·itaÜano, "1:_~~-ri-~-;;ij~re, __d~p~ftlo~ofare").
También es preciso que mantenga c~rfos riivelesbásit6s-de salud
física y mental. Para estar en condiciones de aprender es necesa-
rio que los niños tengan contención afectiva, habiten en Uf!. am-
biente físico y psicológico sano y agradable, cuenten con el apoyo
cotidiano de un adulto (la mamá o el papá, por ejemplo) capaz
de imponerle un uso del tiempo (levantarse, acostarse, comer,
asearse, según una frecuencia determinada). Cuando se habla de
"educabilidad" se está haciendo referencia a una serie de condi-
ciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficien-
EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOlARIZACIÓN MASNA 129
\Sol
te) para que el aprendizaje (cualquier aprendizaje, pero en ~spe-
... "'~·
cial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva. Esfa pa-
reciera ser una verdad de perogrullo, pero ciertas reacciones que
suscita el uso del término indican todo lo contrario.
'X
3. El interés por los ."factores extraescolares"
No es por casualidad que se vuelve a insistir en esta cuestión
f
~Este momento histórico es relativamente contradic- --
luego de las reformas económicas, sociales y políticas de la década
torio. Por una parte, ese tiempo se caracterizó por las autodenomi-
nadas "reformas educativas". A su vez, esas políticas se llevaron a
cabo effün contexto de relativo crecimiento económico que en
varios casos permitió un aumento sustancial de las inversiones pú-
blicas en el sector educativo. Pero este crecimiento económico fue
acompañado de un notable proceso de c_Qn_c~e.rtJ;mQ_ón.de la rigye-
~os. El crecimiento de la riqueza es~vo acompa-
ñado del empobrecimiento de la población. A los viejos pobres se
sumaron los "nuevos"; es decir, "los empobrecidos". ' :
· - Es aquí donde se redescubre~l'iiiacaracteris'tiéa fundamental
del servicio educativo y éste es que en este caso no existe una cla-
ra división entre la oferta y la demanda. Algo similar sucede en el .
campo de la producción de la salud. Es obvio que la ed~~ación y
la salud no son bienes que se pueden "comprar hechos" (como
una camisa o un par de zapatos). Por el contrario se trata de bie-
nes que son coproducidos en un sistema de interacción e;ntre
aprendices (o enfermos) y agentes especializados que trabajan en
un contexto institucional (la escuela, el puesto de salud, el con-
sultorio, el hospital, etcétera).
Pero para definir mejor esta wea es preciso dar un paso más.
Ng e:zj§,~~!L~.9n~:fü:;iones "en sí" de "educabilidad", ya que la pro-
babilidad del apre~difaje depende a~·~n~-r~l~dóii entre carac-
terlsticas de los aprendices y características de la oferta escolar.
Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no e~ un con~ep­
to absoluto, sino rela~mente excepcionales de
- ......___ -·--···---- ---···-·
 130 EMILIO TENTI FANFA.Ní
incapacidad psicofisica grave, ~?clº~los niños pueden ªf>r.=_.ndef; ··.·.
a condición de que se les ofrezca una oportunidad de aprendí;¡ ' '
raje pj~'ñe_~ifo';·e~_.é:le.cfr, ade~j.iaciª. a l~_j::opfüeiones iriit~'
socfales y psíquicas. que estructuran la vida de los niños. En est~ ••····
sentido·, deteíniiiiados grup.os soCiales (por ejemplo, hijos de .·•
campesinos pobres cuyos hogares están situados a grandes distan, .
cias de las escuelas) pueden insertarse en un proceso de enseñar{L
za/aprendizaje exitoso en la medida en que se les provea de una
oferta educativa adecuada a sus necesidades y condiciones de vi~
d~Iprootema surge cuanao-ros nfñOs-ño tieneifsatísfec~ ciétL
1:~ ~eces.i<la<l~s hásicas··9~ec:9n0ici0na~_süápreñcfizaje, obieff .
cuan<:!.?. p()~':t!_I1 ddeterminadas características particulareSfsifua.: ·· ·
ción soc~al, lengua materna, cultlira~'dc:fque"ño-soíicoJJ._~ii.era"
das por las instituciones escolares estándar. · 'j • •
Es~JnQclelo:fu:n.cionó relativamente bie!l duran!<:}~tapa de
expansión de la escolarización primaria. Cuando todos los niños
estúVíerori en condiciones de ingresar y terminar el ciclo prima~
rio el problema del aprendizaje reemplazó al de la escolarizacióri
en la agenda de las políticas de educación básica. Estar en la es'.:>
cuela y terminar un ciclo o nivel no es sinónimo de desarrollo de
aprendizajes.
El problema surge cuando frente a la variedad de condicio:'
r;i~s de vida {qüe remite tiuito a las características-personales de
los niños como a sus condiciones sociales de vida) la educaciófi'
ofrece un mismo sistema de oportunidades de apre~di~~j~:Laés~
cuela.pública del.siglo x1x se desarrolroenfünCi6ñ--deui1p ,atroi'f'
7
füstitu~i~~-ajh"Q~Cii~Iieo. El ldeaf deloii¡:iaéiri~X~n~<i~9resa~ ·
./ ~~~~~ia._w9,~ema seJ:iasaba en la cor:i.sJg:rÍ.<t<:'!<:!.~l':º:~'!Il~~~i·e~s~:~.
:i !I \'para,tó~g,i(,)Una misma escuela quería decir un mismo progra'-'
\) ··m.a;·'el mismo tiempo y ritmo de aprendizaje, el mismo e.difició'
escolar, la misma secuencia de contenidos, el mismo sistema de
evaluación. El diseño Q_~ ~S.t:a tecnología masiva de intervención
escolar se ba;Ó~~l~ idea de q~-e t¿dóSlcis-niños eraiiTguaie·s·fme-
recían él riiisino 1:rafumi<'üito. La orgariizaciOri ae tipo buro-crático
'que ti~nd~ a la homog~~eidad, aunado a principios tales como la:
igualdad ante la ley (y, por lo tanto, ante la institución escolar), ,
EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 13L...
tendían a garantizar el mismo trato para todos. Todos los al4,.nos . _
n sometidos al mismo sistema de exigencias; diferenciar en ' ,.:.-
~a 1 ··-
cuanto a contenidos, ritmos, evaluaciones y demás hubiera sido \ ...
co nsiderado un privilegio que contradecía el principio de igual- \'
dad ante la ley. ,,,. ,' ·
4. Las políticas de igualdad
Según las consideraciones anteriores, Eara_q_~- to_9:~.~-.1.?_s ni-
ños pued¡;tn ~P.:r:<::r.ider se nece~~~~ d~s ti:e~s-~~-·política. Mientras
qneefP:i!~e.rc> 1:>1:1~c<.1 in_~~rvept,; sobre dive~~-a.-s t:f~~~~~i<?.)J_e~--~:_ la
demanda educativa, el segundg .busca adecuarla oferta a las ca-
"
. ract~?!!:Í.~~ ~ulrurales yC:ü~~i~~º~~-s, ~e ~~a:-~~i'fü5'2Hversosgru-
¡Jos-sociales. ··
a) EI·pg~~)tipo de pólíticas_,tiene que ver con intervencio-
nes sociales que~~~~~, :P1::?Y~er a_ t_~?.s}?~; ~!~<:>.~X~~~~,-~~~.91;1e-
.Has condiciones que constituyen una cond1c1on necesa:na para el
apren<lI~ife:'E'~este ·cru.ü-i~~-¡;;c;¡;¡ei'.ñ"iS'-se-resuelveri actti:ahdo'so-
br"elas. coildiciones sociales de la demanda educativa . Q
Ésfc;";;~·~;¡-~·entl-d~·deias-políticas alimentarias, de p~otección
u
de l;}flián~iá; satud, éontención afectiVa., vivienda, vesti~oy"tr~s­
¡;Drte; becás escolaresy otras:buscan·garantizar la satis~acción de
~f:~sfd_ai:Ies básicaS iriipf~~~i~?~~l~~ p~t<i::Pe.n~~~ si9~iera er;i edu-
car a las nuevas generaciones. La solución de estas necesidades bá-
sÍ~as condi~i~~~'};~~~;gencia misma de la "necesidad o d~man-
. da de conocimiento". L~};'.,~~~ela:; y s~s agentes, lps,maestros;
esperan ql1~_s_!l~-'~:!!!mll~~Jl~J5.~.t;;E_C:.?.n esas necesidades satisfechas.
··· · Los ~fectos más dañli1os de los. procesos de exéfüsióff social
que padecen muchas familia51atiñoamencanasTi npiaen·qüelos
niños neguen ª r~_P.i!.~r~ de la escüe1a con esas necesid<JAés bá-
-SieaS satl~f~h~:Estos problemas los viven y experimentan ·diana-
·m€rrre-ñúichas instituciones escolares. A su vez, la escuela tradicio-
nal, centrada en el programa escolar;no está en condiciones de
dar lo que las familias no están en condidones de proporcionar.
 132 EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA
133

No hay dudas de que el niño que no come no está en con; asUJllª otraS funcio nes relacio nadas con las condic iones sociai"
dones de apren der. Pero ¿quién -~cu:~':!: a .sn .@rno la respon§.
· ~s del ,
'.;lh~ aprendizaje de las nueva s genera ciones , habrá que hacerl o con
con-
dad de prove er a la satlsfac~fóii<l.~ ~~~.?::~~~idad~s_?~i~~ ciencia de sus múltip les implic acione s. No es lo mismo la escuel
cuá a
doláfa milia no está en é:ondi dones de gárant izarlas ? Tanto coIOO institu ción especi alizad a que la escuel a multif uncion al,
. es
el punto de ~stajurídico consti tucion al como polític o, la cir, como sopor te institu cional de una polític a integr al de desarr
es de-
prim ' o-
ra respue sta es que se trata de una respon sabili dad social,
colectj, ·~·· llo de la infanc ia. ~s proba ble que para enfren tar las situac
iones
va, que et~st:ado debe ~~~ir. Pero es p~eciso ir m~ ~lá.
¿~ui~r~~W:F más extrem as de exdt.is16n_s_6ci'a(esta acci0n iñtegr a:lreq uierah
1na
se hace cargo de la provis1on de estos recurs os estrategicos?
~ llll:~'~t~:'. institüc10ne¡ue·ati<:nda·afos niñófi iías ae·cua iio hora8 por
<lí~. En
nisterio de Educa ción, o bien las distint as depen denci as públic eS't~..;:~;; no se trata de una simple ~xte'rísióri~dé horari o' (má.S"
~
esp~~i~Ü~-;da5, ;~~p~nsables de las polític as especí ficas tradicio1(~yt; ñiiSíñoJ;siñouelaiñvencÍó~-de '?~~;titt¡ci?~:·c:'()~--?~~~ agente s,
de lo
~
les (el minis terio de Salud , el minis terio de -~cci~_!_l-Soc;!~l,
Traba]o.-éocéteni')?____________ ---- ··- · · · el (i~1-~ffi) con nuevos roles, con recurs os difere nciado s y demás . - -.....
-
. ~-' 1 J1~·{~fr -"'"Pe roe'Iit éiiiiin os ideale s podría·pens'<ifse en otra·p olítica
--iJlli:añt~i~ décad a de los n9vep.~ la_ ~ay2!'f~A<: los m.,~~ist~~;~~F eñ
ta coñsistiria
. És-
·utiliz ar otros <lispos'itivos Tnstit licfon a:Ies(i ñüñici -
rios <le EdlíZa:ción<le:A ;érica L~tln~- ~end!~ ;:i, (lSumir la resp9_1 piOs:·c:éríi:ros ae-Shlüd; pairoq uiáS, -organfz~~i~~es cÓmúñii:arias,
1sa:rn'\
bilida dde-p roveer ~Ji'S.a.~sfacci~n. d~_ 1,ln conju nto .de necesid
ad~~fi-· oNG, coope radora s escola res) a fin ·ae garan tizar la satisfa ceión
básicas dehTilf~~~ia a través de los denom inado s progra mas -del~ necesi dades básica s impre scindi bles para el desarr
_com'2' .~ .
p~n~atorios. En efecto : eÍ Estad o hiz~ uso de la densa red de-in~j:i·'\, trab;Jo.pedagógico. En este caso, la escuel a i:éndr ía la respo:
ollo del
itñicio nes escola res para instru menta r progra mas de nutrició risabi-
il''J'\-.t'f ¡¡áat:fexclusiva de c'Qmplir con su clásiCa funció n de.d~arrolla
alime ntació n infant il. La escue la fue adqui riendo funcio r
~~s n~~:fc csfil:qcimientos en las nueva s gener acione s. Es más, si fa escue
pedag ógicas que en muchos' casos ocasio naron 'iio"pó'cas~;;nfüsí~~i:,\ concen tra en esta tarea, estará en mejor es condi ciones de
la
asegu -
se
~~~y. cÍÍsci::¡~iones entre los maest ros y la propia comu nidad escólar rar el apren dizaje de los niños, en un segun do sentid o: él
j;i)< vincu-
Por lo genera l, estas nueva s funcio nes no fueron acom~añada
s ,d~!t°Ü~ lado a la l:ldaptación de sus proce sos y dispos itivos pedag ógico
sa
una asigna ción de recurs os necesa rios, tales como el nemp
espacio fisico escolar. La escuel a tuvo que ceder pa~_te del
o y ~J.~!·,. las caract erístic as cultur ales y a las condi cione s de vidii
de los
tiemp~1U alumnos y sus famili as. En esta segun da opció n la difere~ciaci
ón
•• 1 de apren~'?~j~ pa,ra._~i4~~aI.:f.o],\o 4~_f!t.6gi:a.i:P
..~.~ocial~§..Q~$f:i,º-~?~}' ..- · funcio nal se traduc e e~~ña -Ciftereiiéfa.Ci.6n iñililt iciotra t· I:.;a·inte-
G\. a·h 'icianc ia. Este uso instru menta l de la escue la tuvo probáhl~~~ : ·gralidacf y c~herencia
~ -s mente ci~~ ~fectós ..apare nteme nte cont~a~.i~tgpos: por un
las
dé foteiV éñcfon és reque rirá la puest a a
lado},; punto de dispos itivos oport unos y eficien tes de coord inació
'QJ e: contii .fíúyó aexteñ derlic otJerW I-a: Misi:e.ricia yperm anend n yar-
a en. l~} ticulación entre polític as e institu ciones especi alizad as. La
1_ ~? 2'1sC:üeia~ Por el otro, puede haber
expe-
afecta do ellogro.de_;:i,ciecuadosj riencia indica que no es fácil integr ar lo que transc urre por
~--:.,.1 ;-) nÍveles de rendim iento escola r (apren dizaje s signific::ativos les institu cional es autón omos . Pe¡o nO se trata de una
carri-
). · misió n
C! Los respon sables de la formu lación y ejecuc ión de las polític3
1s imposible si se encue ntran las estrate gias adecu adas (por ejemp
educativas, así como los maest ros y otros miem bros de la comuni 1 lo,
~ ·· consejos nacion ales de integr ación de polític as social es y de
la in-
dad escolar, deben ser consci entes de que no se puede n adicion fancia con articu lacion es en el nivel territo rial local) .
ar·: ·
respon sabilid ades sin afecta r a la institu ción como un todo.
No ser
puede n hacer más cosas en el mismo tiemp o y con los mismo b) Pero tambi én pu~n,presentar~~ otras situac iones, rela-
s agen",'. ·
tes y con el mismo diseño institu cional . Si se decide que la cionadas con el capii:al~ulturai)y las condi cione s de vida_
escuela' de los
 134 EMILIO TENTI FANF~
Las instituciones escolares esperan que todos los alurn~ ,. . ·
aprenc~i<:es.
nos hayan incorporado un ~ªpi~~_c:;ultural básico hecho de lenL
g1:!_~j~~~ c~gc:J.l!~tlli?.~ctitud~~' iri~t:reses; ~?!:i:v~ci.~ri,-es-;-qrre- son ui:C
r<".quisito_ ineludible para emprender cualquier aprendizaje.
lo anterior, muchos niñós no son edücables-¡>árálasTñstitü'CioneJ
disponibles no porque no hayan satisfecho necesidades .básic~)
primarias, tales como la contención afectiva, la alimentación, ·;~Í '
abrigo, la salud, el transporte, etc., sino porque carecen del cap~{'
tal cultural adecuado (hecho de determinados lenguajes, actit:U~ .
des, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presu~~·,
ne toda pedagogía escolar. En efecto, el _!3,-prendiz que llega afü; ,
escuela con 4, 5 o 6 años es un sujeto que sabe: NÓ es urúi-'"'iatiitd:
rasa" .18 Sabe comunicarse en forma oral, cuenta-con umrSeñ'é°"di\ .
predisposiciones y orientaciones de valor, sabe hacer cosas, ti:~~:
preferencias y valores, así como expectativas, gustos, esperanzas;'.
miedos y visiones del mundo. ....En otras palabras, el ~P-f~ndiz,
... -· . ..
---~~~-~·-···--·~----·~-· . . ·- ......... :
tes de llegar a la escuela, ha tenido experiencias determinadas ge.
apreñcHZ~een· efseno cfeTaíamfüay-ot;:o~iáffi1Jí1:osd.~~-·.
d~~:--~? fi.;j:J'.Cilie'oiVidar que el cap,!~l <:~Úu~l co~ieñza a de.sªi.\
y
rrollarse ·desde el nacimiento 9.U..~ la educ~~~<)n prliñe'r~l"(la d~,~~:·;
familia) posee uria importancia estratégica en los aprendizajes pq~( .
t<etjo:r:~s.ydeteonina.Ia.:educación:.¡»tiníái::ia···(ia 'de··ra"escueta:)~..
Es precis~- saber_9ue ,;~~~~_un~ clistanc;i.a yariabl,e entrn,..~U~t>
pi tal . cultural. aculilula,do gurante la primera socialización Y: .<:!.l,
"1, capital' culturál tal -~~~~; se p~·~-;~·nt~ ~~- e.c~pfrfafüjig(~~coia.n.
... Cuando ~xiste tiria proximidad entre ambos capitales, el apreñqi~:
::_\: 1, :, zaje transcurre sin dificultades, e incluso puede tomar formas P!'!J••·
(,) .(·. dagógicas más e.spontáneas y "menos directivas". Cuando la dis7 .. .
. ........
..... ..
( ,~ '' •
·;J ; . tanda cultural entre ambas configuraciones culturales es in~~ ..
.,) ':~.
(",\
. ···-
) ..... "' .
18El sociólogo francés Émile Durkheim, entre otros, utilizó esta metáfor.\
para referirse al extraordinario poder de inculcación que tenía la escuela pii~fi¡,
ca en el momento de consolidación del Estado-nación francés. Se suponía qué
alumno no estaba en condiciones de oponer ninguna resistencia significativa a la
acción de la institución escolar, la cual podía simplemente "escribir" su progra;·
ma en la subjetividad de las nuevas generaciones. ''
. .EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 135
_8"!'11.1~~· l~ l?~?l:>ª~i~ida.:_~ ~elfrn.c.aso~_es_waxor: En este se;tido,¡el
dornm10 de la lengua es ejemplar. Mientras que ·muchos niños que
se han desarrollado en hogares privilegiados tanto desde el pun-
Pdt: to de vista de la distribución de bienes materiales como simbóli-
cos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la ocasión de aprender
hasta la lengua oficial escrita (como es el caso de muchos hijos de
docentes, por ejemplo), otros niños sólo poseen un dominio muy
rudimentario de una lengua dominada y devaluada, que por lo ge-
neral el maestro no conoce y el sistema escolar no reconoce como
legítima. El aprendizaje de la lengua es prob~blemente mucho
más exitoso en el primera situación que en la segunda.19
E~.<:".~~~~a.so,_el_p_rQ~lem~~=-!as_~ondiciones de aprendizaje
n~.ron_p_ro.Yisiºn~1>.9J>J,1mJp.~si:roii .{<le.alimellt:;:_;·-¡;~~as '
. ~ ----------·'"·~-·---------'---·~-..
tran~e, útil~f..91-ª1-"~~)~ educando y su familia, sino con una
política te_:i.~i~~t~-~ <l:<:l_t_::_c:_mlr ~a:?r.~~tá-p'e'dagógica"e-ínstifücfoi:íaI a
an~ ~iones culturales de los apren<:Iices. La misma adecuación
se requiere cuando los tiempos y los ritmos del calendario escolar
no coincide_n con aquellos que estructuran la experiencia de vida
~-
de las comunidades y los alumnos.
Las políticas educativas deben garantizar unidad de criterios
en cuanto a resultados del aprendizaje en el ámbito nacional, asig-
nación de recursos y desarrollo de capacidades en el plano insti-
tucional, con autonomía de las instituciones para desplegar una 1
pedagogía adecuada. , \
;
5. La autonomía no reduce diferencias
~~~
.1:ª necesidad de atender a la cliv~niid<tc:J. de condiciones de Vida
y de capital cultl1ral "de entrada" de los apr~~dÍ~~~·pu~d~·-;~;~se­
jai'uñá" especie de flexibilidad y laxi~d pedagógica ray<Ü:iás_:c,;9 n la·. ............ ~- ..
. . '
el
• co~o es o b vio,
19 · a una oferta pedagógica ho-
· • d o referencia
· es~os h ac1en
mogenea e mcapaz de adaptarse a las condiciones·culturales de entrada de los
alumnos. ..: '. . ·· ·
 136
negación de toda política. En efecto, s~~~JH_i;iste tanto con el te
de la necesidad de adecuar la o~erta-;_ la.:s característi~-;,- la
. mancfa, se puede ténniñ."ar aconsejando políticas negativas
a
ti~nden liberar arináx:iino las iniciativas de las institu~iones,1
tréínandoerargmñé'"irt~Lr!i~-i~g~iern-~ de l_a e4~~i,;i ~~·
(lusencia lisa y llana de to~<? gQJ;>i~rno }'..confiar. fundamen.ml,me'
en los mecamsmosaÜtomáticos de regulación social (compete~'
~e'.rc-ido fotros). como ésra-~sllñ:ap~iíika<léT-~b~urCfü; éflfQi:
l~mó-cóntemporáneo propone reducir el rol del Estado y sus p i05ñíñ~:?~~':n cl~!.ecl.!2-ª-<J..e~~~o~lar_\ln ~º1?-J1:f!t9 nwnm9 y co-
ticas al financiamiento a la demanda (en sus diversas modalidades
y la evituaC:lóii"de re5Uita.düscoñ.Ia máxima autonomía de las f sus familias o traa1ciones parttculanstas. La conciencia umversal
tituciOñespara diseñar y éjeé.üfu la oferta educativa a la poblaciÓfii:~f;}~.
Se espera que con este modelo flexible las instituciones escoh1i~:Y'ft:F;
estarian en condiciones de desarrollar las mejores soluciones pe;_; . ,
5
gógicas en la medida en que es l"': dem~da (_e~ ?:~cir,_~_fa~ili~ 1~'~'. ·
19s api:.e.r:idLces) 1::1. que tiene el poder. <i~ !i<::ci<fir conteniq~curtl.~l
culares, secuencias, modelos de enseñaiiza en función de sus val~:c
',, ,res1 tradic;J~t!l~'--~-~~terís~a.S c:i_!~-~~~~: in~~~~~' dcetera~,fr~;~;-
D~--~~t':_!!!Q4.<>.L!<i.E.<?!~~~~~ ~~[ru,:tI~~~lr~_('.l~~~! ~<:-~?s P~h~2
los: o bien el modelo tradicional, fuertem~ll_!.~_QQffiQg~v.eo, o meif'.'[
l~..fieXibili~~4 ~xtr~üii~_q.Üe_mold~;¡_J.~.~fexw,.p~9-<!g<?gig_ en füiit3~;~
ci~n de-i(;s._i11terc=.ªe1ty_demandas de los di~tin.tqs grup~~-~~ la pc?f/iN-
bl~ción. Ésta es la tensión que organiza el campo del debate edii"AP
catl~od~rante los últimos años. Para escapar a esta disyuntiva. ~~/\
preciso recordar que ya no es posible sostener el modelo fuert¿(}·
mente centralizado y regulador propio del momento fundacionaJ,;
de los Estados educadores modernos ni confiar en la utopía autQ:i.\
nomista y autorreguladora. Los defectos e insuficiencias del mo-
delo tradicional están a la vista y no requieren mayores desarr~ ' .
llos críticos. Más difícil y necesaria es realizar una crítica i::acional·
al modelo autonomista. Éste se basa en una concepción ingenua;.
(o bien interesada y cínica) de la autonomía de las instituciones;
En efecto, cabe recordar que no todos los particularismos son so- ,
cialmente legítimos en una sociedad pluralista.
Hay minorías que pueden estar interesadas en reproducir p~~:_,
tas culfürales que son contrarias a los principios y derechos univer~ ·
txCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 137
"' u~pa~
•· ... s consagrados a escala internacional y que constituyen
' ,:oñfo ~ul~!~-~e ~1lmaJ1id~d ~P?~_<:!J_~m;e!~~d'::~~1:i.<5~ h~á-
la
~1~cLc1,e.género, plurahs~o, hbe~~~~.s pu~l~c,~~,: .Salvo
'
=ue;; caiga en el más radical (y peligroso) de los r.~!~~~5.~.?~~,~~.;
~es¡ es preciso que ciertas cuestion.es conc~rnientes ~la .cultu-
C-sú'reproducción social sean definidas social y colecttvamente
· ra Yfi nción del interés general. En este sentl"do, es preciso· que 1a
::w:omía de los individuos y los· grupos teri~a lí~~~~:.!~~~~.
:un
rñilñde val~~I_c~-~pet~~ci~--~~~~-~.1!, ~'~-~la ~-~-!~~~~?_res de
· '()cOñSídera leefil:rñ(flfue-Cíerfos niñas y niños no sean "educa-
~Ies" en razón de su género, religión o nacionalidad, en la medi-
da en que sus valores se contradicen con los valores universales d~l.
currículum escolar socialmente definido en un momento determi-
nado del tiempo.
Por otra parte, la autonomía supone individuos que saben
· lo quenecesftañ·enmateñal1:~~ül~~~a_f~~reñd~~~'-1.~. cuál ·na
es siempreeTcáso~--Lapnvadón cultural es más c0111p~~J~-9:~_7 la
~9ii~!!~~~ffm~nio.·§[q1i~e&tá~pi:hiadciJk.cúliu~~~ ti<;~
conciencia de lo que carece ni de las causas de 1:1 ~~~!~~io1:1~}_1:1s­
ta~te-porque;f>or defiiiiCiori~-esfá pnvadoae las armas de la
conciencia autónoma y la reflexión. La privación cultur3:1 es siem-
pre dominación cultural, lo cual en el límite excluye la¡ concien-
cia de la propia situación. En estas condiciones, mal puede con-
fiarse en la supuesta "demanda" cuando estamos en presencia de
poblaciones excluidas del conocimiento. En el campo cultur.aJ no
existe ninguna demanda "natural" y ella no es simplemente un da-·
to de la realidad. La e~~:l1_9:el ~º-º--ºdmi~J!!.Q_~asi~~~
asocia con una inéapacidad de demandar aquello deJo.. que.se.es,,___
táéXcl.cia;;·.-:E~ es.tos casos vale ufi.a 1.ntervendón social orientada
a'pr<W~e¡:; estos grupos de aquellas competencias y herramientas
que lo habilitan para la reflexión y la constitUción en tanto suje-
tos. Cuando hay que enfrentar situaciones de exclusión integral
(económica, política y cultural), la autonomía (para demandar y
comprar servicios) se asocia más al abandono, el desinterés y la fal-
 138
IÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 139
E)(CLUS

ta de comprom iso que a la auténtic a liberaci"o'n d 1 · . . •·. (¿~_···•.

de los grupos excluido s y dominad os. e as inicia ti~·{~. ··. -~·'··"· . apren diza!J· e exitoso. La segunda , al diseño mismó de la oferta " Re- .;¡,
, ·ca como para que ella sea racional , es decir, adecuad a a las
Muchas
------·-·- ······experien
· · · · ··· cias de desee_ntraJi"zaci"o'n y mueh os 11_'V_fu_·_.·. dagogi
·r;_,;_
.. ,, ···· ' ·
acterísticas particula res y legiuma s e 1os m d · d"iVI"duos y grupos
de
· · autonom
-- .. ~ ...ía. instituci ensar9s¡~;i,
·· , .onal --..:cuando no han· es tado acorn-~ car ·ates . d . l" . .
dos de autentic as pohticas de distribuc ión de Pa. . ·:· soci
(lenguaj e, culturas , tipos e mte igencia, mterese s, d. e-
l . "b ., .
. recursos y desarr "'< , . rnan das) · Por último ' es útil recordar que----· a distn uc10n igual"ita-
llo de compet encias- han terminad o en el aband
. . d '. .!~,;;~ : ria del capital cultural más valioso de la_hum~i_d~?:_s~i::~_si~~pr •
tituc10ne
·-· . . s, o b"ien en su empobrec1·miºento (que e ono ... e .--.....:.
-··----.. las'inS:,"'•·
..•. _,,,,_.:.\· . e
. . . . s proporci on . '''k: . e~~~tacio de unaJ:>_(')~~tica, m~. q1:1:~ <:,l~LfuncionamientG-de.cual-
la pobreza ~e las ~oblac10nes que atien~e Y. que la reproduce)~~fo;O
No esta de mas recordar que la autentjc: ;a.autono in' (
rial o instituci onal), al igual que 1a..Üb~rt~d, no se con~: te~t~~~/
impone (como fue efca5o de muchas deséentral. ;· :·---~le.n~ ~.~;,·
.. ~}>
--- q
er t:fp_o._de_jiiJ1omatismo soc;ial.
---UI.
..-·""

:n
.,........... , . . .
~vas ~e:ica Launa)' .s~no qu~ se co~qu!sta. No existeeduca·••
nencia histonca de concesio n o-rac10sa del poder d 1d
izacione s
'l:·· .
e~
. 6. El drama de la exclusi ón cultura l

. . .
· R.~:.·
dommad o. La histona ensena que cada milímet roe d ommante La exclusió n de la cultura no es como la exclusión_ <!~-~i_enes
_ o· .a}í; . :
. . . d :'::'' _'•·.•·•.·· materiales. ~l.9.!:!e ~~ílt-fri~-que ~omer, el que page~~!~_9:()l()rosa
los diversos grupos subordm ados han conqui·s tad ( e po er que:·, ....... •
.
la clase obrera, la condició n femenin a los indígena s t ) h · ......: o ya se trate de (x'perj~p,c,:_ i_<i: d«';l.h~m.P.re,.tiene concienc ia y sab.e m_µy_J?~~l19.11c:!_~s
.
justame nte eso, una conqmst a y el resultad o de una lu. ' ' e c. a sido. loq~e necesita y dón.de ir a buscarlo (si es preciso por-la fuerza)..
, h ( ··
.,muchos casos costo sangre, sudor y lágrimas ). e a queen ·como nos recuerd a el historiad or francés Georges Duby, el
.
De lo anterior se deduce que las condicio nes peda , · hambre (necesid ad material por excelenc ia) es uno de los "mie-
. . ',-,¡· . . · ·
aprendiz .ye deben ser el resultad o de políticas expl' "t gogicas del • dos" fundame ntales de los habitant es del año 1000 y del año~2000.
. · " ·.t....
das por una voluntad colecuva de garantiz ar las m ici as onenta",; ·, En cierto modo no hay necesida d más "sentida ". Sin emb~JJ~' no
. . · · . ···i, ·
mdades para los diversos grupos constitu tivos de <:}ores oportu~; . existe un "hambre de saber". El uso de esta expresió ñe'Sillás -rueñ
. · d ·· · ·
nac10nal. La pedagog ía racional -es decir. aquel! una socie ad, retonco: -E1i1aso Cíedácla rgentina actual; pese a las carencias'}' de-
. . . · ·.
cuenta las diversas condic10nes culturale s y de VI"d a dque ' tiene en, sigualda des de conocim iento y de aprendjz aje, n~.:~a~~3'l
. 1 ··
. , a e os apren~ matemát icas" o "lenguaje· _" emenos aun - "ñs1ca
· o qmm1ca ¡• e o-
-· · ") .im
dices- ,D_º es el_ resultad o de nmgun automat ismo social, sino de
una pohuca delibera da que requiere recursos financ· nócemos y-h:ení0 sconoc1 do en el pasado movimie ntos sociales en
, . . , ....
logicos y compete ncias especific as (por e1emplo m d 1 d ieros y tecna:-: , el ámbito nacional y también local que demand aban escolarid ad,
••
aprendiz .ye de la lengua en condicio nes de bi"Ji"ngu" · :.i , oeos e es decir, que pedían al Esta_do la fundació n de escuelas o la am.-
. . ·1
tuac10nes sem<:Jantes) que es preciso construi r y garantiz ar. ismo y otras s1" pliación de "bancos" (escolare s). Pero !.19:-.-',~s lo.. ~~~II1() _l':. ~~Il?::l.~:::
da de escolarid ad que la demand a de conocimiento~ Es más, nues-
En síntesis, todos los niños pueden aprende r a condició n de
. -----~
que se les provean las oportun idades de aprendiz aje pertinen tes·
y adecuad as. Vale la pena reiterarl o· las polí~;cas.qu ·
. ., · .., e garantiz an
la apropiac 10n y el desarrol lo de conocim ·entos e 1
. . .. . 1 n as persona s 20 La opinión mayoritari a se concentra en dos demandas de conocimie
nto:
deben apuntar hacia dos direcc10 nes. La primera sed" · 1 · "inglés" y "computación".· A estas competenc ias se les adjudica una utilidad inme-
• .e: •, • inge a
satisiacc10n de necesida des básicas (aliment aciºo'n a diata y casi mágica en el mercado de trabajo. Pero, por lo general, no se toman
. . ·,
afecuva ,abngo), condició n de posibili dad de todo proceso de , contenc ion en cuenta todos los componen tes de saber y la "culttµa" que se requieren para
aprender y hacer
un uso adecuado de esas competenc ias. ·
 140
t~~o_ciedades han sido mucho más eficientes para extender:
escolarizadón que para desarrollar conocimientos socialmeñt:e···
liosos en todas las personas. v;;ie la pena recordar qU:~ m~' es
cil construfr escüelas en todo el terntorio nacional qtie"<iesa::.
Il~r~-~.! ~pr('!f1:<1.i~j~ ~Jl..1ª8 personas. Lo primero requiere vol~n,.
política y recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos muy bien·.··
mo hacerlo y requiere otros recursos más complejos (huma~o
institucionales, pedagógicos, etc.) que es preciso desarrollar y,~
simplemente "invertir". Además, estos recursos también cues :•.
Volviendo a nuestro argumento, hay una demanda cierta ·,
escolarizac:i.2n, pero no hay un movimiénto social para poñeril
termfíi-~d.os conCl_C:ÍIJJ~~1!t()S al al~ance de todos. En este se~tido, rid1';:,;!:!,.
existe proplañlente hablando una demanda de conocimiento>ii1~ifü~
bien existe de un modo muy desigual. En :r:_ealidad, estamos en p
senda de una paradoja: los que más capital culiiifaltierien son :.• ·
que-máSdemanaanyeXigen. Eri erextremo, Íos más de;poseí<lJlN::1s·
de cultura son quienes están en peores condiciones de demand~:)~L
la. Y esto también refuerza el círculo vicios°- de las desigualdac!~s;;·,.
Creer que se puede romper este-·Cí"rculo sólo con unapo - - »'
ca educativa "centrada en la demanda" (política que supone q~
esta demanda existe y es un "dato'', y que sólo hay que proveerJ
información para que se movilice) es una ilusión. Sólo una vollJ .~i:'W!
tad colectiva para construir una sociedad más justa puede apoyattl!!;W
políticas sostenidas de igualdad. En este sentid?~ la escuela pú~~~i"!~\}
c~ es uno de los_ último~_.r.e~~bios del Estado Ben~fact_or:_·§_p~Xi:'..
senda masiva éri el térntorio la convierte eii uii¡i"poderosa heqa•/k :
mienta de política públicáy como tal es un bastíóndelos valorés'.i~'/
-colectivos qtié··-···és J?reeiso "defender, siiiOinchiso forfáfec~~j;"¿_
--- ----· .
no".solo
... . .
y expandi!":._Más que subordinar la oferta a una demanda {me:tji::..·:
.. . .,., ,,
-··-ieilte o-d~fectuosa), es preciso partir de la política. En este sentí~·:>
do, hay que redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad esco-'' · ••·
lar que usaron nuestros padres fundadores (que eran liberales/·,··
pero de ninguna manera partidarios del espontaneísmo ingenuo)~;/
Lo que debiera s('.!r "socialmente obligatorio" sería el conocimien~'>! i;:
to y no la esco.~-~acióri. Y nofiiuéstras-s~~i~dá:"despiÍed-ellCÍeri~\;'.
nir" en fon:Ila dem;)crática cuál es el contenido de esos conoc'~~.\:/
EJ(CLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 141
·entos fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas
U::neraciones para garantiz~r su inserción en la sociedad:~t
g Una política educativa inspirada en la construcción de una sd-
ciedad justa no excluye una ~erie de intervenciones específicamen-
te orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural.
Si no se lo hace en forma consciente y pública, la d~manda cultu-
ral termina siendo una consecuencia (intencional o no-intencio-
nal) de los aparatos de producción y difusión de cultura de-masas,
los cuales, por razones estructurales, están lejos de tener como ob-
jetivo prioritario la distribución equitativa del capital cultural más
· · complejo y rico acumulado por la humanidad.
.• 7. Algunos efectos perversos de las políticas
compensatorias
En un principio, las políticas educativas llaniadas ~~p~n­
satorias" se basaban en un supuest~1 piuy criticado por lasocio-
I~ontemporánea: lo~pobres tienen car:~~~iv~ni2_t;!p_9__
~~~ti~yef!._ o~stáculé:is-·parierápi;~r.idi~js;,. p_~~-~_li~i~~1.os
se requieren políticas qu('!_!~-.-fo:rnp.ensen. P<;E~-P~~~_!? se obser-
v~fproble~~?°-~~--~.9_lg_ g~_~a.f-~J],c;:j_~ ( qqe efectivariieñfo"se
-resuelven eón· distribuciones de recurso~), ~Jgo el.e ªif@rencias. En
este sentido, losgrupo~ socÍale~ subordinados no sólo tienen me-
nos recursos, sino que poseen otros recursos_culfüraies, lingüfati~
ros, etc., que por lo general no son valorizados por la institución
escolar y que de este modo se constituyen en obstáculos del
aprendizaje.
Las políticas educativas de·los últimos años, al tomar nota de
esta necesie(i<i~<le~i9~p~r ~;;~--;;¡· inodelo-hegenióñiCü"h.oniog é-
ne;ti~~l morn:~~i:~füñ'!aciorial"'<le-los sisie§-~$:~.fl;~é~µvos
. ~m~~Q~eJ!:q~t'.~es-J?.recl~?.:~!I~~~~~~~l.Yh<iñ~.ed7
~~E~~l-~dec:t.1l:lc.laV(e:1 este sentido "ra~ib~aleS'', es--de-
~'ii;aaecuadas ál fihque se'pers1gue). Con este objetivo se han ex-
plorado diversas estrategias:
..
-~,----~-
 EMILIO TENTI FANFAN¡ · EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA
142 143
¿·versif
1 icación de la oferta (multiplicación de modalidades;·
En mayor o menor medid a, _c_~i-~,<?!;1<:>~ l?s._ministe:rio~ ~~-~<;'!u­
a) · · . rri<l~s, seéuenÓaS y métodos pedagógicos, etcéter a); i ' :,
reco . . l .· , . . . cación lograr on desarr ollar polític as educat ivas llam::i.q~ c;<:np,p<;n-
• . :·' / J '' .:·:.t . . ' ,·.
i.. • .1 ' ._'l ,'.,' ,'"
....._.-. ----·--- -----···· ·--· '····-- ····· ... ....... _-·--
, .. '
satorias usando para ello una mezcla de .rec~s.os I1<l.C:!.<males y de
b) fortalecimiento de las iniciativas de las iristitu~iOl}~~fl<i[a ade~. ··· ~--"~---··--···
· ....... ······· ····· .
.. . . . . .
réstamos interna cional es. .
·a:rse aias particularidades (aliento a proyectos institucioha{;
P·-JJ~é::MeXl{:.Q~ii~ta·fa· Argen tina estos progra mas adquir ie-
~:S;-aüwijü~ía'pedágógica de los agentes y 1as institucioneáY.. ro;di~ersas denomi~.;:d~nes persig uieron diStin,~()~ ~gbj~_#vos
entre'"'Otras); y
· ·"~¡;·~··.: C:" con suerte-inufd íspar. POaefüoS"'[ifü}fürier Üna tlp(;log ía elemen -
."'.:: ~::. ::: .
t:aICfe estaS.a ccione s media nte dos criterio s báSiéos:
c) despliegue de P.~!í~~<3:5E~distri.h.1:1tivas_para darles más a qúief _;
nes más lo necesitan y que preten den rompe n con los cl~i~/
a) por un lado, los benefi ciarios de las polític as (los alumn os y
cos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos para todoify• /
sÜs f~f, ofüeñ ios-:fáci:<:>~~; de ia oferta {Íos estable cimien -
en igual proporción).~: ~~gnación de recursos es:~l~~=::r..e~~:.F tos escolar es y·~~~·;g:~~-t~s);. --~··-·· · -· .
traescolares. /?~%: .
b) por otro lado, el tipo de objetiv o que ~e_p_er~~gu_íª_;__~p.Q.rt:a,r re-
Sin embargo, las políticas compensatorias realme nte existé'iíi /
cursos mateñ aleso 'iinailciero~ (bec~, comed or escolar, trans-
cen un examen crítico en la medida en que. :r_io lograri
tes mere . ----·- porte eiié:olar, ..e.qüipairiieiifo didácti co en los estable cimien -
con los círculos viciosos de la pobrez a social y escolar. tos, incenti vos para los maestr os que trabaja n en poblac iones
rqµiri: robable que los ministerios de Educac ión (así comolbs con dificul tades sociales, mejora miento edilici o de las escue-
s ~nisterios "sociales" y "asistenciales") constit uyan la <:anL?:.
i

otros m . . ,. ,.,..,,,,.,,.. ,. las, etc.), o bien el desarr ollo de capaci dades, comp~tencias
.sta" de los Estados latmoa menca
Sl nos contem porane og;:.: o valores y-actit~d~~ -~x:;¡~~··~~J~i:~~ '(capaé'idad de 'gestió n de
"prolgreen períodos de reforma económica, apertu ra al mer.ciicl~.j.~.F
¡cuso ...·... la5Táir íiHas,formá.Cióri 'dedoc entes, compe tencias de gestión
n ·anal desregulación, privatización, etc., con toda.S:.s ús';'.i
internac1 ' . . . ., \ :,:~·-:·'· de los directo res).
}es secuelas sociales, los rmmstenos de Educac1on y los de D~\i·.. ,
crue llo Social manifestaron una preocu pación por paliar las cor.~/)
En alguno s casos, los progra mas compe nsator ios tend[e ron a
sarro cías más dolorosas de la exclusión social. Los prográrii~~·''.'• •
secuen actuar conjun tamen te sobre_ los "factor es de la oferta y la deman -
.
mstrum entados siempre fueron mínimos frente al tamano - d ., 1·1' ''" ·:
e .ii:i< da",
· .. , . a desarr ollar compe tencias y a redistribuirx~cursos en terri-
. · 'n afectada y a la gravedad del costo human o de las políti~
1 .. torios especí ficos (por ejempl o, el program~- ~·Zonas de Ac-
_pob acio 'micas neoliberales. Siri ;mbarg o, es preciso recorio cef:·
cas econo . ,,., ·. ··:• .. ción Priorit aria, de la ciudad de Bueno s Aires), j:i'ero en l~rrmyoría
muchas situaciones, en el interio r mismo del Estado se pre:: / · de .los casos, los progra.m~ _sQ!!_na_<;:ionaI~fL}'_s..e..di.s!i..I!gy_~g por... el ~

que¡óe:na tensión más o menos notoria y radical (dependiend~ ~~' }·

sen ·
~etlvóy faP.2Wª~!§µ..a la qu~ se dirigen .. Estepar~.<r!ismo.de pro-
entos y las clfcuns · nac1on· a1es ) en tre "la man o ..1z'; · ' ·
1os mom tanc1as ., · .. gramaim~c~.~-Y~.ces está en el ori~n de superpQ~ki~-ñ~s~ ~~µ~~n­
. da" (los mimstro· s ..." · ")l"
y a mano d erech"dlEt
sociales a e a···d"·
s . ~!·~· :· ... · claci~ arti~~lacion~~ otrM._irracionalidades relac:;~g;i::gq~..J;.Q.D,Ja
y
qmer . istros de Economía y Hacienda). Los propio s intereses :P94t ~en~ct<2!!-YJ.ª-~.f~~~~~itcfóii:- · ···-··-- ·
(los midn los mi·nistros encargados de las políticas redistributivas fü.~.'./ ·· · ·
}íticos e . · Con estos dos criterio s puede constr uirse una tipolqg ía que
· , .
vorec1an Ja confrontación con quienes protago mzaba n, .el ªJuste del
i, ······• •
· permit e clasific ar las múltip les interve ncione s desarr ollada s du-
'blico y el achicamiento del Estado (y sus pohticas). . .,.,.. .
gasto pu ' ·· · rante este períod o.
144
De más está decir que es más fácil evaluar el alcance de las m0.e~tK
tribuciones de recursos (por ejemplo, la cobertura de las becas, Ios··:.;~¡c: ; · · el programa) , su inclusión tendía
edificios construidos o refaccionados, la cobertura de los comedofF¡~.f',
res escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de las competenciafi?i~~:.;' :-- · ]!:!!!_~n este efe
0 los valores. Estos cambios en la subjetivida d de los actores sociaf >;;:( .:·,< · la oficializac ión de una denomina ción o categoría
les son más difíciles de medir. Más dificil aún .es evaluar el impac~D;:.. ·
to de estos programas en el rendimiento escolar de los niños y adJ:{ ~[
lescentes que frecuentan las escuelas. S_in em~argo, :()~-~-:P~~:{;~'
in~icar que los programas co1,11pensat~nos tuVIero~ ~~-=~~l<l.:.··i;~F
tivo en terminos de h_acer mas a~ctlva la e.sc11ela y au!11~11.~r
cóbertura escolar, en éspedál en el nivel inicial y~_n e!_:i~me~·:)
di~ ~to rural ~orno urbanb. Pe_r,o, el caso de la Arg:e_ri~a, lo~".· /:
en
últimos años muestran.un deterioro de la capacidad de retención' (
·de los adolescentes en el sistema escolar como ~?~~~~1:1~E:cia de:M ; .
c~ída de la caii<lad de íitoferta y de fas dificultade s crecientes de' .
fas familias más excluidas páfá sostener la éscolari~~? de_~ils fiij'os'.
· Más allá de los impactos de e~J:>I.?~_1.ll:-~ tanto en térmi-
nos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de la proba~: '·
bilidad de escolarización yaprendizaje efectivo de los alumnos de'.·. ·
los grupos sociales más des~a;orecidos, ~o c~erto. es que_ ~<:>d~~s;_
pese a sus intenciones explícitas (reducir dispandad es, mejorar las .···
oportunidades de aprendizaje de los más pobres,. compensa r d~e..:
rendas en la calidad de la oferta, entre otras) . tu~nen pot:nc:_al-
mente algunos efectos pei:_v~~~~-CJ,1:1.e...~-~U.~~s~wi~~?~ .P.':llil!~~-~la~
'sificar-de-iá sigu1ente~<l::i~~a:
---.....____._....----
a) Efectos estigmatizantes.deLetiqµ~~mi~nto
Much~ veces la focalización de la atención sobre los más des-
favorecidos tiende a la conformación .c::le §e.Pa.!ªCi,Qne.~ _yje..@_gyiza-
ciones institÚClonales. Las ~scuelas beI1e:fici~rias de determina dos
programas asistenciales sc:~onyie.rten_~!.1 ~~.:ue~~.e~~pobres. !l~
hecho, ya lo eran antes; pero la llegada d~_ l?s_ :er.?~as formali-
za esta tlplliéáéión'. Eñ-álguiiéis"casos;·conío en laciudad de Córdo-
b;-s~ d~spfogaro~ programas compensa torios denomina dos de
"e~cuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiar ias eran
llamadas "escuelas marginales". Si ya existía una segmenta ción so-
gXCLUSIÓN s_ocIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA
145
cial en estos establecim ientos (era una condición para ingresaf en
a reforzar el carácter homogé-
neamente clasista de su composici ón social.
c~n como consecuen cia de
administr ativa
tienden a reforzarse lo~_p_rejuicios y expectativ as negativas por par-
1 t~res escolai~-\aesdelos--a:Iumnos füi.Sfü-ias'fa- -
iñífias,pa5áñCltrpodo1raoCc;~tes y directivos de las institucio nes).
Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideología de la in-
Ia: e . . teligencia y los dones naturales y pueden reforzar elpeor de los
usos del concepto de educabilid ad. Muchos tienden a creer que
los chicos de las clases más subordina das excluidas no están en y
condiciones de aprender lo mismo que los "chicos normales" , .o .
que van a la escuela sólo para comer.
~~on~~~~enc!~~?~ _(ledagógica"
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de
condescen dencia pedagógic a: el hecho efectivo de que el c~medor
escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la esco-
larización y que una gran parte del tiempo escolar los maestros
puede.!\.~~r~_é!_.~l?j_~tiv~!:~~~}ncliQ.~d,os ª~<;l('!C:~~~!.<>~_!>j~tivos y
estrategi_t:l.S ~~!~-~~~~!':..<!.~Z<,t/ aprendiza je "~la, ~edida de las posibi-
lkh1tleS:'. EC::.~~-~-9l1e les ofrece la situación. En con~~cuéndi;.rant~­
e!Program a como los.sistem as de evaluación tienden a redimen-
sion~': y a vo~verse menos ambiciosos. "~ ~~-t()~. n~_!!Q.ll~~~:._
de-exigir lo mismo que a los de clase media o ..............
media alta" J' por lo
- ' '····- . __ .....__ ,_. _____ ,._, _ _..,._ -- . v
,.-,,,-_~_,,....,,......,.,._,.,...._,,._,
·: lanto, para ellos vale un programa especial, la pr~mociÓn autorriá-
tlca, etc. Cas~_c:;9ntrario nos arriesgam os a estimular el abandono
de la carrera escolar, por lo.qüeeim e]or una pedagogí a condes-
cenc!f~nte. qlierefieqe.·yp:9::gf.i progra¡n~- aml:)i~i~~~~~~~p~Js;~
Esta tensión la viven cotidianar 'fiente miles de maestroSi ati- .
noamerica nos y es preciso decir que no existe una solución inme-
diata a la vista. De no encontrar se una salida satisfacto ria para
aquélla lo más probable será optar entre la lisa y llana exclusión
de la escuela y la no menos grave exclusiótl df!J conocimi ento.
 146
EMlUO 'N SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 147
j¡i(CLUSIO

e) La escuela sobrecargada y subdotada

. . En el se~J:!?-~ caso (la escuela agencia del des<;ITollo fnt~&?-1
a
Por i:ütfrno,- la teiúadóff de tomar la escuela com -
. o 'de la~i~af1~ia) _es pJ:-~<::Js_2~~ñar ~~titución. Esta debena te-
privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la · • . . dos objetivos estrechamente mterrelac1onados: por un lado,
cencia tie._!!d~ _;:¡ recargarla de funciones y actividades. La · . ~e:e que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales
espera. .<!ue l_3:_~~C::~~!~-Ji0s§!o-(:!ggqge;yfoo-taiñb1én qu~ -~~o;:JC •
u: jeas del aprendizaje (educabilidad). Entre ellas pueden citar-
que sane, 9ue__prev~nª"~ a.<l.~cc::i()nes, q~e-fürfue Citidaaan~:~é-i báS .,
.e la de alimentac10n, •,
contenc1on -C • • '
d..l.eCtlVa, preservac1on y d esarro-
contenga. Pero ·cómo hacerlo todo en ef ·- -·· ·- -·-·---~¡:
..... __ _ ··- é . • . mismo tiempo (cuatr({;~ • . ~o de la salud fisica, de la socialidad, P~r el otro lado, debe des.a-
horas por día), en el .mismo marco in~titucional y con los~~·-;;!•;· liar y transmitir conocimiento soCialmente. relevante. Para
rec~rsos humanos? Si se sobrecarga la barca de la escuela, se ·-:'·i ¿ rro plir con esta tarea múltiple se•requieren otros diseños institu-
culll
el nesgo de hacerla naufragar. . · · :·:'. . .
. nales, otro espacio físico (por ejemplo, con campos deportivos,
La asignación de nuevas funciones a esta vieja institudón"'(?il~~1{ CIO •
acios de expresión estética, desarrollo de competencias practJ.-
, •

naza su propia identidad y sentido. L~ __IIJi§..ma_Rrofesi~nalida~~ ~

1~: doc~m~-~-t:!-Y~=~-~-~~.1:1-~~~en~~ <lft:':!~9~ por estas ci~n~~~;:
.cias, que ·en un imc10 parecian ser temporarias y de emerg />,~ :
Sin embargo, el paso del tiempo indica que han venido pa en~!~;i ··
- . . raque.
darse al menos hasta el mediano plazo. ¿Cómo responder a es · .· .. ·
expectativas sociales tan ambiciosas? ~f
Para resolver estos nuevos desafíos e~ preciso queJª5 sociec:Ia-
d~s elijap,_entr~-~.cis grancJ~~ aj_t('.!r.igtjyas__ ~s.tra.tégka.s: ----·-::.;:
cas y laborales), otros recursos tecnológicos y un conjunto com-
.
lejo de recursos humanos especializados (es decir, no sólo docen-
~s, sino psicólogos, médicos, antropólogos, expertos en gestión y
resolución de conflictos, etcétera).
s. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede
~-

Sin la escuela nose puede construir una sociedad más justa

º. ?.ien la .es~u(!la consel\Ta ~11. :~~ac:i§n. q!]gi_~al c?Il!:~.~~
la:1
e e int~ITT-ªºª· Esta proposición es cada vez más verosímil eh lás
~ia especializada en la transmis1on del capital cultural de
sqciedad (función pedagógica); · ·· · ·-
.:;' ,ii
• o la escuela se convierte en una agencia-para-el-desarrcrlh
integ:i;-ªl de la infancia. · ··
~.',.h
Ambas estrategias tieneri consecuencias políticas específic~::
En el primer caso habrá .que buscar:la.fo.m.w. óp_tim.a..de..ai:tiGl:lla~.
c~~n entre diversas políticas y age.!Jcia,s -~~p-~-~::ili~~<;!~15_~ILl~. pro-:
visión de aquellos servicios y recursos básicp~ __q!-!1! d~finen-.Ias
condiciones sociales del aprendizaje. Aquí es necesario diseñar.
estrategias que combinan la diferenciación funcional e institucio-.
?al con la articul~ción y la integración lo más armónica posible de.
Intervenciones. Este es un dilema específico de ingeniería institu-.
cional que, si bien no es fácil, tampoco es imposible de resolver.
~iciones actuales del desarrollo social. En efecto, es p'ara to-
dos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar
de las personas depende cada vez más de la calidad y ca.ntidad
de conocimientos que han logrado incorporar y desarrollar.l'.! __
conocimiento es un capital cadavez más estratégico par~_P:r.:?~~-
clrY;ee~~~ci~I~_iiq~<:~~:_-~_ero si -es un.·e:a:¡>It:aI; ·¿J?ür~i~1é extra-
ñarázón éste tendría una distribución más igualitaria que las
otras especies de capital (por ejemplo, la tierra, los activos, el dine-
ro)? Algunos creen que el conocimiento es un recurso que está
igualmente disponible para todos ..1Esto es una ilusión. Es cierto
que los medios masivos de comunicación e información, el de-
sarrollo de Internet, por ejemplo, ponen al alcance de la mano
productos culturales (obras de arte, textos, fórmulas, informa-
ción) que cuando sólo tenían una exist;encia material (libros,
aparatos, cuadros) estaban concentr_ados en-determinados luga-
 148 EMILIO TENTI FANf~ ; EXCLlJSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA 149
i,\?.·::_.;···, -

res físicos y lejos del alcance de las mayorías. Hoy pareciera s~~,j<~~ . no educativo y éste no es posible sin generación de riqueza~y sin.
que todo el saber acumulado por las disciplinas está disp():r;tib(''';~ ' · una distribución equitativa de ella. V
para quien puede pagar el costo de unas horas de lntem~t.".'''• · ' Si la escuela sola no puede, es inútil formular y ejecutar refor-
ro no es lo mismo tener un libro en la biblioteca que transÍ, rnas educativas aisladas o desarticuladas de las políticas económi-
mar el saber en el libro en un saber incorporado y transfo~~f,~;W : cas y sociales. La mejor intencionada de las reformas educativas
do en competencia, es decir, en saber hacer. La incorpora~ÍÓr~~\h.' fracasará ante ·1o:fH'mites que pone la excIUsión sodal á cualquier
de saber, el desarrollo del conocimiento en las personas, es ti .
¡ñteñoo-ae"aeffiocratlzar-''eTillgI-esü=Y'ela}Ji-ei:i<Hi~e en 1-as institu-
tarea muy compleja y que requiere una combinación de eleiJ' .. ciones escolares. ~c;>~~:r.1ª e.s~<l.~~~~,.~i:it~-~.cle desarrollo (¿por·
tos y recursos que tienen un costo y no están disponibles pa~. '> qué no volver a la idea de plan estratégico de desarrollo integral
d~s. El prim~r aprendizaje, el aprendizaje estratégico que les ~~f,f:f;} con las necesarias adecuaciones a los tiempos actuales?) .e.uede fa-
mtte a los sujetos aprender toda la vida, necesita del auxiliq;d.g¡~; . vorecer el desarrollo de una sociedad má.S rica, más igt{aJitana y
una institución especializada: la escuela. Por eso, para mejq·r~:~~~'L tiJl).b1en mái:rlibre:·····"'·-~·-···- . . ,.-,.-----·•%••.•····~···-··· . ····-·-~·c-~•-.....,...-~.~··--
la distribución de esa riqueza estratégica que es el conocimi ' '•.•· ·. ~tinaintervención p~?,fü:_~jnt~..m:~.1~. !!!l.nmrcoinstitucio.-
to, la escuela es necesaria. .. 1 L.. ) nal cfemo~d:tico~~giri;ir~produciéndose el ciclo del voluntaris-
. Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde ~a;,~j~? 'íñoeducatlvo ·~egüíd.o ae·ia-aecepeionfel retonto-aerpesimísmo
c1pa el aprendiz, -ª~<'!_'E.~s_delas condiciones escolares es-pr~~.':: p·eaagógf~o esté~l y paralizan t:e·: l>or eso, nunca'es.'siiñcieñte füs1s-
contar con determinadas concfiCfoiiés sociiles--qiié fa estuela--fü;:.~ tif'concofocar eli.ema def cónocimiento no sólo en el centro de
está preparada para garantizar. sr se quiere construir una--soe~:> Jas políticas sociales, sino en el centro mismo de cualquier estra-
·dad más igualitaria y más justa, no basta con contar con una p~~2 tegia exitosa y realista de desarrollo económico nacional cop de-
lí~ca educativa adecuada, sino que es-preCiso.artléular po"lític~i~; mocracia social y política.
económicas y socfaies que garanticen la provisión destinada a gK~~h­
rantizar mínimos de bienestar, la satisfacción de necesidadesbá~fü'
sicas que constituyen el cimiento de la ciudadanía y la realizaciÓ~{
práctica de los derechos soeiales instituidos en todas las constidi:':
dones republicanas de los Estados latinoamericanos. ,·:~!{
L~ interdependencias que existen entre el desarrollo ed~~(
cativo, efd.esarrollo social y el desarrollo ecorió"Inkü de-~~>
s~~dad~.!!9-~_2!>Jig~~m>J.e~~u.e.yisi9n.~Jásjk._a_dela5-f>ol(tj{ ,. ·
cas públicas. La política educativa no alcanza los objetivos qu"1
-fiofüihlmeiffe- sé'propone sin una adecuada articulación con la{;
políticas económicas (productivas y distributivas) y sociales (re~:
IJ
distributivas). A su vez, las políticas económicas orientadas al cr~:..
cimiento y a la inserción exitosa de nuestras sociedades en el me;J
cado internacional requieren fuertes inversiones en el campo d~; ,
la producción y distribución social del conocimiento científico;}\')
tecnológico. El desarrollo económico no es posible sin desarr<;r., ·. ·