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DEL APRENDIZAJE PASIVO AL APRENDIZAJE COMPRENSIVO.

TOMO X XI - E DUC AC IÓN PA R A L A PA Z , L A COM PR E N SIÓN Y E L DE SA R ROLLO DE COM PETE NC IA S

LOS DISPOSITIVOS ACADÉMICOS

Julio César Arboleda

(DIRECTOR REDIPE - PROFESOR USC)

Hay evidencias acerca de que los profesores que familiarizan de manera adecuada a
sus estudiantes con artefactos académicos como las reseñas críticas, relatorías y ensa-
yos, logran que aquellos fortalezcan sus aprendizajes por comprensión, lo que significa
una distancia enorme frente a la tendencia de aprendizajes memorísticos, mecánicos e
inclusive semánticos que predomina en los ambientes escolares1. Utilizar estrategias
y recursos didácticos, pedagógicos y metodológicos es una vía expedita para impedir
la formación de aprendizajes que gravitan en la repetición (y no en la apropiación) de
conocimientos, y por el contrario aporta significativamente en la construcción de conoci-
miento basada en el procesamiento de la información, primado del aprendizaje semánti-
co. Las rutinas escolares que se tejen al compás de la urdimbre: dictar clase/ repasar el
dictado, no conducen a aprendizajes activos y proactivos. Es preciso romper las ataduras
del aprendizaje pasivo y generar escenarios de aprendizaje semántico.

Pero no basta con ello. Es necesario que las herramientas utilizadas constituyan un ar-
senal que potencie el aprendizaje por comprensión, en virtud del cual el sujeto de cono-
cimiento no solo avance desempeños complejos de apropiación cognitiva para construir
significados en torno a la información, sino además sentidos, reaccionando de manera
autónoma frente a esta, reflexionando, estableciendo relaciones de intertextualidad e

1 La elaboración de tipologías textuales como reseñas críticas, relatorías y ensayos involucra el uso de operaciones
cognitivas necesarias para el procesamiento textual y conceptual. Cuando el estudiante no utiliza adecuadamente
actos cognitivos como la generalización, el examen de las partes y entre las partes de un todo discursivo (tema
de clase, lectura, idea, entre otros constructos), establecer diferencias, semejanzas, inferencias, interpretaciones
y posturas críticas, entre otras, más se aleja de la posibilidad de desarrollar comprensiones en sus procesos de
aprendizaje. Situación que cambiaría diametralmente cuando la escuela genera en todas las áreas del currículo
oportunidades y capacidades para que los estudiantes desarrollen niveles de comprensión y producción textual,
los cuales precisan operaciones como las referidas.
 intercontextualidad 2, resignificando y recontextualizando sus conocimientos previos y
nuevos. Las prácticas escolares que generan espacios para el desarrollo/ socialización
de talleres de comprensión y de textos académicos en los que el sujeto cognoscente
analice, discuta, proponga y sustente ideas usando reflexivamente el conocimiento, son
conductores de aprendizajes comprensivos.

1. E L A PR E N DI Z A J E PA SIVO

Este aprendizaje es propio de sujetos que no cuentan con los conocimientos y potencia-
les necesarios para empoderarse de la información que se comparte en el ámbito escolar
y extraescolar. Desconocen las estrategias adecuadas para construir conocimiento. O
conocen algunas estrategias meta-cognitivas pero no las utilizan o no las saben usar
de manera idónea. Frente a un texto o discurso no logran construir los significados y
sentidos que precisa la comprensión.
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En el aula de clase es corriente escuchar, por parte del estudiante, expresiones como las
siguientes:
- No le entendí al profesor
- No entendí lo que leí
- He identificado algunas ideas importantes pero no las entiendo
- No comprendí la lectura

De parte del profesor:

- Les pregunto sobre el tema, pero es como si nunca lo hubiera presentado
- No atienden ni entienden las explicaciones
- No comprenden lo que leen
- No saben elaborar reseñas ni otros textos académicos
- Los trabajos que elaboran son pura copia y pega.

Este aprendizaje lo promueven o es particular de aquellos estudiantes, docentes, agentes

e instituciones educativas que no asumen debidamente los asuntos de la comprensión,
considerando que el aprendizaje por comprensión es un proceso por ósmosis, que las
estructuras mentales de la comprensión se instalan sin avanzar desempeños complejos,
2 La intertextualidad y la intercontextualidad son dos mecanismos primordiales en las producciones escritas
académicas de peso argumentativo, tales como las reseñas críticas, la reflexión lateral, el ensayo y otros
metatextos. Como se sabe, la intertextualidad o el hecho de conectar el texto que se escribe u otro con otro, le
confiere solidez al proceso argumentativo, en tanto permite incluir voces autorizadas o citas para respaldar las
razones ofrecidas; para decirlo con Ludmer (2015), “el significado de un texto deriva de sus relaciones con otros
textos”. Análogamente, lo que denominamos aquí intercontextualidad, atender una situación u objeto que se trata
textualmente enfocándolo desde varios puntos de vista, dimensiones o perspectivas, cada una de las cuales se
asume aludiendo a las otras, y en conjunto al objeto de abordaje.
que no se requiere de procesamiento informático y textual, de aprender a aprender, de
enseñar a aprender, aprendiendo comprensivamente.

En esta vía de reflexión el estudiante no siempre sabe ni tiene la actitud y capacidad

para procesar el arsenal de información que se le presenta en su quehacer escolar y
extraescolar, aceptando pasivamente tal condición. Por su parte, el profesor no puede
esperar que es suficiente presentar un tema de clase u ordenar la lectura o escritura de
un texto, para que el estudiante desarrolle frente a estos el ingrediente comprensivo. La

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pedagogía y la didáctica de la comprensión deben insertarse en las prácticas de quienes
intervienen en la formación de estudiantes en las diferentes áreas y niveles de escolari-

TOMO X XI - E DUC AC IÓN PA R A L A PA Z , L A COM PR E N SIÓN Y E L DE SA R ROLLO DE COM PETE NC IA S

dad; enajenarse de esta responsabilidad representa un pasivo educativo y pedagógico,
activo del aprendizaje pasivo.

Es imperioso conocer la comprensión y advertir algunas de sus complejidades, para asu-

mirla en los procesos de aprendizaje y formación.

2. EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO

Este constituye el proceso mediante el cual un sujeto logra apropiarse de un objeto de co-
nocimiento (sea un tema de clase, una lectura, un discurso verbal o no verbal), y a partir
de éste realiza aplicaciones, vivenciaciones y reflexiones contextualizadas, generando
nuevas ideas o conocimientos.

Es necesario que los estudiantes aprendan comprensivamente. Este debería ser un reto,
una política institucional, acompañada de programas y proyectos transversales. Sin em-
bargo, en general tal empresa queda al libre albedrío de cada profesor. Algunos se pre-
ocupan por generar lugares para fortalecer este proceso, mientras que otros consideran
que no les compete, bajo el argumento de que este aprendizaje es competencia exclusiva
del estudiante y de la institución.

El aprendizaje comprensivo es un proceso integral, si se prefiere compresivo. Quien

aprende de este modo no solamente adquiere conocimientos para procesar informa-
ción, es decir para realizar operaciones y procedimientos tales como organizar la in-
formación que trata (que escucha y lee en clase o fuera de esta), identificar, explicar y
explicitar ideas, jerarquizando estas, entre otras acciones, sino que además desarrolla
capacidades, habilidades, destrezas y disposiciones para confirmar y evaluar de manera
permanente sus avances, usar sus conocimientos y generar nuevas ideas, reflexionando
de manera crítica en el proceso. En materia de comprensión y producción textual dife-
 rencia las tipologías comunes, y utiliza los mecanismos de cohesión y coherencia que le
permiten construir y desarrollar los significados y sentidos que precisa el material que
han de apropiar, leer y/o escribir.

Esta es una responsabilidad compartida entre los agentes educativos. De modo que no se
trata de que un profesor desarrolle sus clases sin aportar al proceso de la comprensión,
y que el estudiante sea pasivo frente al compromiso de hacer de la lectura, la escritura y
el aprendizaje un proceso comprensivo.

3. LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LOS DISPOSITIVOS DE COMPRENSIÓN

El aprendizaje de un tópico, tema o proyecto de aula es más comprensivo si integra

procesos y recursos de lectura y escritura en virtud de los cuales el estudiante logre
resignificar los conceptos objeto de formación. Una gran responsabilidad del estudiante
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es hacer de la lectura una actividad cotidiana en sus aprendizajes, supervisando con fre-
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cuencia sus desempeños de comprensión. Antes o después de un tema de clase éste de-
bería indagar o profundizar sobre el mismo, accediendo a lecturas, materiales y fuentes
diversas. La responsabilidad de la institución educativa es capital para crear condiciones
que le permitan a los estudiantes asumir comprensivamente esta tarea.

Por su parte, el profesor participa de este compromiso cuando pedagógica y didáctica-

mente diseña actividades o talleres al respecto, incluyendo en los mismos actividades y
preguntas semánticas (que demanden operaciones de pensamiento y no precisamente
de información o repetición), el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y discur-
sivas, la elaboración de lecturas y textos académicos comprensivos, es decir que eviden-
cien procesamiento de ideas (por ejemplo, análisis, comparaciones, intertextualidades,
síntesis), procesos de argumentación, así como los mecanismos de cohesión y coheren-
cia, entre otros procedimientos.

La reseña crítica, la relatoría y el ensayo representan textos académicos relevantes para

fortalecer no solo los procesos de lectura, sino también, como se expone en los siguientes
apartados, los procesos de comprensión de conceptos temáticos, además de aportar en el
desarrollo de pensamientos múltiples y de valores tales como el compromiso, la respon-
sabilidad, el aprendizaje autónomo, el placer de leer, escribir y aprender, la indagación
y la investigación, el respeto a la diferencia, así como la actitud crítica y la disposición.

La aplicación escolar de estos dispositivos inherentes a la comprensión ofrece valores

diferenciales, si a la aplicación y uso del conocimiento que precisa su elaboración se
incorporan ideas edificadoras, es decir, si las reflexiones y propuestas que realicen quie-
nes los producen, aportan y arrojan luces al uso solidario del conocimiento, al desarrollo
social y de la vida, cuestionando en el marco de los tópicos que indagan la utilización
perversa e individualista del saber y del conocimiento en tratamiento. Propuesta esta
que se desarrolla en la presentación que se hace en este manual de cada una de estas
tipologías textuales en el marco del enfoque de la pedagogía comprensivo edificadora.

Ahora interesa explorar ideas para asumir la reseña crítica con este modo de pensa-

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miento.

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4. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

La exigencia que hace este tipo de texto al relator, referente a realizar interpretaciones
fiables y tomar posición desarrollando una argumentación razonada, soportada en cri-
terios de claridad, relevancia, profundidad, precisión, evidencia y equidad, convierte la
formación de pensamiento crítico en un imperativo. Como se ha expresado hasta ahora,
la reseña crítica, la relatoría y el ensayo demandan saber operar en el dominio de la
comprensión y la producción discursiva, incluidos los procesos de lectura y escritura.
El éxito en tales procesos dependerá de la capacidad, habilidad y actitud de aquel para
fundamentar las razones que ofrezca frente a los enunciados declarativos o eventos que
se expongan. Esto se debe a que, así como el aprendizaje de la lectura y la escritura es
condición para la apropiación, uso y generación adecuados de conocimiento, el pensa-
miento crítico lo es para el fortalecimiento de todos estos procesos.

En esta dirección, el desarrollo de aquellas precisa que el pensamiento crítico atra-

viese todos los procesos cognitivos y discursos, incluida la interpretación. Respecto a
los primeros, esta última operación cognitiva es imprescindible tanto para entender
el objeto de estudio como para expresarlo en un lenguaje, sea escrito, oral, visual o
fónico. Una interpretación es una apreciación en la cual también se manifiesta el punto
de vista de quien la hace. Si el punto de vista está basado en creencias o dogmas, la
interpretación será malsana, sesgada, inadecuada, igual que los argumentos que la
justifiquen. Como se sabe, el pensamiento crítico va en contravía del sesgo, el dogma,
la unilateralidad, la mente cerrada; precisa, por el contrario, de una mente abierta,
flexible, desprejuiciada. Muchos textos carecen de pensamiento crítico cuando involu-
cran inferencias, categorizaciones, análisis, síntesis o relaciones bajo el influjo de un
pensamiento vertical deseoso de ver solamente lo que le provoca mirar, acomodando
las situaciones, eventos o enunciados a su esquema ortodoxo.
 Respecto al proceso de la producción discursiva no basta dominar las técnicas formales
de escritura. Un texto coherente también se caracteriza por ser portador de un pensa-
miento basado en argumentos razonables, independientemente del credo de su autor. En
vía de ejemplo, le faltaría fuerza a un texto que desarrollare una idea científica con ar-
gumentos débiles y razones sesgadas. Sería un texto que en el plano formal tal vez posea
cierto grado de coherencia local y global, pero dejaría mucho que ver desde un punto de
vista sustantivo relativo a las razones fiables.

La presencia de pensamiento crítico en uno y otro proceso obedece a la necesidad de

emitir lo que Lipman (1995) denomina juicios inteligentes, es decir que la fiabilidad de
los argumentos y aseveraciones que se formulen resida en los criterios de peso que los
sostengan. Un argumento razonable, evidencia de pensamiento crítico, entraña inter-
pretaciones adecuadas del evento, aseveración o situación que se examina, y no debe
poder contradecir los hechos, depender absolutamente de estos, ni ser percibido, según
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se expresa arriba, como un pensamiento sesgado, dogmático, contestatario, basado en

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prejuicios y soportado más en la razón que en los sentimientos, o recíprocamente.

De acuerdo con lo expuesto, no basta que el relator sea capaz de interpretar o expresar
adecuadamente el significado de la experiencia, situación, evento, dato, juicio, conven-
ción, creencia, regla, procedimiento, criterio, en fin, del objeto al que se acerca. Dado
que el pensamiento crítico es una actitud, es necesario que la elaboración de esta co-
municación incluya, además de conocimientos, habilidades y destrezas discursivas, ac-
titudes para construir textos con sentido a la luz de las características propias de esta
facultad. La actitud debe acompañar la capacidad, por ejemplo, de presentar, examinar,
discutir, sintetizar o expresar con claridad una información, argumentación, conclusión,
punto de vista, exposición oral, escrita o visual, infiriendo sólo aquello que se desprenda
de la evidencia, verificación e identificación de las implicaciones positivas y negativas
de una consecuencia, entre otros potenciales relacionados en el informe del proyecto
Delphi: capacidad de formular en forma apropiada categorías, distinciones o marcos de
referencia; de caracterizar información, describir experiencias, situaciones, creencias,
eventos; de reconocer un problema y definir su carácter; determinar una manera para
seleccionar y clasificar información; clasificar datos, hallazgos u opiniones utilizando
un determinado esquema de clasificación; diferenciar en un texto una idea principal de
las ideas subordinadas; elaborar tentativamente una categorización o forma de organi-
zación de algo que se estudia.

Enseguida se precisa el carácter edificador de las piezas discursivas en referencia.

5. EL PENSAMIENTO CRÍTICO EDIFICADOR

El aprendizaje del pensamiento crítico es también una manera de aportar en el desarro-

llo de valores y otras actitudes, segmentos de la formación integral. Favorece, por ejem-
plo, la tolerancia y la autonomía. No se trata solamente de ejercer estos en las prácticas
lectoescriturales, sino en todas las esferas de la vida que lo requieran. Más que una
habilidad para proceder en el mundo académico se trata de una actitud para proceder en
el mundo de la vida. En este sentido, la reseña crítica, la relatoría y el ensayo como textos

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académicos, cumplen una función edificadora, según se expone enseguida.

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Respecto al valor de la tolerancia, no se puede ser verdaderamente crítico siendo injusto,
excluyente, interesado en sí mismo, sectario o heterónomo. El crítico contamina su ra-
zonamiento cuando adecúa las situaciones que examina a su ideología y soslaya puntos
de vista diferentes. La tolerancia es una manera de ser crítico en la vida; de actuar inclu-
sivamente con base en el reconocimiento y aceptación de sí mismo y del otro; pasa por
reconocer que el mundo es asimétrico, que todos los individuos humanos no son iguales
ni tienen porqué serlos, que el otro es diferente en pensamiento, forma de ser, actuar,
obrar, sentir y percibir. También se es crítico cuando se reconocen y aceptan los aciertos,
errores, limitaciones, debilidades y potenciales propios.

Además de la tolerancia este aprendizaje favorece el desarrollo de la autonomía, de la

independencia de pensamiento. En el mundo de hoy, bajo el influjo de proyectos utilita-
ristas, no se escatiman recursos para persuadir a las personas, agregándolas emocional-
mente, y someterlas al arbitrio del consumo, del hedonismo, de la moda, al imperio de los
medios de comunicación, de la eficiencia y la rentabilidad, imponiéndoles una dirección
para sus vidas. Este hecho, en que el ser humano es permanentemente despersonaliza-
do, demanda de la escuela la generación de oportunidades y capacidades para que el
sujeto educable proceda en su existencia con pensamiento autónomo y actitud crítica,
conozca e interprete la realidad, asuma creencias, pensamientos, actitudes y posiciones
a la luz de su propia razón y de las evidencias, y ponga de presente la asimetría social,
de pensamiento y credo en los procesos de su vida académica y cotidiana. De ahí la im-
portancia de que esta tipología textual y, en consecuencia, el pensamiento crítico corran
paralelas con los aprendizajes escolares.

6. TR ANSVERSALIDAD DE L A LECTUR A Y L A ESCRITUR A

La lectura y la escritura son procesos cuyo ejercicio promueve la formación de aprendiza-

jes efectivos. La apropiación de conocimientos depende en gran medida de la capacidad
 cognitiva, afectiva, metacognitiva y operativa de un sujeto para interpretar la información
que percibe, sea esta expresada a través de textos escritos y visuales, la pizarra del salón
de clases, exposiciones orales, entre otros canales. Así mismo, depende de su capacidad
para verbalizar, usar y resignificar esta en la elaboración de textos escritos. En conse-
cuencia, leer interpretando información y resignificar esta como conocimiento escrito, son
procesos necesarios y complementarios en una acción pedagógica que promueva la forma-
ción de sujetos educables capaces de construir, aplicar y generar conocimiento3.

En este orden de ideas, la reseña, el ensayo y la relatoría cumplen una función sustantiva
en el aprendizaje y la formación integral, pues, entre otras razones, para elaborarlas
adecuadamente se requiere de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes para
apropiarse y comprender los textos, conceptos y discursos adscritos a los objetos de co-
nocimiento y propósitos de la misma, y para operar con estos en la producción escrita.
Tal función rinde mayores frutos si el currículum incluye un proyecto transversal que
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permita, por una parte, formar a los profesores y estudiantes en pensamientos múltiples,
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en particular, en el pensamiento crítico, y por otra, institucionalizarla, preferiblemente

que sea elaborada en todas las áreas y niveles de escolaridad. En esta línea, es un falso
problema pensar que se debe formar el pensamiento crítico como condición para ela-
borar estos documentos académicos. A mi modo de ver, las dos capacidades se deben
formar y desarrollar al unísono con estrategias diferenciadas y comunes. Igual sucede
cuando se descarga en el profesor de lengua castellana la responsabilidad de la enseñan-
za de estos documentos, lo que constituye un desconocimiento de que cada área precisa
modos de argumentación singulares; en consecuencia, es necesario que todos los pro-
fesores conozcan los mecanismos que posibilitan potenciar el lenguaje específico de las
disciplinas y campos de conocimiento desde los cuales interactúan con los estudiantes.
Por esta razón, una primera capacitación de los docentes en la elaboración de esta pieza
textual, que incluya apartes sobre formación del pensamiento crítico, constituiría una
oportunidad para iniciar un programa institucional que permita ejercitar a los estudian-
tes en la factura de estas vigorosas herramientas.

7. E N F O Q U E S P E D A G Ó G I C O S Y D I S C U R S I V O S E D I F I C A D O R E S : C Ó M O Y
PA R A Q U É CO M PR E N DE R

Se ha mencionado en esta comunicación la deuda educativa y social existente frente a la

comprensión. Los enfoques pedagógicos, didácticos y discursivos de la comprensión gra-

3 El aprendizaje de la lectura y la escritura precisa otros conocimientos, tales como la estructura y tipología de los
textos, la argumentación razonada, la elaboración de proposiciones, párrafos y, entre otros, usar adecuadamente
operaciones y estrategias cognitivas, metacognitivas y discursivas (en la producción y la comprensión textual y
conceptual).
vitan generalmente sus acercamientos en el plano cognitivo, conceptual y operativo, con lo
cual se significa la pertinencia de este mecanismo para los procesos de aprendizaje y for-
mación. Tal énfasis se corresponde en buena medida con los requerimientos que el mundo
social y global impone a la academia. Es claro que en el mundo de hoy la sociedad de mer-
cado o sociedad global del conocimiento, se concede gran importancia a la comprensión
cognitiva y discursiva para fortalecer los procesos de apropiación y uso del conocimiento.

Como se sabe, el conocimiento es un bien capital en las relaciones de mercado, y en ge-

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neral en las relaciones humanas. De la competencia que los sujetos y empresas tengan

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acerca de su uso depende en gran magnitud la productividad y rentabilidad económica
que se obtenga en las relaciones comerciales. La comprensión, de acuerdo con la defini-
ción que se ha expresado aquí, no solo permite y fortalece la construcción y generación
de conocimiento, sino que además asegura su uso en contextos dados. En este sentido
es relevante para que el individuo humano proceda de mejor modo en la vida. Como se
advierte, son diversos los valores que otorga la comprensión, razón por la cual es recla-
mada por el mundo laboral, académico y social.

Se puede inferir de aquí que la comprensión cognitiva, conceptual y operativa puede servir
finalidades solidarias y también utilitaristas. Asunto del cual se ocupan muy pocas pers-
pectivas y enfoques de la educación, la pedagogía y el discurso. Entre los enfoques peda-
gógicos y discursivos que conceden un lugar relevante a la comprensión como acicate de
procesos de construcción de sujetos autónomos, libres, críticos y éticos son pocas las ex-
cepciones reconocidas, entre estas las pedagogías crítica y el análisis crítico del discurso.

En esta misma línea de orientaciones de la comprensión, y aunque no es su propósito

sustancial el promover este mecanismo con finalidades humanizantes, el enfoque cogni-
tivo basado en los registros de representación semiótica (Duval, 1999) le otorga a la com-
prensión un carácter operativo sustentado en procesos de noesis y semiosis, superando
el anclaje intelectual de muchas percepciones de este mecanismo. Igualmente, la ense-
ñanza para la comprensión (Stone, 2009) se encuentra entre aquellas perspectivas que
realzan su componente experiencial, más allá del reduccionismo cognitivo e intelectual
en el que se le ha sumido. La pedagogía comprensivo edificadora, por su parte, constituye
un constructo emergente que reivindica y fortalece, además de los componentes cogniti-
vo, conceptual, operativo y experiencial de la comprensión, sus potenciales axiológicos,
edificadores, si se prefiere, ótricos, liberadores (Arboleda, 2014). No se incluyen aquí otros
enfoques humanizantes de la pedagogía y el discurso, dado que su objeto de abordaje no
es precisamente la comprensión, pero sí deben acompañar todo proceso formativo basado
en las pedagogías de la comprensión vinculadas a proyectos dignificantes.
 Para la pedagogía comprensivo edificadora la comprensión no es solo de tipo cognitivo
o de apropiación intelectual; es sobretodo de corte praxeológico, es decir es un meca-
nismo que exige el acompañamiento de las actuaciones experienciales y reflexivas a los
desempeños relacionados con el procesamiento de los objetos de conocimiento que se
aborden. Es claro que nadie comprende algo si primero no lo entiende, pero nadie com-
prende realmente lo que entiende (los significados que construye), sino a la luz de viven-
ciaciones, experiencias y reflexiones actuantes en el marco del procesamiento mental
que realice. De ahí la diferencia entre entender al Otro y comprender al Otro, mecanismo
este último que precisa reconocer al otro, acogiéndolo en su singularidad, tal como es. O
entre entender una lectura o un tema de clase y comprender estos, lo que implica cons-
truir sentidos a partir de la experiencia reflexiva y fáctica de uso, aplicación y generación
que se desarrolla a partir del conocimiento intelectualmente apropiado.

La comprensión es edificadora si tal empresa arroja valores agregados a la vida personal

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y social, si no contradice el desarrollo humano y por el contrario edifica al ser humano,

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humanizando la vida social. Por el contrario, la incomprensión se afirma no solo cuando

el sujeto o una comunidad no logra una apropiación adecuada de un objeto o asunto, o
aún alcanzándola no logra trascender el ámbito intelectual; también, cuando el trata-
miento operativo, fáctico o contextualizado del conocimiento sirve finalidades utilitaris-
tas, contradiciendo la finalidad social.

La pedagogía de la comprensión edificadora aporta dispositivos, estrategias, reflexiones

e ideas en los campos cognitivo, didáctico, metodológico, evaluativo, curricular y discur-
sivo, orientados a fortalecer procesos y mecanismos inherentes a la formación, incluida
la construcción, uso, reflexión y generación de conocimiento, la comprensión cognitiva
y sobre todo la comprensión crítica, praxeológica y ética, que humaniza sirviendo fina-
lidades sociales, personalizantes.

Por esta razón los textos académicos que presenta este libro tienen el ingrediente edi-
ficador que hace del aprendizaje y de la formación un proceso realmente humanizante,
donde el sujeto educable aprende siendo protagonista de la construcción de un mundo
mejor, más humano.

8. A M O D O D E S Í N T E SI S: I M P O R TA N C I A D E LO S T E X TO S C R ÍT I C O S E N
EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN

La implementación de la reseña crítica, la relatoría y el ensayo como estrategia para el

aprendizaje se justifica, entre otras razones, porque da lugar a que los estudiantes de-
sarrollen capacidades y ejerciten habilidades para construir tanto un lenguaje interior
-- para sí mismo, según Vygotski (85) -- que les permita apropiarse de los conocimientos,
como aquellos -- lenguaje(s)4 para otros --para verbalizar o comunicar estos, sean de tipo
oral, escrito, sonoro o visual. La reseña no solo favorece el desarrollo del lenguaje y la
competencia escritural, sino que permite, por un lado, resignificar los conocimientos,
potenciando su apropiación y uso, y por otro, asumir una actitud de tolerancia e indepen-
dencia de pensamiento edificadoras de su vida personal y social.

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Uno de los escenarios en los cuales se hace posible el uso de los conocimientos es el de la

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posición que debe tomar el relator frente a las declaraciones que se decanten en el acer-
camiento al objeto de estudio. Tal postura crítica, expresada a través de argumentos,
sustentaciones, explicaciones y explicitaciones fiables, precisa de claridad conceptual o
de cierto dominio del conocimiento. En este sentido, valdría la pena que las instituciones
educativas incluyeran el aprendizaje y uso de este artefacto cognitivo discursivo como
una herramienta pedagógica en todas las áreas y niveles de escolaridad, generando es-
pacios para que todos los docentes y estudiantes se apropien conceptual, afectiva, ope-
rativa y valóricamente de esta herramienta.

Formar el pensamiento crítico incluye generar oportunidades y capacidades para que

los sujetos educables armonicen con la autocorrección, se sepan falibles, autocríticos,
no se apeguen a pensamientos propios y de otros, no aparten de sus decisiones y juicios
las creencias, opiniones, experiencias, intereses, preferencias, ni se sometan a estas.

REFERENCIAS

Arboleda, Julio César (2005). Estrategias para la comprensión significativa. Editorial

Magisterio, Bogotá.
(2008A). Aprendizaje y comprensión: del enfoque de competencias al
enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y Cultura, No 79.
(2011). Comprensiones y competencias pedagógicas. En: Competencias
pedagógicas: reflexiones y estrategias. Editorial Redipe. Cali.
(2014). La pedagogía de la alteridad en la perspectiva de la compren-
sión edificadora. Revista Educación y Pensamiento, Cali, 2014.
(2014) El enfoque comprensivo edificador. Simposio Internacional de
Educación, investigación y ambientes de aprendizaje, CEL, Barranquilla, Col.
Duval, Raymond (1999). Pensamiento y semiosis. Universidad del Valle.

4 La (s) en paréntesis es mía.

 Lipman, Mathew (1995). El pensamiento crítico: Qué puede ser? Educational Leaders-
hip, Univ. Javeriana, vol 46, No 1. Traductor Diego Pineda, Santafé de Bogotá.
Ludmer, Josefina (2015). Contra la propiedad intelectual. Revista Clarín.
Paul- Elder (2.003), Mini-guía para el Pensamiento crítico: Conceptos y herramientas.
Fundación para el Pensamiento Crítico, www.criticalthinking.org
Vygotski, L. (1985). Penseé et langaje, Terrains Ed. SS. París.


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