Teorías Del Aprendizaje

Teorías del Aprendizaje
La cultura en el laberinto de la mente, Domingo Curto
Cultura → Grandes sistemas simbólicos sometidos a procesos de reinterpretación e

internamente atravesados por relaciones de poder, en concreto, por el poder político.
La diversidad cultural es la regla no solo en el escenario global, sino también las
sociedades nacionales son pluriculturales. El multiculturalismo emerge como expresión
de la diversidad de formas de vida existentes, y las voces procedentes de culturas distintas
se amalgaman entre sí, haciendo difícil discernir sus pautas integrantes y sus componentes
dominantes.
Psicología popular → La interpretación de las acciones individuales o colectivas

desarrolladas dentro de escenarios históricos concretos no pueden prescindir del sustento
psico-semiótico que las mantienen y las dirigen. Porque son las mentalidades de las
personas que viven en determinadas condiciones culturales modeladas según específicas
relaciones de poder las que determinan en última instancia el rumbo de sus prácticas
cotidianas, las formas en las que interpretan los conflictos interculturales y cómo superan
las crisis de identidad.
Psicología cultural → Tiene como precepto volver la mirada hacia el interior de los
seres humanos para interpretar las “interpretaciones” que ellos hacen de sí mismos, de los
otros y de su entorno social y natural. Debe centrar su mirada en donde el poder genera el
máximo de “turbulencias” simbólicas en las mentes de los individuos. Debe tomar en
cuenta todo el ciclo de la “economía política de la violencia simbólica”, que empieza con la
producción de las formas simbólicamente violentas de los discursos del poder, se prolonga
a través de los medios de transmisión y reproducción que les son inherentes y termina por
la recepción de tales formas de violencia psico-lingüística.
Mente, cultura y poder son su unidad dialéctica fundamental.
Psicología cultural de Bruner → Intento de estudiar los comportamientos

psicológicos de los individuos en relación al marco socio‐cultural en los que se ubican; su
análisis parte de la explicación que dan los individuos sobre cómo funcionan socialmente y
por qué lo hacen de determinada manera. No se interesa por la mera conducta externa de
los individuos sino por la acción simbólica que realizan, la cual está situada en
determinados escenarios interactivamente construidos. Además, no olvida el factor
contextual básico, que los individuos llegan a ser personas en tanto partícipes de un
contexto de significados colectivamente compartidos que se da dentro de un marco
cultural determinado.
El proceso de formación de la autoconciencia individual es inseparable de la
construcción de la conciencia colectiva. El principal instrumento por medio del cual los
seres humanos asignan determinados significados a sus respectivos mundos
autobiográficos no es otro que el conjunto de tópicos, mitos, leyendas, en definitiva,
metarrelatos, permanentemente suministrados por la misma psicología popular y por la

construcción narrativa cultural.
Tanto la “realidad mental” como la “realidad cultural” no se pueden entender como
realidades ya dadas y definidas, sino ante todo como realidades simbólicas y
discursivamente construidas. Entonces, el conocimiento sobre el mundo ya no puede ser
considerado como “verdadero” o “falso”, sino simplemente como “correcto” o “incorrecto”
en función de los marcos culturales de referencia.
La psicología cultural encuentra en las estrategias narrativas el modo de dar sentido a
las más diversas prácticas culturales, inclusive aquellas que se apartan o desvían
ostensiblemente de lo usual. En este sentido, esta es una psicología cognitiva del
funcionamiento de las estructuras narrativas que intervienen en todas las interacciones de
la vida cotidiana.
Las instituciones son consideradas como “foros” en los que se negocian los significados,
que son, por un lado, el producto de las habilidades cognitivas históricamente adquiridas
y, por el otro, espacios generadores de nuevas destrezas mentales y de nuevos contenidos
de autoconciencia social.
La cultura y la mente se retroalimentan mutuamente y sus componentes evolucionan
paralelamente. La cultura es productora de mentalidades a la vez que es producida por
mentes creativas; impulsora de habilidades cognitivas y, simultáneamente, receptora de
innovaciones tecnológicas.
Diferencias entre la teoría de Bruner y la Psicología Cultural

Crítica:
Bruner considera que los contenidos de la mente, y todos los estados mentales asociados a
ella, están construidos a partir de los contenidos de la cultura y, en concreto, de los
materiales simbólicos que la sustenta.
La PSC se centra en la disección crítica de aquellas “formas simbólicas” que producen
formas de dominación o alienación socio-cultural, y reproducen estructuras jerárquicas
que mantienen el control social mediante el uso sistemático de la violencia simbólica.
La Psicología Cultural sólo puede devenir “crítica” en la medida en la que sea
capaz de transitar de manera dialéctica desde el “poder de la mente” hasta la
“mente del poder”.
Los orígenes culturales de la cognicion humana, Michael Tomasello

Transmisión cultural → Proceso evolutivo relativamente común que permite a los
organismos individuales ahorrar tiempo y esfuerzo, así como evitar riesgos, aprovechando
los conocimientos y las habilidades preexistentes de otros miembros de su especie.
Efecto trinquete → Los seres humanos cuentan con modos exclusivos de transmisión
cultural. Con el tiempo, sus tradiciones y artefactos culturales acumulan modificaciones,
fenómeno que no se observa en ninguna otra especie: se trata de la llamada evolución
cultural acumulativa.
Tres tipos básicos de aprendizaje: imitativo, impartido o colaborativo. Lo que hace
posible a estos tres tipos de aprendizaje cultural es la posibilidad de los individuos de
“ponerse en el lugar mental” de la otra persona, por lo que no solo aprenden de esa
persona, sino también a través de ella. Esto es posible porque los individuos se dan cuenta
que la otra persona es semejante a ellos.
Los procesos de aprendizaje cultural son formas especialmente eficaces de
aprendizaje social porque son tanto: a) formas especialmente fieles de transmisión
cultural como b) formas especialmente eficaces de creatividad e inventiva social‐
colaborativas, es decir, procesos de sociogénesis en los que múltiples individuos crean
juntos algo que ningún individuo podría haber creado por sí solo.
Esta eficacia especial deriva directamente del hecho de que, cuando un ser humano está
aprendiendo a través de otro, se identifica con esa persona y con sus estados intencionales,
y a veces también con sus estados mentales.
Posmodernidad y educación, Alicia de Alba

Premisa del texto → Nos da a conocer el cambio que implicó el paso de la modernidad a la
posmodernidad y las importantes repercusiones que de este cambio surgieron tanto en el
ámbito científico, como en el social y el educativo, que afectará las formas de pensar y de
producir conocimiento en la sociedad Occidental.
Sociedad posmoderna:
• Imposibilidad de diálogo con otras culturas, que se encuentra plasmada en la
megalomanía que se traduce en una miopía teórica severa, referida a la incapacidad de
Occidente de asumir la existencia de otras realidades, de otros mundos.
• El pastiche cultural, que hace referencia a la fragmentación y superposición de
información. Es la imitación de un estilo peculiar o único, tomado fuera del contexto real y
que pierde su sentido original por interpretarlo de distinta forma.
• La esquizofrenia, que es un estado de vivir en la mayor confusión, supone una
disociación entre la realidad y la mente del sujeto, debido a que se siente indefenso ante el
avasallamiento de la información.
Epistemología de la modernidad, Edgar Morin

Postulado principal → Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la
sociedad, pero ésta interviene, desde el nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus
normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber. Todo está en todo y recíprocamente:
estamos en la era planetaria y todo lo que ocurre en un punto del globo puede repercutir
en todos los otros puntos del globo.
Intelectuales, política y poder, Pierre Bourdieu

¿Cómo comprender y explicar las prácticas de los agentes sociales que nos preocupan? En
primer lugar, recordando que ellas son el producto de una complicidad ontológica entre el
habitus y un campo, son el resultado de la relación dialéctica entre los dos estados de lo
social-histórico.
Aprendices del pensamiento, Barbara Rogoff

Planteo de Rogoff → Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones
socialmente estructuradas, incluyendo sistemas de valores acerca de la interpretación que
se hace de las relaciones sociales y el modo en que éstas se organizan. La forma en la que
los individuos intentan resolver los problemas está intrínsecamente relacionada con los
valores y las metas de la sociedad, con los instrumentos, y con las instituciones por lo que
se refiere a la solución de problemas y a la práctica de la solución. Para la autora es
fundamental considerar a las actividades cognitivas de los individuos en el contexto en el
que se encuentran inmersos, porque aquella herencia cultural que acompaña al individuo,
aquel patrimonio de destrezas y valores que los individuos heredan de sus antepasados y
que reciben mediante la ayuda de sus cuidadores y la compañía de sus pares, será lo que le
proveerá al sujeto las habilidades necesarias para poder desenvolverse correctamente en el
mundo.
Participación guiada → Cuidadores y niños participan en forma de organización e

interacciones que apoyan al niño, mientras que aprende a servirse de destrezas y valores
propios de los miembros maduros de su grupo social. La participación guiada se presenta
como un proceso en el que los papeles que desempeñan niños y cuidadores están
entrelazados, de tal manera que las relaciones rutinarias entre ellos y la manera en la que
habitualmente se organiza la actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje
tanto implícitas como explícitas.
En el contexto de la comunicación, los cuidadores y los niños conectan lo que los niños
ya saben y lo que deben aprender para enfrentarse a una situación nueva. La
comunicación cotidiana entre el niño y el cuidador es un puente entre dos perspectivas
de una misma situación, tomando como punto de partida el punto de vista del niño en el
momento inicial, con cambios de perspectivas en ambos participantes. La mutua
comprensión que logran las personas que se comunican ha sido denominada
intersubjetividad porque esa comprensión tiene lugar entre personas; no puede

atribuírsele a una u otra persona de las que participan en la comunicación.
Con el apoyo del adulto, el uso que hace el niño de la referencia social le proporciona
medios cada vez más avanzados para recoger información sobre las interpretaciones
adultas de las situaciones nuevas.
Tender puentes → Mediante esa participación guiada, los cuidadores “tienden puentes”
que ayudan a conocer al niño como pueden desenvolverse cada vez que se encuentre ante
situaciones nuevas (se tienden puentes entre la información y destrezas ya adquiridas y las
que se necesitan para resolver problemas nuevos) y/o desconocidas, puesto que le
proporciona claves emocionales, modelos no verbales de cómo comportarse,
interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas, así como palabras que
clasifican objetos y eventos.
Enseñar para la comprensión en las disciplinas, Howard Gardner y

Verónica Boix-Mansilla
Propuesta de los autores → Nos proponemos una mirada positiva del conocimiento
disciplinar, porque el acceso de los estudiantes a las herramientas disciplinares es un
elemento indispensable para una educación de calidad. Desafortunadamente la
comprensión genuina en las disciplinas ha probado ser algo muy difícil de alcanzar. El
propósito de la educación debe ser la comprensión. Deben activarse dos aliados
poderosos: las disciplinas de conocimiento que han sido desarrolladas con esmero a lo
largo de los siglos, y los hábitos en los cuales los estudiantes trabajan regularmente para
dominar el conocimiento y las habilidades y activarlos al servicio de la comprensión.
En defensa de las disciplinas
Las disciplinas consisten en aproximaciones ideadas y planeadas por eruditos a través de
siglos para responder a interrogantes esenciales, cuestiones y fenómenos extraídos de lo
natural y del mundo humano.
Mantenemos que las disciplinas escolares representan logros formidables de los sujetos
talentosos. Desprovistos del conocimiento disciplinar, los seres humanos son rápidamente
reducidos al nivel de chicos ignorantes. La crítica a las disciplinas en las escuelas ha
tomado típicamente varias formas: a veces se convierte en un llamado a la interdisciplina
o a un curriculum por núcleos temáticos, inclusive cuando los estudiantes todavía no
pueden dominar las disciplinas individuales; otras veces sugiere que las disciplinas
constituyen un camino ya fuera de moda para la organización del conocimiento, y es mejor
reemplazarlas haciendo hincapié en los “modos de saber”, “estilos de aprendizaje” e
incluso las “inteligencias”. Finalmente la crítica a las disciplinas menciona que las
definiciones de las disciplinas son sumamente cambiantes o “una mezcla de géneros”
como razones adicionales para descartar focos disciplinares en el curriculum.
El poder de la mente no escolarizada
En nuestro trabajo, definimos “comprensión” como la capacidad de usar conocimientos,
conceptos y habilidades en curso para iluminar nuevos problemas o temas no previstos.
Los estudiantes aprenden hechos, memorizan conceptos, dominan prácticas y
performances en el aula o en el laboratorio. No obstante, en conjunto tal “conocimiento de

las materias” es superficial. Los estudiantes manejan conocimiento codificado en los libros
de texto y vomitan ese conocimiento en exámenes que no se despegan de lo que está
escrito en esos textos. ¿Por qué es tan difícil intentar educar para la comprensión?
Para educar la mente no escolarizada, son necesarios dos tipos de disciplinas. En primer
lugar, las disciplinas académicas clásicas. Si los sujetos siguieran un plan con estas
disciplinas asiduamente, podrían ser capaces de reemplazar sus malas comprensiones o
comprensiones erróneas con ideas y prácticas más apropiadas. En segundo lugar para
alcanzar tal experticia, los estudiantes requieren de amplias dosis de disciplina en el
sentido alternativo del término: práctica constante, con feedback, aplicando aquellos
hábitos de la mente que redundan en una mejor comprensión.
Enseñanza para la comprensión
Los contenidos de la enseñanza están determinados por un decretado syllabus externo; las
prácticas perduran porque vienen arrastradas del pasado o porque el cumplimiento de los
requerimientos putativos.
En una escuela diseñada para la comprensión, uno debería ser capaz de parar a cualquiera
en los pasillos, descubrir qué está haciendo y guiar a este sujeto para que vincule una
actividad común con las preguntas que ella inspira y con el propósito, a largo plazo, de
alcanzar una comprensión sofisticada y compleja de esa pregunta.
Las raíces del conocimiento protodiscipliar se apoyan en los hábitos del sentido común
incentivado por las conversaciones con otras personas y por la atención fortuita a las
prácticas de los adultos reflexivos.
Conocimiento disciplinar normal
Las disciplinas tienden a ser transmitidas (o al menos, ser aprehendidas) de un modo
superficial. A menudo, el foco recae en el dominio de hechos y más hechos, y como
consecuencia, nos privamos de un contenido disciplinar genuino. Las tácticas y la
terminología de las disciplinas pueden pegarse, pero la comprensión disciplinaria no ha
sido alcanzada.
Enseñanza para la comprensión
Se basa en cuatro elementos esenciales que interactúan dinámicamente entre ellos:
1. Preguntas esenciales o temas generativos: Estos son temas ricos y cautivantes que
atrapan el interés de los estudiantes. Pueden ser encarados en proyectos y permiten
aproximaciones desde diversas perspectivas. Invitan a indagar y profundizar cuando se
investiga.
2. Los propósitos de la comprensión: Especifican justamente qué queremos que los
estudiantes comprendan como resultado de tomar una unidad o curso de estudio.
3. Desempeños de comprensión: Es necesario especificar qué es lo que los estudiantes
necesitan hacer con el fin de demostrar la comprensión que, de hecho, han alcanzado.
Desde el comienzo de las clases, los docentes y los estudiantes más expertos pueden
desempeñarse de diferentes modos que demuestren que las comprensiones disciplinares
son deseables.
4. Evaluaciones diagnósticas continuas: Los desempeños de comprensión dan

posibilidades para que los docentes evalúen la comprensión de los estudiantes. En una
educación puesta en marcha para la comprensión, cuyos propósitos ambicionados y las
performances son compartidas con los estudiantes desde el comienzo, los docentes podrán
evaluar el trabajo.
La escuela inteligente, David Perkins

Deficiencias en la educación:
Conocimiento frágil: Los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no utilizan
activamente gran parte de lo que se supone han aprendido. Es algo más complejo que el
simple olvido de lo que se les ha enseñado. No pueden relacionar lo que se les enseña en
las clases con lo que sucede en el mundo que los rodea.
• Conocimiento inerte. Los estudiantes son incapaces de recordar los conocimientos dados
en clase, o de utilizarlos en las situaciones que lo ameriten.
• Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos científicos y matemáticos fundamentales.
• Conocimiento ritual. Los estudiantes aprenden a hablar del mundo como se supone que
lo hagan, aprenden las técnicas para resolver problemas, es decir, le siguen el juego a la
escuela. Pero cuando se les pide que expliquen un punto de vista o que den su opinión, lo
hacen basándose en teorías ingenuas.
Pensamiento pobre: Los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben.
Quizá esto se de porque tienen poca afinidad con la enseñanza que se les imparte. Esto
lleva a inferencias pobres a partir de la lectura, la repetición en lugar de técnicas más
elaboradas para la memorización, un lenguaje ordinario.
Causas de la deficiencia:
Búsqueda trivial: El aprendizaje consiste en la acumulación de hechos y rutinas. Esta
información suele ser superficial e incoherente.
Teoría del rendimiento: Privilegia la capacidad. El aprendizaje depende
fundamentalmente de la capacidad de las personas y no de sus esfuerzos. La realidad es
que no hay personas incapaces de aprender, sino que a algunas les lleva más tiempo que a
otras. Pero este pensamiento hace que en las escuelas se les preste más atención a los
alumnos más inteligentes y se deje de lado a los que tienen dificultades para aprender.
Una pedagogía de la comprensión

Las metas de la educación deberían ser la retención, la comprensión y el uso activo
del conocimiento. La comprensión es entendida como un estado de capacitación.
Actividades de comprensión: La explicación; la ejemplificación; la aplicación; la
justificación; comparación y contraste; la contextualización; la generalización.
Escuelas inteligentes
Para suplir estas carencia, necesitamos escuelas que día a día pongan en práctica lo que
llamamos “educar bien”. Llamaremos escuelas inteligentes a las que se mantienen
atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y del aprendizaje. La escuela
inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, hablar entre sí y de conocer
mejor los niveles superiores de comprensión dentro de su asignatura, y los alienta a
prestarles seria atención durante la enseñanza. Debe poseer tres características:
1. Estar informada: todos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje
humanos y sobre su funcionamiento óptimo; también sobre el funcionamiento óptimo de
la estructura y la cooperación escolar.
2. Ser dinámica: este tipo de escuelas no necesita solo información sino un espíritu
enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la
estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.
3. Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención

y cuidado. Quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con
deferencia y respeto. La enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno
del pensamiento.
Aprendices y maestros, Pozo Municio

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje
Aprendizaje → Posibilidad de modificar o moldear las pautas de conducta ante los
cambios que se producen en el ambiente. Su función principal es interiorizar la cultura
para así poder formar parte de ella e incorporar, gracias a ella, nuevas formas de
aprendizaje.
Las prácticas de aprendizaje deberían entenderse en el marco de las demandas sociales
que las generan.
Deterioro del aprendizaje → Está ligado a la demanda de nuevos conocimientos, saberes y
destrezas que plantea a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambios muy
acelerados, que exige continuamente nuevos aprendizajes. También requiere de los
aprendices y de los maestros una integración y relativización de conocimientos que va más
allá de la reproducción de éstos.
Pero ese deterioro es más aparente que real. No solo cambió lo que se aprende, sino cómo
se aprende. Por esta razón, la forma de aprender y enseñar debería cambiar.
Es necesario generar una nueva cultura del aprendizaje que atienda a las
demandas de educación y formación de la sociedad actual. No se trata de adaptar
nuestras formas de aprender y enseñar a lo que la sociedad nos exige, sino también de
modificar o modular esas exigencias en función de nuestras propias creencias, nuestra
propia reflexión sobre el aprendizaje.
Nueva cultura del aprendizaje → Una educación generalizada y una formación

masiva y permanente, una saturación informativa producida por los nuevos sistemas de
producción, comunicación y conservación de la información, y un conocimiento
descentralizado y diversificado. Esta sociedad del aprendizaje continuado, de la explosión
informativa y del conocimiento relativo genera unas demandas de aprendizaje que no
pueden compararse con otras épocas. La distancia entre lo que deberíamos aprender y lo
que finalmente aprendemos es cada vez más grande. La educación continúa más allá de los
ámbitos educativos no solo a lo largo de la vida, sino también a lo ancho de los días.
Además, la interacción cotidiana con la tecnología nos obliga a adquirir continuamente
nuevos conocimientos y habilidades. La exigencia de aprendizaje también está presente en
el tiempo de ocio.
Pero esta necesidad de aprendizaje continuo tiende a saturar nuestras capacidades de
aprendizaje. Con este ritmo acelerado no hay tiempo de práctica suficiente, por lo que
tendemos a olvidar rápidamente lo que aprendimos.
Esta cultura de aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente
generados debe dar paso a una cultura de la compresión, del análisis crítico,
de la reflexión sobre lo que hacemos.
Estudiar las prácticas, S. Chaiklin y J. Lave

La participación en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cambiante
comprensión en la práctica, es decir, como aprendizaje.
Aprendizaje situado → Una actividad situada en un contexto práctico, en mi contexto,

ya que todo aprendizaje debe tener una conexión con la vida real, no puede estar disociado
de ella. Es decir, lo que aprendo debe ser importante y estar relacionado con mi vida real
para que el el aprendizaje sea significativo. El mundo social es cambiante y flexible,
entonces el aprendizaje debe serlo también.
Epistemología y teoría del conocimiento, Rolando García

Esquemas de acción de Piaget → Son generados por la repetición de la acción. Los
movimientos, inicialmente de apariencia caótica, se van ordenando paulatinamente.
Luego se regularizan y se van repitiendo de manera ordenada. Estos movimientos ya
organizados con un objetivo, constituyen los esquemas de acción. Los esquemas incluyen
desde el principio componentes motores, sensoriales, perceptivos, afectivos y volitivos. El
esquema funciona como una totalidad organizada cuyos componentes adquiriran
identidad en sucesivas identificaciones y diferenciaciones. Un esquema de acción, una vez
constituído, asimila nuevos objetos integrándolos en el esquema.
Asimilación y adaptación → El proceso cognoscitivo más básico y general es la

asimilación de objetos a los esquemas de acción, lo que requiere la acomodación de los
esquemas a las propiedades de los objetos. Estas coordinaciones de esquemas conducen a
nuevas asimilaciones.
Este carácter asimilador de todo conocimiento establece el puente entre las formas
biológicas hereditarias, que son innatas, y la acción del sujeto en su interaccionar con el
mundo exterior.
El gran progreso cognoscitivo que realiza el niño consiste en poder pasar de “lo empujé y
se movió” a “si lo empujo, se mueve”. En el primer caso se trata de una constatación
posterior a la acción. En el segundo, se establece una relación entre acciones, sin que haya
una observación correspondiente, lo cual constituye una inferencia.
Desarrollo del conocimiento → Consiste en un doble proceso constructivo:

- La organización de las propias actividades del sujeto, que comienza con la
coordinación de sus acciones, continúa con el desarrollo de los mecanismos constructivos
del conocimiento, y culmina en la lógica, es decir, en las formas deductivas y los
reforzamientos.
- La organización del material empírico, que comienza con la asignación de
significados, continúa con comparaciones que conducen a correspondencias y
transformaciones elementales y culmina con la interpretación de fenómenos estableciendo
relaciones causales.
Psicometría genética, Sara Paín

Postura de Piaget → Define el desarrollo de la vida como un sistema de autorregulación
progresiva que va de lo morfogenético a lo estructural, y de allí a lo funcional. Dentro de
este esquema, las funciones cognoscitivas serían los órganos especializados de la
autorregulación de los intercambios en el seno de los comportamientos. A nivel del
individuo encontramos también un sistema evolutivo autorregulador que le permite
actuar con ciertas estructuras que derivan de la propia acción del sujeto sobre el mundo.
La coordinación de las acciones sería la causa de las transformaciones de desarrollo.
Equilibrio → La noción de equilibración determina el alcance de niveles cada vez más
estables pasando de la regulación a la reversibilidad de las operaciones lógicas. En el nivel
inteligente, consiste también en una búsqueda de adaptación centrada en un proceso de
intercambio entre los esquemas del sujeto y la realidad. Equilibrio es sinónimo de
adaptación, entendida ésta como la posibilidad del organismo de funcionar de acuerdo
con sus características genotípicas, pero, a su vez, transformando esas características
cuando el medio lo requiera.
El equilibrio adaptativo se da primitivamente como un proceso dialéctico que
comprende dos momentos:
Asimilación: El sujeto transforma su realidad en función de sus posibles esquemas de
actuación sobre esa realidad. El sujeto incorpora al objeto mediante una representación
mental (se hace una imagen mental del mismo), lo reconstruye internamente pero no es el
mismo sino una representación.
Acomodación: El niño transforma sus esquemas en función de las exigencias de la
realidad. La incorpora a su estructura previa, ampliándola, es decir se trata de una
modificación de la representación mental que fue asimilada, por la influencia de las

situaciones exteriores.
Por lo tanto no hay asimilación sin acomodación y viceversa, el sujeto no copia
textualmente de la realidad, más bien la acomoda de acuerdo a: sus esquemas de
asimilación por un lado, y por el otro a sus propias percepciones, ya que en cada sujeto
varían. Con lo cual para Piaget, el acto de conocer es introyectar de manera dinámica el
objeto, en donde sujeto y objeto se modifican porque el objeto se transforma en
representación mental y en el sujeto se amplían sus estructuras cognitivas.
Los comportamientos operativos son los que llegaron a lograr reversibilidad, esto es,
la posibilidad de un sujeto de anular una transformación por medio de una operación
contraria a la que lo produjo. Tales comportamientos producen una estructura de grupo
llamada agrupamiento, para la cual se define la identidad, la asociatividad, el elemento
neutro, la adición y la multiplicación.
La equilibración aparece según tres formas básicas de adecuación:

a) Ritmo, como repetición a intervalos constantes, ingresa en el funcionamiento del
organismo para garantizar la infraestructura armónica del mismo.
b) La función de regulación consiste en sincronizar las diferentes acciones rítmicas para
lograr sistematizar en un conjunto los movimientos que, sostenidos en un esquema
estable, pueden garantizar la conservación de los objetos a través de sus transformaciones.
c) El agrupamiento es la cualidad del pensamiento que ha logrado la equilibración
completa.
Génesis → Se da como el pasaje de una estructura a la formación de otra, que procurará la
coordinación de las relaciones adquiridas anteriormente en un nivel más alto de
equilibración. Características de los estadios:
a) La constancia en el orden de sucesión.
b) No se niegan las construcciones de los estadios previos.
c) Cada uno se define por los esquemas básicos.
d) Tienen un nivel de transición y uno de acabamiento.
El lenguaje y las operaciones intelectuales, Jean Piaget

Lenguaje → Condición necesaria para la culminación de las estructuras lógicas, por lo
menos en el nivel de las proposicionales, pero no constituye una condición suficiente de su
formación, y menos aún en lo que concierne a las estructuras lógico-matemáticas más
elementales.
Anteriormente a las operaciones formuladas por el lenguaje, existe una especie de lógica
de la coordinación de las acciones, que posee, en particular, relaciones de orden y
relaciones de inclusión.
La formación del pensamiento, en tanto representación conceptual, es ciertamente

correlativa en el niño con la adquisición del lenguaje, pero no se podría ver en el primero
de estos procesos un resultado causal simple del segundo, puestos que ambos son
solidarios de un proceso más general, que es la constitución de la función simbólica.
Piaget sostiene que el lenguaje depende del aprendizaje de otros medios para su
desarrollo. Junto al lenguaje se desarrolla lo que Piaget denomina símbolos. La fuente
del pensamiento para Piaget no es el lenguaje sino la función simbólica, la cual se
explica por la formación de las representaciones. Lo característico de la función
simbólica es la diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y los significados
(objetos o acontecimientos- esquemáticos o conceptualizados). Piaget distingue dos
ramas en la construcción cognitiva, la del lenguaje y la del desarrollo de las etapas
conforme el niño va creciendo. Según él, el desarrollo no ocurre a través del lenguaje,
sino a través de la acción y los resultados de esta acción.
Psicología del niño, Jean Piaget

Pensamiento → El pensamiento es una construcción, que se va logrando a partir del
desarrollo y el aprendizaje individual, y de esta forma se construye el mundo en la medida
en que uno se conecta con el mismo; el “otro” que rodea al sujeto, no actúa como mediador
cultural, sino más bien es el que genera el espacio para que el sujeto y el objeto se
encuentren y por lo tanto para que se logre el aprendizaje individual.
Función simbólica → Aparece al final del periodo senso-motor, hacia un año y medio o
dos. Es una función fundamental para el desarrollo posterior ya que consiste en poder
representar algo que se encuentra ausente por medio de un significante diferenciado y que
solo sirve para esa representación. Engendra dos clases de instrumentos: los símbolos que
presenta, aunque con significantes diferentes, alguna semejanza con sus significados; y los
signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos pueden ser construidos por el
individuo solo, el signo, como es convencional, es necesariamente colectivo. Cinco
conductas, de aparición casi simultánea, de complejidad creciente:
1) Imitación diferida: El niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo
cual puede continuar en ausencia de dicho modelo, sin que ello implique ninguna
representación en pensamiento.
2) Juego simbólico: La representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo,
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3) Dibujo: Es, en un inicio, intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no
aparece apenas antes de los dos años.
4) Imagen mental: Aparece como imitación interiorizada.
5) Evocación verbal: El lenguaje naciente permite evocar acontecimientos no actuales.
Juego simbólico → Resulta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del niño
disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino la
asimilación de lo real al Yo, sin coacciones ni sanciones. El juego transforma lo real a las
necesidades del Yo.
El lenguaje, aunque es el instrumentos esencial de adaptación, no es inventado por el niño
sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligatorias y de naturaleza colectiva, es
decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el Yo. Por eso
es indispensable para el niño disponer de un medio propio de expresión, o sea, de un
sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos.
Dibujo → Se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el
mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el
esfuerzo de imitación de lo real.
Imágenes mentales → Son de aparición relativamente tardía y resultan de una imitación
interiorizada. Se pueden dividir en dos categorías: las imágenes reproductoras, que se
limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes
anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados,
pero sin haber asistido anteriormente a su realización.
Al nivel operatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con
dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones. Solo al nivel de
las operaciones concretas los niños consiguen las reproducciones de movimientos
anticipadoras.
Preadolescentes y las operaciones proposicionales

En el periodo de once-doce a catorce-quince años el sujeto llega a desprenderse de lo
concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. Esta última
descentración fundamental que se realiza al final de la infancia prepara la adolescencia,
cuyo principal carácter es esa liberación de lo concreto a favor de intereses orientados a lo
inactual y hacia el porvenir: edad de los grandes ideales o del comienzo de teorías.
La educación desde una perspectiva socio-cultural, A. Kozulin

Para Vygotsky, la actividad socialmente significativa puede actuar como principio
explicativo de la conciencia humana y se puede considerar un generador de la misma. Su
principio explicativo es la actividad sociocultural.
Entre las actividades generadoras aparece la experiencia humana, porque los seres
humanos emplean muchos conocimientos, experiencias e instrumentos simbólicos que se
transmiten por herencia no biológica de generación en generación. Un individuo solo
adquiere conciencia de sí mismo en las interacciones con otros individuos y a través de
ellas. Otra característica significativa de la experiencia humana es su “naturaleza
doble”, la existencia de esquemas e imágenes mentales antes de la acción en sí.
Según Vygotsky, la conducta y la mente del ser humano se deben considerar más en
función de acciones intencionales y culturalmente significativas que en función de
reacciones biológicas adaptativas. Los objetos de la experimentación humana y de la

psicológica deben ser cosas, procesos y sucesos que sean culturalmente significativos, no
simples estímulos abstractos.
Pensamiento y lenguaje
Los patrones de pensamiento no se deben a factores innatos, son producto de instituciones
culturales y actividades sociales. El conocimiento se construye, no está en el ambiente ni
en el niño. Se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado.
Las propiedades estructurales del lenguaje dejan su impresión en toda la actividad del
niño, y la experiencia propia del niño adquiere gradualmente una estructura simbólica
cuasilingüística. El gesto, el juego simbólico y lo dibujos y garabatos de los niños
representan pasos hacia el dominio de la función simbólica, que alcanza su forma más
reveladora en el discurso escrito.
Hay dos tipos de experiencia activa que conduce a dos tipos de formación de conceptos
diferentes aunque relacionados entre sí. Uno es una experiencia de enseñanza formal
organizada sistemáticamente. La otra es la experiencia cotidiana de los niños, que conduce
a unos conceptos espontáneos y ordinarios que pueden ser muy apropiados en unos
contextos cotidianos específicos, pero que inducen a error cuando se aplican a tareas que
requieran una conceptualización lógica o científica.
Los conceptos científicos no son asimilados por el niño tal cual son, sino que
experimentan un proceso de desarrollo considerable que depende de la interacción de esos
conceptos con los cotidianos del niño acerca de los mismos fenómenos.
El habla del niño ya es social. A una cierta edad, este habla primitiva se divide en una
habla egocéntrica dirigida hacia uno mismo y una habla comunicadora dirigida hacia los
demás. El habla interior es un producto de la transformación y la interiorización de la
egocéntrica, la cual es una etapa necesaria para el desarrollo de las formas internas de
razonamiento verbal y de autoregulación.
Piaget y Vygotsky
Sus denominadores comunes incluyen un enfoque centrado en el niño, la importancia
de la acción en la formación del pensamiento y una comprensión sistemática del
funcionamiento psicológico. También en la relación existente entre la acción y el
pensamiento.
En su Teoría de la inteligencia sensoriomotriz, Piaget demostró que el pensamiento
mismo tiene una estructura operacional que se deriva de la conducta real del niño.
Vygotsky le hizo una enmienda a esta idea. En la teoría de Piaget, la acción aparece como
una interacción física espontánea entre el niño y los objetos físicos, más adelante el niño es
capaz de sustituir con palabras y fórmulas lógicas esas interacciones y alcanzar, así, el
pensamiento operatorio. Según Vygotsky, en todo momento la interacción del niño con los
objetos no es más que un elemento en una actividad más amplia que tiene un marco social
e histórico concreto, que está organizada y controlada por la sociedad y por sus
representantes.
Las diferencias se reflejan en la importancia que da Piaget en la reestructuración interna

del pensamiento del niño y en la insistencia de Vygotsky en la influencia formativa del
modelo sociocultural en este pensamiento. Los dos buscaron una explicación sistémica del
funcionamiento cognitivo. En la teoría de Piaget esta explicación sistémica se basa en dos
nociones principales: la noción de grupos de operaciones y la noción de etapa de
desarrollo. Vygotsky concibe el desarrollo psicológico como una construcción de sistemas
cada vez más complejos de distintas funciones psicológicas que actúan en cooperación
para mediar entre sí.
Quizá la diferencia más esencial reside en su concepción del sujeto de la actividad
psicológica. Para Piaget este sujeto es un niño aislado cuya mente, mediante la interacción
con el mundo físico y social, llega a las formas maduras de razonamiento asociadas a con
las operaciones formales. Para Vygotsky, la actividad psicológica tiene características
socioculturales desde el mismo principio del desarrollo: los niños no son descubridores
solitarios de reglas lógicas, sino individuos que dominan sus propios procesos psicológicos
mediante los instrumentos ofrecidos por la cultura.
Para Piaget el aprendizaje se produce en una interacción sin ayuda entre los esquemas
mentales del niño y los objetos del mundo exterior. Vygotsky dice que el aprendizaje se
produce en la colaboración entre los niños y los adultos que les presentan instrumentos
mediadores simbólicos y les enseñan a organizar y controlar sus funciones psicológicas
naturales mediante estos instrumentos culturales.
Sobre el lenguaje, Piaget creía que no era más que un simple acompañamiento verbal del
pensamiento egocéntrico del niño. Vygotsky se opuso a esta postura argumentando que, si
bien el habla privada parece inmadura cuando se compara con el habla comunicadora, es
cognitivamente superior a ella.
Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, “posición contraria a la
piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo”.
Piaget Vygotsky
El conocimiento es un proceso de El conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio interacción entre el sujeto y el medio
entendido físico únicamente. entendido social y culturalmente.
El ser humano al nacer es un individuo El ser humano al nacer es un individuo
biológico. social.
En el desarrollo del ser humano hay un En el desarrollo del ser humano hay un
proceso de socialización. proceso de diferenciación social.
La potencialidad cognoscitiva del sujeto La potencialidad cognoscitiva del sujeto
depende de la etapa del desarrollo en la depende de la calidad de la interacción
que se encuentre. social y de la ZDP del sujeto.
El ser humano al nacer se encuentra en un El ser humano al nacer tiene una
estado de desorganización que deberá ir percepción organizada puesto que está
organizando a lo largo de las etapas del dotado para dirigirla a estímulos
desarrollo de su vida. humanos y para establecer interacciones
sociales.
Vygotsky en el aula
Uno de los cambios más importantes que se deben producir en el niño cuando entra en el
marco de la enseñanza formal es el cambio en la posición “natural” como hijo o como
compañero de juegos, el niño se encuentra en la posición bastante artificial de alumno. En
la vida cotidiana el niño aplica su cognición de una manera directa y natural para lograr
ciertos objetivos o para disfrutar de la actividad en sí. En la situación de aprendizaje
formal, esta aplicación directa de los recursos cognitivos queda suspendida. Vygotsky
propone el aprendizaje científico porque fomenta el desarrollo cognitivo.
Piaget en el aula
La noción de que el niño es el agente de su propio aprendizaje condujo a destacar en
exceso el aprendizaje individualizado y a restar importancia a la adquisición de
conocimientos como actividad colectiva orientada hacia unos objetivos socialmente
establecidos.
Lev Vygotsky y la Teoría Sociocultural

❖ Pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad.
❖ No es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
❖ Los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos. Son
producto de las instituciones culturales y las sociales.
❖ El conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se
construye entre las personas a medida que interactúan.
❖ Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el
medio principal del desarrollo intelectual.
❖ Los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social.
❖ El niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la
atención y la memoria.
❖ Mediante la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades
“innatas” se transforman en funciones mentales superiores.
❖ El aprendizaje social viene antes del desarrollo.
Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollo próximo. Aunque el aprendizaje está directamente
relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual
medida o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar
del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta.
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales;
las habilidades psicológicas; la zona de desarrollo próximo; las herramientas
del pensamiento; la mediación.
Funciones mentales → Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos (funciones naturales determinadas genéticamente, y el comportamiento derivado
de estas funciones es limitado, está condicionado por lo que podemos hacer). Las
funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social (son mediadas culturalmente, por lo que a mayor interacción social, mayor
conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales).
Herramientas del pensamiento → Toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y
psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez
las herramientas culturales moldean la mente.
Zona de desarrollo próximo → Incluye las funciones que están en proceso de desarrollo
pero que todavía no se desarrollan plenamente. El aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. El aprendizaje debería
equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. La
zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento
mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Así pues, la zona de
desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado
evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino
también aquello que está en curso de maduración.
Vygotsky sugiere que los maestros deberían utilizar ejercicios de aprendizaje en los que
los niños menos competentes se desarrollen con ayuda de los alumnos más habilidosos,
porque esta interacción es un modo efectivo de desarrollar estrategias y habilidades.
Lenguaje → Es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo

cognoscitivo. Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y
la del habla interna. No sólo acompaña a la actividad práctica, sino que también
desempeña un papel específico en su realización. Se desarrolla independientemente del
pensamiento, y el pensamiento se desarrolla con independencia del lenguaje.
1) Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta.
2) Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa sea su
solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el lenguaje en la
operación como un todo.
Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos
y de sus manos. Esta unidad de percepción, lenguaje y acción, que en última instancia
produce la internalización del campo visual, constituye el tema central para cualquier
análisis del origen de las formas de conducta específicamente humanas. El niño que utiliza
el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el
problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad
abierta.
La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse
de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción
impulsiva, a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar la
propia conducta.
Habla social: El niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El
pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes.
Habla egocéntrica: Cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su
pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. No intenta
comunicarse con otros, habla privada.
Habla interna: La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. Pueden reflexionar
sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en
su cabeza”.
Memoria → Existen dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos, que
prevalece en el comportamiento de las personas analfabetas, se caracteriza por la
impresión inmediata de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base de
las huellas mnémicas (memoria). Llamamos memoria natural a este tipo de memoria.
Hay tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata. En el primer
estadio (edad preescolar) el niño no es capaz de dominar su conducta organizando
estímulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una acusada
diferencia en los índices de ambas tareas principales. En este estadio predomina el signo
externo. El estímulo auxiliar es un instrumento psicológico que actúa desde fuera. En el
tercer estadio (entre los adultos) la diferencia entre su actuación en las dos tareas
planteadas disminuye y los coeficientes son casi similares, aunque en una base nueva y
superior.
Nuestros análisis sostienen que, en el niño pequeño, el pensamiento está, en muchos
aspectos, determinado por su memoria y no es, de ningún modo, lo mismo que el
pensamiento de un niño más maduro. Para el niño pequeño, pensar significa recordar; en
ninguna otra etapa posterior a la primera infancia encontramos una relación tan íntima
entre estas dos funciones psicológicas. Desde el punto de vista del desarrollo psicológico,
la característica definitiva de los primeros estadios del desarrollo cognoscitivo es la
memoria, no el pensamiento abstracto.
Procesos psicológicos superiores → Tienen su origen en procesos sociales que más

tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se
entienden a través de la comprensión de instrumentos y signos que actúan como
mediadores. Las herramientas cognitivas que las hacen posibles son los instrumentos y los
signos.
Desarrollo cognoscitivo → El desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las

relaciones con la “gente” que está presente en el mundo del niño y las “herramientas” que
la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas,
actitudes y valores a partir de su trato con los demás. Las herramientas reales y simbólicas
desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo cognoscitivo.
Las funciones cognoscitivas se ven afectadas por las creencias, valores y herramientas de
adaptación intelectual de la cultura en la que cada persona se desarrolla. Por lo tanto,
estas herramientas de adaptación varían de una cultura a otra.
Para este autor, la apropiación de los conocimientos que están presentes en la cultura es
posible a través de la mediación. Según Vigotsky existen dos formas de mediación que
van siempre juntas y son:
a. La mediación instrumental, son aquellas herramientas amplificadoras de la
mente, tanto materiales como simbólicas. La herramienta simbólica por excelencia es el
lenguaje, es amplificadora porque permite abrir mundos, y a partir de su uso es posible
construir las Funciones Psíquicas Superiores. El lenguaje entonces debe ser entendido en
una doble dimensión como herramienta de la mente y como signo.
b. La mediación social, es el soporte que da la puerta de entrada al mundo, esa
mediadora es la madre (o quien cumpla esa función), es una mediadora con y de la
cultura. La madre es portadora de la cultura e incluye al hijo al mundo, lo sitúa en el
mundo. Cuando la madre, por ejemplo, interpreta el llanto de su hijo le significa el mundo
de alguna manera, entonces de esta forma el niño sin tener palabras es capaz de manipular
al mundo. Entonces como la madre le presta el lenguaje y le significa el mundo, a partir de
ahí aparece el pensamiento. Con lo cual, el lenguaje viene de afuera hacia adentro, y el
pensamiento de adentro hacia afuera.
Jerome Bruner y el desarrollo como cultura

Principales conceptos:
• Todos son sujetos de posibilidad.
• La cultura es la verdadera causa de la acción humana por la cual se puede explicar el

desarrollo cognitivo, ontogenético y filogenético. A diferencia de Vigotsky, Bruner pone el
énfasis en la importancia de los contextos, no de la cultura en sí.
• Para Bruner, la cultura ocupa un lugar significativo en el sujeto, porque actúa como un
instrumento que modela y amplía las capacidades cognitivas del hombre, y que le provee
al sujeto la capacidad para poder andar en el mundo, para poder conocer mundos, vivirlos.
• Él rechaza la idea de que los sujetos se desarrollan a través de estadios, más bien, existen
diferentes modos de procesamiento y representaciones a partir de las cuáles el sujeto
conoce el mundo.
Bruner y Vygotsky
• El concepto de acción deviene una categoría central en el proceso de adquisición de las

habilidades instrumentales, simbólicas y cognitivas de los humanos.
• Coinciden en la defensa de un cierto “instrumentalismo cognitivo”, que es la capacidad
del cerebro humano de desarrollar sus facultades cognitivas superiores (como la memoria,
la inteligencia, etc.), mediante el uso funcional, más bien dirigido que espontáneo, de
instrumentos mediadores de naturaleza lingüística y en general simbólica.
• Otorgan una importancia central a la relación entre pensamiento y lenguaje y comparten

una misma preocupación por desvelar los mecanismos cognitivos de la llamada función
simbólica del lenguaje.
• Comparten la creencia de que el desarrollo evolutivo de la mente procede de “afuera
hacia adentro”, por así decir, desde los más competentes en tareas simbólico-resolutivas
hacia los más inmaduros e inexpertos en ellas. El papel que desempeña la ZDP es
equivalente a la noción de andamiaje. Ambos conceptos perfilan, de manera parecida, los
mecanismos de transmisión de las habilidades y conocimientos que tienen lugar dentro de
las pequeñas estructuras socio-interactivas y en las que la distribución de los saberes es
totalmente asimétrica.
Culturalismo → La mente se constituye por y a la vez se materializa en el uso de la cultura

humana. La mente no podría existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolución de la
mente está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la “realidad” está
representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural
en la que una forma de vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos
de ese simbolismo. Este modo simbólico no solo es compartido por una comunidad, sino
conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que, a través de esta trasmisión,
continúan manteniendo la identidad y formas de vida de la cultura. Es la cultura la que
aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas
comunicables. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de
una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin
esas herramientas, ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es un “mono desnudo”
sino una abstracción vacía.
En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un
contexto cultural, siempre dependen de la utilización de recursos culturales.
La tarea del culturalismo es doble. Por el lado “macro”, toma la cultura como un sistema
de valores, derechos, intercambios, obligaciones, oportunidades, poder. Por el lado
“micro”, examina cómo las demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que deben
operar dentro de él. En esta última línea, se concentra en cómo los seres humanos
individuales constituyen realidades y significados que les adaptan al sistema, con qué
coste personal, con qué resultados esperados.
Educación → La ve como una instrucción que tenga en cuenta las diferencias culturales,
el papel que el medio juega en la evolución intelectual del niño. La importancia concebida
al aprendizaje no es solo un mecanismo teórico que permita explicar el paso desde un
estadio del desarrollo al siguiente, sino que tiene también una importancia práctica como
vía de remedio para la injusticias sociales. Para él, la educación se refiere a todo tipo de
transmisión de conocimientos de los sujetos más expertos a los menos expertos, y por
supuesto, a las complejas interacciones entre adultos y niños que tienen lugar antes,
después y en ausencia de cualquier tipo de escuela.
Las teorías de la mente que son interesantes educativamente contienen
especificaciones de algún tipo sobre los recursos que una mente necesita para operar
eficientemente, porque sino no será aplicable a la educación. Esto incluye no solo recursos
instrumentales, sino también situaciones o condiciones que se requieran para la eficacia
de las operaciones: desde retroalimentaciones, a la libertad respecto al estrés.
El culturalista ve a la educación como insertada en la cultura. Lo primero sobre lo que
indaga es la función de la educación dentro de una cultura, por qué está situada donde
está. También se pregunta sobre los recursos necesarios para afrontar ciertas situaciones y
cómo la educación concebida institucionalmente otorga dichos recursos.
Andamiaje → Bruner no considera que el sujeto se desarrolle de forma individual, sino

que debe haber una persona que promueva el desarrollo, guiando al niño. Aquellas
conductas que los adultos llevan a cabo con el propósito de posibilitar la realización de
ciertas conductas por parte del niño, que estarían más allá de sus posibilidades y
capacidades individuales con el fin de facilitarles el aprendizaje de las mismas. Los
andamiajes son las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realización de
conductas, por parte del niño, que estarían más allá de sus capacidades individuales.
Tres áreas fundamentales en su investigación:
La acción
La acción tiene una importancia capital en el desarrollo del niño. Bruner distingue entre
acciones causadas (su causa se encuentra en un estímulo que provoca una respuesta
específica), y acciones intencionadas, relacionadas con una anticipación que pone el actor,
es decir, que son operantes al estar emitidas para poder obtener un efecto determinado.
El pensamiento
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, irreductibles entre sí, que brindan
modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Los intentos de
ignorar una a expensas de la otra hacer perder la rica diversidad del pensamiento.
• Pensamiento paradigmático: La modalidad del argumento lógico, modalidad

paradigmática o lógico científica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemático,
formal, de descripción y explicación. Se ocupa de causas generales, y de su determinación,
y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad
empírica. Es el modo de pensamiento habitual del positivismo (lógica, matemáticas,
ciencias). La aplicación imaginativa de la modalidad paradigmática da como resultado una

teoría sólida, un análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes, y
descubrimientos empíricos guiados por una hipótesis razonada.
• Pensamiento narrativo: La modalidad narrativa del pensamiento produce buenos

relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creíbles (aunque no
necesariamente “verdaderas”). Se ocupa de las intenciones y las acciones humanas y de las
vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Es el modo de pensamiento que se
apoya en una estructura y una trama del relato, permitiendo armar una estructura de
apoyo del pensamiento del sujeto. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos
de la experiencia y de situar la experiencia en el espacio y el tiempo. Esta modalidad trata
de trascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vez más altos. La
narrativa se basa en la preocupación por la condición humana: los relatos tienen
desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los argumentos teóricos son
sencillamente convincentes o no convincentes. Este último es el más valorado por Bruner,
por considerarlo el más adecuado para el desarrollo potencial del Sujeto.
El lenguaje
Para Bruner antes de aprender a hablar, el niño aprende a utilizar el lenguaje a través de
su continua relación con el mundo social que lo rodea. Esto es, la adquisición del lenguaje
está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere. En la
adquisición del mismo influirán la maduración y la relación que el niño tenga con la
madre. Reconoce que es preciso que haya un nivel mínimo de desarrollo mental previo al
lenguaje, pero una vez que este entra en funciones, modela al pensamiento, haciendo
posible que lleguemos a niveles más altos del mismo.
Actos comunicativos → La función inicial de los actos comunicativos será la de permitir

que se realice una intención. Bruner descubre que en la práctica habitual de la madre con
el niño se constituye la matriz que le permitirá al niño desarrollar su capacidad de
comunicación, aprender a hablar supone utilizar el lenguaje para lograr determinados
resultados sobre el mundo y quienes lo rodean.
Representación → El sistema de representación es un conjunto de reglas mediante las

cuales se puede conservar aquello que ha experimentado en diferentes acontecimientos.
Los “procesos de representación”, aun siendo cognitivamente individuales, encuentran en
los marcos culturales en los que se desarrollan su fundamento constructivo último. La
representación de un suceso siempre es selectiva, no se incluye todo. Hay tres tipos de
sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana y
cuya interacción es crucial para éste. El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino
un dominio progresivo de estas tres formas de representación.
a. La representación enactiva, que consiste en una representación mental asociada a

las estructuras de acción; se caracteriza por la asunción, dominio y competencia práctica
de una determinada actuación.
b. La representación icónica, que recurre a esquemas visuales, dibujos o imágenes,

que serán utilizados como medios para poder captar y entender el mundo a su manera;
una figura o imagen mental es algo selectivamente análogo a aquello que representa, pero
nunca una copia exacta de su referente.
c. La representación simbólica, que se refiere precisamente a los símbolos, que es

específica de la especie humana, siendo la más importante el lenguaje. Surge, de forma
innata, de algún tipo de sistema primitivo el cual, a través de la culturalización, llega a
especializarse gradualmente en diferentes sistemas simbólicos de representación.
Las representaciones sociales deberían interpretarse a la manera de construcciones

simbólicas (histórica y culturalmente contextualizadas), que se internalizan gracias a
ciertos mecanismos lingüístico-interactivos, y cuyas estructuras internas se modifican o
bien en función de las cambiantes necesidades adaptativas, o bien mediante la transacción
de nuevos significados alternativos capaces de restablecer el sentido de la praxis social.
Actos de significado → En virtud de nuestra participación en la cultura, el significado se

hace público y compartido. Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente, depende de
significados y conceptos compartidos, y depende también de formas de discurso
compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación. En
este mundo donde se negocian significados públicos entra el niño.
Los conceptos de sujetos, Ángel Riviére

Para encontrar una teoría general del desarrollo cognitivo hay que acudir al marco
explicativo del estructuralismo genético propuesto por Piaget. En este marco teórico,
el sujeto se define en términos de las estructuras de sus acciones, que delimitan su
competencia cognitiva. Y ésta no es fija, sino que se desarrolla.
Este esquema permite definir al sujeto de Piaget como un sujeto racional cuya
estructura se define por organizaciones operatorias cada vez más poderosas. El proceso de
desarrollo o construcción de ese sujeto y ese mundo está posibilitado por un mecanismo
de equilibración que es activado por la experiencia física y social. la influencia física y
social tiene, por lo tanto, un papel solamente activante, pero no formante del desarrollo de
la inteligencia.
La psicología cognitiva ha tendido a despojar al sujeto de conocimiento de su contacto
interpersonal, social y cultural. Y los modelos basados en la metáfora del ordenador
olvidan el hecho de que el procesamiento humano de la información sólo adquiere
significado en la interacción social.
Psicología popular
Hay dos psicologías populares diferentes. Una está constituída por las creencias
cotidianas, las opiniones, los juicios y valoraciones que dependen, en gran parte, de los
contextos socioculturales e incluso de la divulgación de determinadas teorías psicológicas.
Por otra parte, está el núcleo duro de la psicología popular: un conjunto de principios de
fundamentos psicológicos que están implícitos en nuestros usos lingüísticos habituales y
que dirigen nuestras interacciones con los demás.
El constructivismo simbólico, Domingo Curto

El constructivismo de Nelson Goodman
Según él, los diversos mundos se construyen elaborando “versiones” significativas sobre
ellos, por medio de palabras, números, imágenes, sonidos o cualquier otro tipo de formas
simbólicas. Sin estos sistemas simbólicos fabricados artificialmente no seríamos capaces
de crear mundos porque careceríamos de los recursos necesarios para pensarlos.
Es a partir de este universo plural de “mediadores simbólicos” que construimos mundos
interpretados e interpretables, cuyas génesis son posibles únicamente mediante:
composición/descomposición (separar y/o conjuntar símbolos distintos); ponderación
(diferenciar los mundos mediante el énfasis o acentuación de determinados símbolos);
ordenación (generar nuevos productos simbólicos mediante el cambio de secuenciación de
las formas simbólicas); supresión/complementación (cuando un mundo se construye a
partir de otros precedentes suelen eliminarse algunos componentes de estos últimos para
agregar nuevos elementos simbólicos); deformación (distorsionar ciertos rasgos de la
experiencia social en función de la alteración de determinados factores simbólicos).
Los mundos no se construyen de formas fortuitas, se parte siempre de mundos
preexistentes ya dados. Todos estos mecanismos de construcción parten del presupuesto
de que los mundos culturales se construyen a partir de versiones culturales previas. Como
los mundos culturales están en interacción y semiosis permanente, generan su propia
transformación, cambio o renovación.
Hacia un concepto constructivista de la mente

Para Bruner no existe un mundo real, único e independiente de toda actividad mental y
todo lenguaje simbólico a ella asociado. Los “mundos posibles” que construye la mente
son mundos generados a partir de otros mundos previamente construidos por ella.
Este es el marco general en el que debería inscribirse un concepto de mente afín a los
postulados constructivistas:
Desde esta perspectiva, la única certeza que se le puede atribuir a la mente es la de ser una
realidad simbólicamente construida, es decir, un tipo de realidad conformada y
constituida a partir de signos. Esto implica una concepción de la mente donde ésta es de
naturaleza socialmente pública, porque se nutre constantemente de los signos que tienen
una función comunicativa. Su naturaleza también pasa a ser culturalmente
contextualizada, porque la mente se modela de forma pública mediante recursos sígnicos
estructurados en sistemas simbólicos localizados. También implica que la naturaleza de la

mente sea eminentemente histórica.
El constructivismo cognoscitivo
Los conceptos de representación y proceso son básicos para cualquier teoría cognitiva
de la mente. Los sistemas representacionales son constructos mentales, responsables de
articular las acciones y los pensamientos de los individuos.
Desde la perspectiva de Bruner, la representación consiste en una construcción
mental guiada por un “principio de selectividad” intencional, que actúa como un
“medium” a través del cual nos relacionamos con el mundo, que opera “sintéticamente”
mediante reglas establecidas, y que se manifiesta fundamentalmente a través de tres
modalidades posibles: enactiva (por medio de la acción motora); icónica (a través de
dibujos, imágenes u otras formas perceptivas); simbólica (mediante determinadas formas
sígnicas o lingüísticas). Las representaciones sociales desempeñan una función cognitiva
fundamental en la unión entre mentes y cultura. El proceso de desarrollo mental no
supone una simple secuencia mecánica por etapas, sino una evolución dialéctica guiada
por el creciente dominio en el manejo de estas tres formas de representación y por el
incremento de la capacidad de traducirlas entre ellas.
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Edgar

Morin
La educación del futuro debe afrontar el problema desde dos aspectos: error e ilusión, y
demostrar que todo conocimiento está amenazado por ambos. Debe dedicarse a la
identificación de errores, ilusiones y cegueras. La proyección de nuestros miedos o deseos,
las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos del
error. Pero no se puede escapar del error negando la afectividad porque ésta es necesaria
para fortalecer el conocimiento; existe una estrecha relación entre afectividad e
inteligencia.
Errores mentales: Existe en cada mente una posibilidad de mentirse a uno mismo, que
es fuente permanente de erros e ilusión.
Errores intelectuales: Nuestros sistemas de ideas no sólo están sujetos al error, sino
que también protegen los errores e ilusiones que están inscriptos en ellos. Forma parte de
la lógica organizadora de cualquier de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la
información que no conviene o que no se puede integrar.
Los errores de la razón: La racionalidad es el mejor pretil contra el error e ilusión.

Pero también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en
racionalización, que se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica.
Es necesario reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre

racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad puede caer en la ilusión
racionalizadora; la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica, sino también
autocrítica.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su
conocimiento, debe aparecer ante la educación como un principio y una necesidad
constante.
Comprender la mente representacional, J. Perner

La representación implica un medio representacional que se halla en relación de
representación con su contenido representacional. Las representaciones no sólo
representan algo, sino que representan algo de una determinada manera. La relación de
representación es asimétrica, singular y permite la representación errónea y capacita
para la representación de entes inexistentes.
• Representaciones primarias: tienen un contacto casual con el mundo que representan.
• Representaciones secundarias: son voluntariamente separadas o “desdobladas” de la
realidad y constituyen el fundamento de nuestra capacidad para considerar el pasado, el
futuro posible, e incluso lo que no existe y para razonar hipotéticamente.
• Metarrepresentación: se trata de representar que algo representa algo.
Más allá de la modularidad, Karmiloff-Smith

Sobre el desarrollo y la modularización
Al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, pero
también es fundamental el papel del ambiente físico y sociocultural. Según el punto de
vista de la autora, es que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que
canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a
su vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro. Aunque existan sesgos
atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada
dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata
interactuaria de manera compleja con los datos del ambiente, viéndose influida por ellos.
Un módulo es una unidad de procesamiento de la información que encapsula ese

conocimiento y las computaciones que se hacen con él. La modularización ocurre de forma
reiterada como proceso del desarrollo. La autora tiene un punto de vista que se aparta de
la idea de que los módulos se hallan predeterminados en detalle y pone en cuestión el rigor
de la dicotomía que Fodor establece entre módulos y procesamiento central.
La autora propone un modelo de fases del desarrollo, que apela a la existencia de cambios
de fases recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio (como los
números de la matemática o los pronombres en el lenguaje) y, dentro de cada dominio
(conjunto de representaciones que sostiene un área específica del conocimiento, como el

lenguaje o la matemática), se produce de manera repetida.
¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Hay varias maneras distintas.
Una de ellas es mediante la especificación innata como consecuencia de procesos
evolutivos. Otra manera se da cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que
tomar en cuenta información del ambiente. Otra se produce cuando tiene que representar
información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística. En ambos
casos se trata de fuente externas de cambio.
El desarrollo y el aprendizaje adoptan dos direcciones complementarias. Por una parte, se
basan en el proceso gradual de procedimentación (hacer que el conocimiento sea más
automático y menos accesible). Por otra, implican un proceso de “explicitación” y
accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (representar explícitamente la información
implícita en las representaciones procedimentales en las que se apoya la estructura de la
conducta).
Modelo de Redescripción Representacional → Pretende explicar de qué manera se hacen
progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo
surge el acceso consciente al conocimiento y cómo los niños construyen teorías. Consiste
en un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega
a convertirse en conocimiento para la mente. Este proceso ocurre espontáneamente como
parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones intra e interdominios.
Dentro de cada dominio el proceso de redescripción es el mismo, pero esto no quiere decir
que se dé simultáneamente en todos los dominios, porque éste es un modelo de fase,
dentro del cual la RR ocurre de forma recurrente a lo largo del desarrollo así como en la
vida adulta con nuevos aprendizajes.
El desarrollo implica tres fases recurrentes:
1) El niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo.
Este aprendizaje está guiado por los datos. Culmina en la capacidad de ejecutar
sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio en que se
haya alcanzado el micronivel.
2) Fase guiada internamente mediante la cual el niño ya no se centra en los datos externos.
La dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación de manera que las
representaciones se convierten en el centro del cambio. Las representaciones que el niño
tiene del conocimiento en un microdominio predomina por sobre la información
procedente de los datos que vienen de afuera.
3) Las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un
equilibrio entre la búsqueda del control interno y el externo.
¿Qué sucede con el formato de las representaciones internas donde se apoyan estas fases
recurrentes? Hay cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse, los cuales
son un ciclo repetitivo que ocurren una y otra vez en diferentes microdominios:
• Implícito I: Las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y

respuesta a estímulos del ambiente. Restricciones de estas adiciones representacionales:
- Información codificada en forma procedimental que están secuencialmente
especificadas.
- Las representaciones nuevas se almacenan en forma independiente y no pueden formar
vínculos con las ya existentes. No se encuentran a disposición de otros sistemas cognitivos.
• Explícito I: Las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I se

redescriben en un nuevo formato comprimido. Ahora están abiertas a potenciales vínculos
representacionales intradominios. La representación redescrita es más sencilla y de
propósito menos específico, por lo tanto puede transponerse a otras metas, es decir, es
cognitivamente más útil. Son más flexibles y pueden ponerse en relación con otras
representaciones. A medida que las representaciones van reescribiéndose en el formato
EI, somos testigos de cómo empieza a formarse un sistema cognitivo flexible sobre el cual
podrán construirse posteriormente las incipientes teorías del niño.
• Explícito II: Las representación EII son redescripción de las representaciones EI. En esta
fase las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden
expresarse verbalmente. El resultado final de toda esta serie de redescripciones es que en
la mente coexisten múltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes
niveles de detalle y exactitud.
• Explícito III: el conocimiento se recodifica en un código común a todos los sistemas. Este
formato está lo suficientemente próximo al lenguaje natural por lo tanto se pueden
expresar verbalmente.
El proceso de redescripción representacional consiste en modificar información
almacenada en un formato o código representacional pasándolo a otro distinto. Cada
redescripción es una versión más comprimida que la anterior. Se redescriben sólo las
representaciones que hayan alcanzado un estado estable (lo cual sucede cuando el niño ha
logrado la maestría conductual).
Hacia el lenguaje, Karmiloff-Smith

Influencias biológicas y ambientales en el desarrollo del vocabulario
Hay influencia biológica también entre la inteligencia verbal materna y la producción
infantil del lenguaje. Los hijos de madres con una CI verbal elevado tienden a mostrar
unas competencias lingüísticas más avanzadas.
Entre las influencias ambientales se encuentra el estatus socioeconómico materno. Las
madres de ESM elevado se dirigen a sus hijos con mayor frecuencia y con mayor
diversidad de palabras en expresiones más largas, que madres de ESM más bajo. La
educación, la competencia social, los conocimientos sobre el desarrollo del niño y las
actitudes respecto al ejercicio parental también incluyen en los contextos en los que los
niños aprenden las palabras. Las expresiones que usan los padres, lo que el niño escucha
diariamente, influye mucho en el desarrollo de las palabras.
Aunque los niños no comprendan todo lo que escuchan en sus primeros 18 a 24 meses, lo
que les dicen sus padres y cómo se lo dicen puede afectar la naturaleza de su futura
producción de palabras. La variedad de los vocablos utilizados, la forma de presentarlos y
la frecuencia con la que se le hable al niño y se le incluya en interacciones habladas pueden
influir en las diferencias individuales de velocidad de aprendizaje de palabras.
Las primeras palabras
Hacia los 12 meses los niños comienzan a reconocer y comprender una serie de palabras
(léxico receptivo) de sus rutinas diarias mucho antes de que emitan sus primeros vocablos.
Hacia los 24 meses ya tienen un léxico productivo, ya que pueden producir unas 50
palabras diferentes (objetos, animales, comidas, personas conocidas, funciones).
Las primera palabras que emiten se llaman protoimperativos porque se refieren a algo que
quiere el bebé. Cuando se dan cuenta que las palabras sirven más que las acciones para
llamar la atención, muchas de sus palabras se convierten en protodeclarativas: utilizadas
para fijar la atención conjunta y hacer una declaración sobre el mundo, representan una
comunicación de información.
La primera función de la producción de palabras es aprender lo que hacen las palabras. Lo
primero que debe hacer el bebé es cómo se utilizan las palabras para regular la interacción
social e influir en el comportamiento de otro.
El efecto del vocabulario sobre la categorización
El nivel de vocabulario de un niño puede facilitar u obstaculizar su comprensión de la
palabra. El uso de las palabras puede dirigir la atención del niño hacia lo que tienen en
común los objetos y estimularlos para que formen nuevas categorías conceptuales.
Restricciones al aprendizaje de las palabras
La hipótesis de las restricciones léxicas
Cuatro restricciones cognitivas que ayudan a los niños a circunscribir el significado de las
palabras: exclusividad mutua (un objeto no puede tener más de un nombre);
correspondencia rápida (las palabras nuevas corresponden a objetos para los que el niño
todavía no tiene una palabra); restricción del objeto completo (una palabra nueva oída en
presencia de un objeto nuevo se refiere al objeto completo); restricción taxonómica
(cuando se enseña el nombre de un objeto nuevo, los niños restringen su interpretación a
una categoría taxonómica específica).
El aprendizaje del significado de las palabras no se produce aparte del desarrollo cognitivo
de los niños. Hace uso de un amplio conjunto de restricciones en sus intentos de
interpretar cada palabra nueva que encuentra.
Restricciones sociales
El ambiente social del niño puede proporcionar pistas valiosas sobre el significado de las
palabras. Como por ejemplo la tendencia de los padres a poner nombres a los objetos con
los que el niño ya le presta atención; el establecimiento de la atención conjunta y la

alternancia de la mirada (señalar un perro y decir al niño “mira al perro”).
Restricciones lingüísticas
Las palabras funcionales (como los artículos, los demostrativos o las preposiciones)
operan como restricciones útiles para procesar los significados de nuevas palabras de
contenido (verbo, adjetivos y adverbios). Otra forma de restricción lingüística es el
principio de contraste, que se basa en que los hablantes y los oyentes utilizan cada
diferencia de forma para señalar una diferencia de significado.
Representación
Las representaciones iniciales del significado preciso de las palabras son más superficiales
que la de los adultos. Los niños tienden a pasar de la representación del significado de las
palabras según los rasgos característicos de los objetos a representar las notas definitorias
o significado básico.
La nueva ciencia de la mente, Howard Gardner

La categorización del mundo
Wittgenstein decía que lo máximo que un especialista puede esperar es comprender mejor
cómo opera el sistema de la lengua y cómo han llegado a plasmarse nuestras ideas merced
a prácticas lingüísticas de nuestra comunidad. Todo empeño por averiguar lo que
“realmente” acontece, dejando de lado el lenguaje, está condenado al fracaso.
La categorización no tiene nada de artificial ni de equívoca; más bien se funda en
información procedente del mundo natural, y los seres humanos, como especie, estamos
equipados para responder a esa información.
Inteligencia, escuela y sociedad, Carina Kaplan

El riesgo de despojar a la inteligencia de su historia y de su “valor”
cultural: el racismo de la inteligencia
El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una
`teodicea de su propio privilegio', como dice Weber, esto es, una justificación del orden
social que ellos dominan. Se convierte así a una propiedad histórica y socialmente
construida, como es la inteligencia, en una "esencia natural". Una atribución social pasa,
entonces, a ser tratada como una herencia natural.
Coincido con Bourdieu en que la clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de
su legitimidad de la clasificación escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre otras
cuestiones, en diferencias de "inteligencia". El riesgo es que los propios sujetos tipificados
como “no inteligentes” crean en su destino.
La inteligencia es pensada como una herramienta que en ciertos contextos conservadores

actúa como parámetro legitimador de la distinción social, acentuando la desigualdad
social y educativa.
La inteligencia como un don natural: una visión ideológica dominante

Las fronteras o líneas de demarcación entre los niños "inteligentes" y los "no inteligentes"
son arbitrarias y, si son perdurables en el tiempo, es porque todo el orden social -las
valoraciones, las creencias, las representaciones sociales, las normas, las instituciones-
está a su favor. Los maestros se apropian de la idea de inteligencia que está en la sociedad;
no son ajenos a las representaciones sociales más generales respecto de la inteligencia.
Es importante traspasar el límite de nuestro pensamiento social dominante (determinista,
reduccionista y naturalista) para concebir a la inteligencia como una construcción cultural.
Los juicios de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de

los alumnos
De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de que no
hay una única representación de los maestros entrevistados sobre la inteligencia sino que
se trata de representaciones sociales en plural. Dicha diversidad de visiones converge, sin
embargo, en un denominador común: la inteligencia es significada, interpretada por los
maestros, desde el ámbito de lo escolar; se representan a la inteligencia de los alumnos
desde su práctica docente. Esta consideración es la que nos ha permitido aventurar el
término de "inteligencia escolarizada".
Tesis 1. La inteligencia con énfasis en lo innato: Esta dimensión integra las respuestas que
enfatizan los aspectos innatos, genéticos, hereditarios, medibles y la determinación
biológica. Hacen alusión a la inteligencia como algo intrínseco.
Tesis 2. La inteligencia con énfasis en el medio: Esta dimensión integra las respuestas que
enfatizan los aspectos ambientalistas y la influencia determinante del entorno así como la
acción sobre ese entorno.
Tesis 3. La inteligencia con énfasis en la interacción entre lo innato y el medio: Esta
dimensión integra las respuestas que enfatizan los aspectos tanto del orden de lo innato
como la influencia de la interacción con el medio.
Podemos vincular las tesis propuestas a tres enfoques del campo psicológico: a) los
enfoques innatistas que ponen el acento en la determinación biológica, en los aspectos
hereditarios y genéticos de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas se integrarían en
este tipo de perspectivas. b) los enfoques ambientalistas, propios del determinismo social,
que enfatizan la influencia del medio. Aquí situaríamos a las corrientes empiristas. Por
último, c) los enfoques interaccionistas, constructivistas, genetistas.
Uno de los supuestos básicos del estudio es que los modos de adjetivar la inteligencia son
manifestaciones de criterios implícitos de distinción social que poseen los maestros y se
vinculan al origen social de los alumnos a los que se está calificando.
Hemos agrupado los adjetivos de los maestros según las dimensiones del campo escolar a
las que aluden. Las polaridades en cuestión son las siguientes:
Tipo 1: Disciplina escolar y hábitos de trabajo. Integran esta dimensión adjetivos tales
como: "obediente/no hace nada", "dedicado/inconstante", "trabajador/no demuestra toda
la inteligencia que tiene", "le gusta participar/no participa en clase", "participa/cerrado en
sí mismo", "atento/con atención dispersa".
Tipo 2: Interés por aprender. Se incluyen adjetivos como los siguientes: "con
predisposición/desinteresado", "interesado/viene a la escuela por obligación", "con
voluntad/no le interesa", "pone interés/no le interesa", "apático/no le interesa",
"motivado/aislado", "le gusta aprender/retraído".
Tipo 3: Características cognitivo-académicas. Se integran adjetivos tales como: "capaz/no
avanza", "razona mucho/con poca inteligencia", "capaz/le cuesta", "rápido/no alcanzó el
nivel de madurez intelectual", "despierto/capaz", "resuelve/le cuesta", "capaz/no sabe",
"capaz/no aprende", "piensa/burro", "razonador/falta de razonamiento",
"sensible/apático", "imaginativo/le da lo mismo todo", "le cuesta mucho/logra superarse",
"duro/incapaz", "con aptitud/con menos aptitudes", "rápido/lento", "con
dificultades/comprende", "compara/no se larga", "razona/tiene que estar continuamente
con muletas", "capacidad para aprender/con dificultades", "le cuesta mucho
retener/comprende", "con un alto coeficiente de inteligencia/no rinde", "adoquines/no les
cuesta", "resuelve/no resuelve situaciones problemáticas", "piensa/una tabla", "con alto
nivel intelectual/con distinto coeficiente intelectual", "le cuesta aprender/inmaduro",
"comprende/con carencias neurológicas", "no necesita ayuda/con dificultades para
asociar".
Tipo 4: Creatividad. En esta dimensión quedan incluidos los adjetivos que siguen: "no
crítico/cuestionador", "despierto/no cuestiona", "curioso/no pregunta", "vivo/no
cuestiona", "imaginativo/no creativo".
Tipo 5: Características socio-familiares. Integran esta dimensión adjetivos tales como:
"bien alimentado/con problemas en la casa", "de hogar constituido/no está valorizado",
"con problemas familiares/motivado", "viene sin almorzar/sin problemas en la casa", "de
hogar bien constituido/fracasa en la escuela".
La inteligencia valorada por la escuela no necesariamente necesita desacreditar otros
modos de ser inteligente. Al ser una construcción cultural, central en nuestras sociedades,
la inteligencia varía conforme a los momentos históricos y a las valoraciones culturales de
cada contexto. La esperanza está puesta en los maestros que reconocen la diversidad, las
diferencias, las identidades de los alumnos no como déficits sino como justamente el
desafío para una escuela democrática e igualadora.
Enseñar a pensar, Nickerson, Perkins y Smith

En las escuelas se les dice a los alumnos que piensen, pero no se les ayuda a pensar,
entonces ellos no saben qué pensar o cómo hacerlo. Es necesario que se ponga mayor
énfasis educativo en las habilidades del pensamiento.
Las habilidades del pensamiento son hoy aún más decisivas que en otros momentos,
porque el mundo y sus desafíos son más complejos, por lo que la habilidad de aplicar los
conocimientos es cada vez más necesaria. Actualmente ya no es posible aprender en doce o
dieciséis años lo necesario para desempeñarse en un trabajo o en la vida. También es
necesario aprender a pensar de modo crítico ante la cantidad de personas o cosas que se
disputan nuestra atención. Para resolver qué creer de una manera racional hay que juzgar
la credibilidad de determinadas afirmaciones, de sopesar pruebas, de valorar la solidez
lógica de distintas deducciones, de discurrir argumentos en contra e hipótesis alternativas.
Uno de los llamamientos a nuevos enfoques en la educación proviene de Botkin y sus
colaboradores, quienes sostienen que existe una gran disparidad entre lo que se está
consiguiendo en el campo del aprendizaje y lo que se podría lograr. La antigua percepción
de la educación va a dejar de funcionar, hace falta un cambio específico, no uno gradual.
Botkin hace una distinción entre el aprendizaje de mantenimiento, que fue suficiente
en el pasado que no va a serlo en el futuro y que consiste en la adquisición de perspectivas,
métodos y reglas fijos destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes; y un
aprendizaje innovativo, que es necesario para la supervivencia a largo plazo, que
somete a examen todas las suposiciones, incluso las más arraigadas, para buscar
perspectivas nuevas. Aunque el aprendizaje de mantenimiento es y será necesario, no va
ser suficiente, porque el innovativo es necesario para prever turbulencias y cambios y
tratarlos de forma eficaz.
Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe ser impartir

conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura es que la
educación debe dirigirse a ambos objetivos; es más, sería muy difícil alcanzar uno de ellos
hasta un grado significativo sin hacer algún progreso en el otro. El objetivo de enseñar las
habilidades del pensamiento no se debería considerar, entonces, como algo opuesto al de
enseñar el contenido convencional sino como un complemento de este. No postulamos
que el potencial intelectual no tenga nada de innato, ni que todas las personas puedan
desarrollar el mismo grado de competencia intelectual con solo darles la misma
experiencia de entrenamiento; pero la mera posibilidad de que se puedan enseñar las
habilidades del pensamiento nos obliga a esforzarnos por intentar enseñarlas.
La teoría triárquica de la inteligencia humana, R. Sternberg

La teoría triárquica se denomina así porque consta de tres partes o subteorías.
La primera relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo identificando los
mecanismos que articulan la conducta inteligente. Tiene una validez universal: aunque los
individuos difieren en los mecanismos mentales que aplican ante una situación o
problema dado, estos mecanismos son en general los mismos en todos y para todos,
independientemente del nivel social y cultural.
La segunda parte específica el momento de la vida y experiencia en el que la inteligencia
está más plena y activamente implicada en la realización de tareas y solución de
problemas. Es de carácter universal dada la importancia que la novedad y la
automatización tienen como tales para la inteligencia; y es relativa en cuanto lo son la

novedad de las situaciones y los problemas, así como los procesos de automatización
según los individuos y los grupos.
La tercera parte relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo,

identificando tres actividades: la adaptación al ambiente, la selección del ambiente y la
transformación del ambiente. Es universal en cuanto a la importancia intrínseca de la
adaptación, la selección y la transformación del medio ambiente con vistas a la
supervivencia del individuo y de la especie. Es relativa dado a que lo que es visto como
conducta adaptada, selectiva o transformadora cambia según el medio ambiente.
Sus tesis fundamentales para dar respuesta a la pregunta sobre qué aspectos de la
inteligencia son universales y cuáles relativos a los individuos y los grupos:
Subteoría componencial
La primera parte de la teoría especifica los mecanismos mentales que determinan la
conducta inteligente. Estos mecanismos se llaman componentes del procesamiento
informativo. Un componente es un proceso mental que puede traducir un estímulo
sensorial en una representación, transformar una representación en otra, traducir una
representación en una actividad motora. Existen tres tipos de componentes:
Metacomponentes
Procesos superiores utilizados en la planificación, supervisión y evaluación de la acción y
la conducta. Son procesos directivos de los otros componentes. Son responsables de
determinar cómo se ha de realizar una tarea y de asegurar que se realice correcta y
apropiadamente.
Lo decisivo en la inteligencia no es la rapidez sino más bien la elección de la velocidad: el
saber a qué ritmo actuar y la capacidad de pensar y actuar rápida o detenidamente según
la tarea o las circunstancias lo exijan.
Componentes ejecutivos
Llevan a cabo lo que los metacomponentes decidieron que hay que hacer. Los
componentes ejecutivos del razonamiento inductivo como la inferencia y la aplicación de
relaciones están universalmente implicados en muchas de las tareas típicas estandarizadas
de inteligencia. Se pueden usar varios de estos componentes en la ejecución de una tarea.
Componentes de adquisición de conocimientos
Procesos que utilizamos en el aprendizaje.
En resumen, una parte importante de la inteligencia consiste en el conjunto de
mecanismos mentales o componentes utilizados en la solución de problemas, en la
decisión sobre la estrategia o estrategias a seguir en su resolución y en la ejecución efectiva
de los pasos preestablecidos para ello.
Subteoría experiencial
Hay dos aspectos de la experiencia que tenemos de las tareas y situaciones que son
especialmente importantes en la conducta inteligente:
Habilidad para enfrentar tareas y situaciones nuevas

La inteligencia no es tanto aprender o pensar en un marco conceptual ya conocido y
habitual, sino la habilidad de aprender y pensar en términos de contextos ideales o
conceptuales nuevos, pudiendo aplicarlos luego a los conocimientos ya adquiridos.
La inteligencia se manifiesta no tanto en las situaciones habituales que presenta la vida
cotidiana, sino en las extraordinarias que retan la capacidad del individuo para enfrentar y
adaptarse a un entorno o medio-ambiente nuevo.
Esta habilidad se manifiesta en procesos intuitivos que se pueden dividir en tres tipos:
En los de codificación selectiva se diferencia la información relevante de la que no lo es en
nuestra entorno habitual. Las intuiciones de combinación selectiva involucran la
vinculación de la información ya seleccionada de modo creativo y novedoso. Las de
comparación selectiva involucran la asociación de información existente con información
nueva.
La habilidad para automatizar el procesamiento informativo
La ejecución de tareas complejas de tipo verbal o matemático se realiza porque la mayoría
de las operaciones que involucran han sido automatizadas.
Subteoría contextual
La inteligencia se actualiza y se articula en función de fines.
Adaptación
La inteligencia implica adaptación al medio-ambiente. Las condiciones y requisitos de
adaptabilidad varían mucho de una cultura a otra.
Selección ambiental
Hay situaciones en que lo inteligente desde el punto de vista ambiental es cambiar de
ambiente y situación.
Transformación ambiental
A ella recurrimos cuando nuestros intentos de adaptación a un ambiente fallan o cuando
la selección de un nuevo ambiente resulta imposible, inadmisible o prematura.
¿Es modificable la inteligencia?, Feuerstein

Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural
Postula que el organismo humano está dotado de la plasticidad y la flexibilidad que le
llevan a un alto grado de modificabilidad y lo hacen impredecible en su comportamiento y
desarrollo. Define a la inteligencia como la tendencia o la propensión del organismo a ser
modificado por su propia estructura, como respuesta a la necesidad de adaptarse a nuevos
estímulos, sean de origen interno o externo. El comportamiento se considera como
generado por el estado del organismo ante ciertos estímulos internos o externos, más que
por rasgos de su inteligencia fija.
La etiología, considerada por las concepciones deterministas de desarrollo humano y de

los orígenes de la inteligencia y la personalidad como fuente de estabilidad, fijación e
inmutabilidad, se considera en la teoría de la MCE como barrera que se puede traspasar
por medio de formas apropiadas de intervención por las que dichas condiciones se pueden
hacer flexibles al encontrarse con un modo de intervención también flexible.
Determinantes tales como la herencia, la condición genética, la anomalía cromosómica, la
privación o el medio ambiente, pueden afectar pero no necesariamente, pueden bloquear
pero no inevitablemente, la propensión del organismo a ser modificado cuando se le
ofrecen ciertas condiciones necesarias para el desarrollo de la flexibilidad.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) se produce por la interposición de un
individuo iniciado e intencionado que media entre el mundo y el organismo, cuando en
éste la propensión o tendencia al cambio por la interacción directa con los estímulos. La
EAM es la única que la flexibilidad, la autoplasticidad y da la opción de modificabilidad.
La EAM tiene la característica de tener la intención de hacer que otra persona perciba,
registre, comprenda y experimente de modo cognitivo y emocional determinados
estímulos, hechos, relaciones, operaciones o sentimientos. Esta intencionalidad modifica a
las dos personas implicadas en la interacción de un modo importante: el mediado se
modifica para producir estados que le hacen focalizar mejor y ser más permeable a los
estímulos; el mediador cambia para estar seguro de que su interacción con el medio es
eficaz. Todo esto implica que haya reciprocidad. El mediado no recibe solamente los
estímulos, sino también la conciencia de las modalidades en la que éstos de les presentan y
las razones didácticas, lo que lo vuelve capaz de mediarse a sí mismo. La EAM produce la
propensión al uso de experiencias y a aprovechar de la exposición a los estímulos para
modificarse uno mismo. Su falta da como resultado el bajo efecto de las experiencias o
emociones de los individuos.
Cognición y aprendizaje, Lauren Resnick

Tres temas centrales de la teoría cognitiva: el carácter constructivo del aprendizaje; las
recientes aportaciones sobre aprendizaje; el carácter distribuido de la cognición.
Dilemas constructivistas
Las consecuencias de la revolución cognitiva en la educación implicó ver que la enseñanza
no puede reducirse a la introducción de información a la cabeza de los alumnos, sino como
una preparación para que los estudiantes construyan su propio conocimiento.
Tener en cuenta las diferencias culturales es un nuevo reto para la investigación cognitiva.
Puede pasar que el conocimiento cultural y los hábitos de algunos alumnos difieran
significativamente de lo que se espera de ellos en la escuela y que esas diferencias puedan
llegar a limitar su oportunidad de aprender en la escuela.
Aprendizaje y cambio cognitivo
Se puede poner el énfasis en favorecer el control del aprendizaje a los estudiantes. Hay
trabajos que sugieren que los hábitos cognitivos y las maneras de conformarse pueden
formarse de modo análogo a la forma en la que se desarrollan otros aspectos de la
personalidad.
Cognición distribuida
Hay científicos cognitivos que proponen que la cognición se comparte con otros individuos
así como con otras herramientas y artefactos. Esto significa que el pensamiento está
situado en un contexto particular de intenciones, compañeros y herramientas, las cuales
ayudan a la gente a percibir y pensar de un modo que no podrían lograr sin su ayuda. Pero
también pueden limitar en pensamiento, forzando actuaciones que estén en consonancia
con las teorías de medición contenidas en las herramientas.
La cognición también puede estar distribuida socialmente, compartida por numerosos
individuos. Hay dos aspectos que son de gran relevancia para la instrucción y la
enseñanza. Primero, el concepto de aprendizaje interactivo consistente en creer que el
aprendizaje es una cuestión de interiorizar procesos que inicialmente han sido practicados
en interacciones con otros. El segundo es aprender a interactuar, porque en otras
situaciones (la interacción cotidiana, el trabajo), nuestra competencia cognitiva no se
juzga sólo en función de lo que sabemos, sino también en función del tacto con el cual se
usa este conocimiento.
Enseñar a pensar, D. Kuhn

¿Por qué asistir a la escuela?
Para Andersen, es esencial comprender la relación entre lo que se enseña en el aula y las
aptitudes que los niños tienen y deberían desarrollar en su vida futura fuera del aula.
La sociedad moderna cambia tan rápidamente que no podemos prever cómo será la vida
de los niños en el futuro, por lo que es difícil saber cómo prepararlos para la vida adulta.
Deberíamos tratar de producir individuos que puedan desempeñarse eficazmente y hacer
una contribución significativa a la sociedad para lo cual deberían ser capaces de
desarrollar los conocimientos que les permitan resolver problemas y alcanzar metas, así
como de resolver al debate razonado para analizar cuestiones y formular juicios (opinión
de la autora).
Hay dos importantes familias de habilidades relacionadas a un pensamiento eficaz: las
habilidades relacionadas con la indagación, y las relacionadas con la argumentación.
El pensamiento como actividad social

Tan importantes como las habilidades cognitivas son los valores que las promueven,
porque estos determinan la medida en que aquellas serán aplicadas y practicadas. Para
que la educación centrada en el pensamiento sea eficaz, quienes la reciben deberan
adherir a un conjunto de creencias y valores que sirvan de fundamento a la idea de que el

esfuerzo de indagar y argumentar se justifica porque tales habilidades son el mejor medio
para resolver problemas, aumentar el bienestar y facilitar el cumplimiento de las metas.
Llegar a ser una persona educada
La definición de persona educada debe basarse en dos grandes componentes. Uno de ellos
se relaciona con las habilidades intelectuales, y el otro, con los valores intelectuales. Una
persona educada debe ser capaz de llevar a cabo ciertas actividades de índole intelectual y
debe considerar que dedicarse a esas actividades vale la pena. Convertirse en una persona
educada significa adquirir los valores y las habilidades que despiertan la inclinación al
estudio y confieren una capacidad ilimitada de aprender y conocer.
Habilidades intelectuales
La indagación y el debate son útiles y valiosas no solo en la escuela, sino en toda la vida. La
educación debe preparar a los alumnos para la vida fuera de la escuela, y la indagación y el
argumento son instrumentos versátiles que los alumnos llevan consigo fuera del aula y
conservan una vez terminada la escuela. Son habilidades sociales que se emplean en
colaboración para alcanzar metas comunes.
Los contextos para el aprendizaje de las habilidades tienen que ser ricos en conocimientos.
En los esfuerzos por promover el desarrollo de las habilidades no se deben incluir metas
de adquisición de conocimientos.
Valores intelectuales
Los alumnos deciden cuáles son las tareas a las que vale la pena dedicar algún esfuerzo, es
un error de los docentes ignorar esto. Ellos deben persuadir a los alumnos de que la
escuela y sus propósitos son valiosos, tienen que convencerlos de que no desperdician su
tiempo. Los alumnos deben sentir que lo que están haciendo tiene un propósito y un
significado, y saber hacia dónde conduce.
También necesitan dos tipos de conocimientos de nivel meta (conocimiento acerca del
conocimiento). Uno es el metaconocimiento procedimental acerca de sus habilidades para
buscar conocimientos, el cual les permitirá utilizar, observar y manejar de manera óptima
esas habilidades. El otro es el metaconocimiento declarativo: la comprensión de la
naturaleza más general del conocimiento y el conocer. Los docentes deben aumentar la
probabilidad de que esto suceda participando con los alumnos, en calidad de modelos de
conducta y de socios, en actividades que requieran esa clase de pensamientos.
La educación y el aprendizaje del pensamiento, L. Resnick

El constructivismo basado en el conocimiento
Para la ciencia cognitiva la gente debe construir su comprensión, las personas no se
limitan solo a registrar lo que el mundo les muestra o les dice. Para “saber” algo las
personas construyen representaciones psíquicas que imponen orden y coherencia a la
experiencia y la información. El aprendizaje es interpretativo, exige procesos activos de
razonamiento y una especie de “respuesta” al mundo.
El constructivismo basado en el conocimiento insiste en que el conocimiento es necesario

en todas las etapas del aprendizaje, porque los procesos de pensamiento no pueden
proceder sin algo sobre lo cual pensar. Según esta teoría, la experiencia de inventar y
descubrir de los niños debe estar disciplinada por los conocimientos y por los procesos de
razonamientos lógicos establecidos (como por ejemplo con la escritura y la lectura).
Una nueva teoría de las aptitudes

Resnik y Nelson-Lee Gall proponen considerar a la inteligencia como una construcción y
una práctica sociales, relacionada con la forma como las personas se construyen a sí
mismas y a sus acciones en el mundo según las habilidades que tienen en un momento
dado.
La adquisición de hábitos cognitivos a través de la socialización

La socialización es la incorporación de una persona a una comunidad y la adquisición de
las normas, los valores y los conocimientos de su sociedad. Esto se produce a través de la
interacción social, la observación y el modelado, la participación cooperativa y el
andamiaje. Las herramientas adecuadas para la socialización de la inteligencia se deben
basar en un discurso responsable basado en el conocimiento.
Los niños desarrollan estrategias cognitivas y convicciones sobre la inteligencia basada en

el esfuerzo cuando se los insta contínuamente a que se planteen preguntas y acepten
desafíos, justifiquen sus razonamientos, utilicen distintas herramientas, busquen diversas
soluciones. La base de la pedagogía constructivista basada en el conocimiento
es que los niños se hacen inteligentes si se los trata como si ya lo fueran, con
esto logra que puedan aprender a pensar.
Las habilidades de orden superior

El pensamiento de orden superior es algorítmico (el curso de acción no está plenamente
especificado de antemano); tiende a ser complejo; ofrece soluciones múltiples; involucra
interpretaciones y juicios matizados; aplica criterios múltiples; exige autorregulación del
proceso de pensamiento; exige un considerable trabajo psíquico en las elaboraciones y los
juicios necesarios.
La naturaleza del pensamiento y el aprendizaje

Las actividades tradicionalmente ligadas al pensamiento no se limitan a los niveles de
desarrollo más avanzados. La teoría cognitiva sugiere que los procesos de comprensión de
lectura tradicionalmente reservados a estudiantes de niveles superiores pueden enseñarse
a todos los niveles.
Estilos de pensamiento, Sternberg

Un estilo es una manera de pensar, y las personas cuyas maneras de pensar no encajan
con las determinadas por las instituciones suelen ser penalizadas. Los docentes fracasan
cuando no reconocen la variedad de estilos de pensamiento y aprendizaje de sus
estudiantes, lo que hace que enseñen con métodos que no armonizan con los de ellos.
Autogobierno mental
Forma monárquica: tiende a no dejar que nada se interponga en la resolución de un
problema porque son decididas y resueltas. Sus intereses se satisfacen mejor si un
enseñante introduce aquello en lo que son monárquicos en otras cosas que hacen.
Forma jerárquica: posee una jerarquía de metas y reconocen la necesidad de establecer
prioridades. Tiende a aceptar la complejidad y reconocer la necesidad de examinar los
problemas desde varios puntos de vista para establecer correctamente las prioridades.
Forma oligárquica: desea hacer más de una cosa al mismo tiempo, motivada por varias
metas de igual importancia pero que pueden llegar a ser contradictorias. No siempre está
segura de lo que se debe hacer primero y de cuánto tiempo dedicarle, pero puede llegar a
ser eficiente si se les da directrices a seguir.
Forma anárquica: motivada por muchas necesidades y metas. Aborda los problemas de
una forma aparentemente aleatoria porque rechaza los sistemas rígidos. Tiene gran
potencial para aportaciones y soluciones creativas e innovadoras.
Niveles, alcances e inclinaciones

Personas globales: prefieren abordar cuestiones relativamente amplias y abstractas.
Rechazan los detalles.
Personas locales: les gustan los problemas concretos que exigen trabajar con detalles.
Tienden a orientarse a los aspectos pragmáticos de una situación y son realistas.
Ambas pueden trabajar muy bien juntas porque se complementan.
Personas internas: se vuelvan hacia el interior. Tienden a ser introvertidos, a centrarse en
las tareas, a ser distantes y pueden llegar a tener poca conciencia social. Les gusta trabajar
en soledad.
Personas externas: extrovertidas, sociables y orientadas a la gente. Les gusta trabajar con
otros.
Personas liberales: les gusta ir más allá de las reglas y procedimientos, maximizar el
cambio y buscar situaciones que sean algo ambiguas.
Personas conservadoras: les gusta seguir procedimientos y reglas ya existentes,
minimizar el cambio, evitar situaciones ambiguas y ceñirse a las que sean familiares.
Las narrativas en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación,

McEwan, y Egan
Aunque el material que se enseña en clase no sea en sí mismo un relato, la lección suele
incluir una serie de segmentos narrativos. Es difícil encontrar una lección totalmente
desprovista de narrativa en una u otra forma.
El objetivo educativo de los relatos se relaciona con lo que los docentes quieren que los
estudiantes sean como seres humanos, con los atributos que esperan que tengan cuando
terminen de estudiar.
Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones
diferentes, ayudan a crear nuevos intereses, etc.
Diversas maneras en las que los docentes presentan el conocimiento. La narrativa se
refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una
historia.
Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los investimos
de coherencia, integridad, amplitud y conclusión. Cuando situamos eventos extraídos de
nuestras experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, también los
investimos de una significación moral. La narración de la experiencia práctica surge
naturalmente, es una manera de contar las experiencias y una forma de orden razonable
de nuestra experiencia. Narrativas e historias son herramientas de trabajo que los
profesionales usan con frecuencia para dar sentido a la experiencia y para organizarla en
un cuerpo de conocimiento práctico.

Teorías Del Aprendizaje - Resumen 2020

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