PROESC

Evaluación de los procesos de escritura

F. Cuetos Vega

J. L. Ramos Sánchez

E. Ruano Hernández
 1. INTRODUCCIÓN

En el lenguaje oral se han hecho muchos más estudios sobre comprensión que sobre
producción, razón por la que algunos autores, con buena dosis de ironía, han denominado
a la producción con el nombre de "la pariente pobre" de la Psicolingüística.

En el lenguaje escrito las cosas no son muy diferentes, ya que los trabajos realizados
sobre lectura superan ampliamente a los realizados sobre escritura. Basta con echar un
vistazo a los libros publicados en español en los últimos años sobre estas dos materias para
descubrir que existe un elevado número de títulos sobre lectura y comprensión lectora y un
escaso número dedicados a la escritura. Este desequilibrio también se aprecia en las
pruebas de evaluación, ya que se pueden encontrar bastantes materiales sobre lectura y
muy pocos sobre escritura.

Pero donde existe un completo vacío es en las pruebas de evaluación de la escritura

elaboradas desde el enfoque cognitivo. A pesar de que se han conseguido importantes
avances en el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en la escritura, poco han
variado los métodos de enseñanza en nuestras aulas y las técnicas de evaluación de esta
destreza. En lectura existen ya algunas herramientas como el PROLEC (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996), para niños de 6 a 10 años o el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1998), para
estudiantes de 10 a 16 años, que evalúan cada uno de los componentes de la lectura, pero
no había nada similar en escritura. Ésta es, por lo tanto, la finalidad de esta prueba:
proporcionar una herramienta de evaluación de la escritura que, basada en el enfoque
cognitivo, aporte información sobre cada uno de los componentes de la escritura.
 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA
ESCRITURA
La escritura es una destreza muy compleja porque exige atender a varios aspectos
simultáneamente. Escribir una simple nota para dejarla pegada en la nevera ya exige pensar
el mensaje que se quiere transmitir, elegir palabras adecuadas para expresarlo, promover
los movimientos de la mano precisos para que las letras tengan el tamaño y la forma
adecuados, etc. No es por ello extraño que muchos niños muestren dificultades en la
adquisición de esta destreza y que los tipos de dificultades que pueden aparecer sean
bastante variados: algunos niños muestran dificultades ortográficas, otros para transformar
correctamente los sonidos en letras y otros, en fin, en la exposición de ideas de manera
ordenada.

La psicología cognitiva ha acumulado una enorme cantidad de conocimiento en los

últimos años sobre los procesos intervinientes en la escritura que permiten saber qué
destrezas son necesarias para la adquisición de cada uno de los aspectos de la escritura y ha
sugerido pautas acerca de cómo se deben enseñar esas destrezas. El objetivo de la batería
de escritura que aquí presentamos es, partiendo de los conocimientos aportados por la
psicología cognitiva, evaluar cada uno de los aspectos que constituyen el sistema de
escritura, desde los más complejos, como pueden ser la planificación de las ideas, a los más
simples, como pueden ser la escritura de sílabas. Pero antes de pasar a describir las
diferentes tareas que componen la batería es preciso hacer una breve descripción de los
procesos cognitivos que intervienen en la escritura (para una mayor profundidad se pueden
consultar Cuetos, 1991 y Sánchez y Cuetos, 1998).

Cuando se trata de escritura creativa, por ejemplo redactar un cuento, escribir una
carta o responder a una pregunta de un examen, lo primero que tenemos que hacer es
decidir qué vamos a escribir y con qué objetivo. Por ejemplo, si se trata de una carta a un
amigo que hace tiempo que no vemos debemos decidir qué le vamos a contar, tratando de
recordar todas las cosas que han pasado en su ausencia y que pudieran interesarle; si es
responder a una pregunta de examen tenemos que buscar en la memoria toda la
información que tenemos sobre ese tema. Una vez recuperada la información hay un
proceso de selección y organización de ese material en función de los objetivos que se
pretendan: de selección porque en el proceso de búsqueda surgen informaciones que
resultan irrelevantes para lo que se quiere transmitir, y de organización porque hay que dar
algún tipo de orden a esas informaciones, sea cronológico, espacial o de importancia, para
que el escrito no resulte caótico. Esta actividad de preparación mental de lo que vamos a
escribir recibe el nombre de planificación y es la más costosa y la que más tiempo requiere
de todas las actividades que intervienen en la escritura.

Decidido ya el mensaje que se quiere transmitir comienza el proceso de selección de

las oraciones con las que expresar ese mensaje. Hay muchos tipos diferentes de oraciones y
la elección en cada momento de un tipo u otro depende de factores muy diversos, tanto
lingüísticos como pragmáticos. Por ejemplo, si se quiere especificar algo sobre el sujeto de
la oración se puede utilizar una oración de relativo (p. ej., El vecino que cantaba por las
noches se cambió de piso), si se quiere resaltar el objeto de la acción se utilizará una
oración pasiva (p. ej., El paquete fue enviado por correo urgente), o si se quiere corregir
alguna información dada previamente se utilizará una oración negativa (p. ej., No habrá
huelga de autobuses). La manera de indicar los límites de las oraciones y de diferenciar
unos tipos de otros (p. ej., las exclamativas e interrogativas) es a través de los signos de
puntuación. Los signos de puntuación son la representación escrita de los rasgos
prosódicos del habla; por lo tanto, para que se pueda entender un escrito necesita tener
bien colocados esos signos.

El siguiente estadio de la escritura es el de selección léxica. Durante la construcción

de oraciones utilizamos armazones en los que están especificados todos los papeles de sus
componentes (sujeto, verbo, objeto...), pero no especificamos las palabras concretas que
componen ese armazón. En ese estadio, sabemos que hay un sustantivo o un verbo en
forma activa pero aún está por decidir qué sustantivo es o de qué verbo se trata. El proceso
de recuperación de las palabras que componen la oración es posterior e implica seleccionar
el término léxico más adecuado para el significado que queremos expresar y con la forma
ortográfica correcta. La selección léxica se hace en función de una serie de criterios que
están presentes a la hora de escribir. Por ejemplo, cuando queremos referirnos al "animal
doméstico, utilizado como bestia de carga, con orejas grandes..." lo más probable es que
seleccionemos la palabra "burro", aunque también podríamos haber seleccionado "asno",
"pollino" o "animal". Elegir una u otra depende del estilo que estemos utilizando, de las
personas a quienes va dirigido el escrito, de si alguna de esas palabras ha aparecido
recientemente en el escrito y no queremos repetirla, etc.

En cuanto a la forma ortográfica, el procedimiento más simple para conseguirla sería

recuperando la forma fonológica como si fuésemos a pronunciarla y transformando
después cada sonido o fonema que compone la palabra en su correspondiente letra o
grafema. Así, si hemos elegido la palabra "asno", bastaría con convertir cada uno de esos
sonidos (/a/, /s/, /n/, /o/) en la letra correspondiente. Este procedimiento de escritura,
conocido con el nombre de mecanismo de conversión fonema-grafema o, simplemente,
ruta fonológica, permite escribir cualquier palabra regular aunque sea desconocida, es
decir, funciona con todas aquellas palabras que están compuestas por sonidos a los que
sólo les corresponde una letra (p. ej., los sonidos /t/, /d/, /m/, /s/...). No obstante, el uso de
esta vía requiere la realización de tres tareas distintas. Vamos a explicarlo con un ejemplo.
Supongamos que pedimos a un alumno que escriba la palabra "carta". Para escribir esta
palabra el alumno tiene que tomar conciencia de que /karta/ se divide en partes más
pequeñas que son los fonemas y que, por tanto, cada fonema debe tener una
representación gráfica (grafema). En segundo lugar, tiene que asignar a cada fonema un
grafema (conversión fonema-grafema). Y por último, debe colocar cada grafema en su
lugar, haciendo coincidir la secuencia fonémica con la grafémica. Cuando algunos de estos
subprocesos fallan, se pueden cometer distintos tipos de errores. El error más común es la
omisión. Si el alumno no es consciente de un fonema o no recuerda qué grafema le
corresponde, simplemente lo omite y así, en el ejemplo anterior, puede escribir "cata". Otro
tipo de error también frecuente es la sustitución. Si el alumno no ha afianzado la relación
entre fonema-grafema puede sustituir un grafema por otro, por ejemplo cuando escribe
"zarta", sustituyendo la "c" por la "z". Otro tipo de dificultad es la que deviene por no hacer
coincidir la secuencia fonética con la grafémica, y en este caso el error más característico es
la inversión, por ejemplo, cuando escribe "trata" por "carta". Estos errores suelen ser muy
frecuentes en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que
en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC y CCV que en las sílabas
simples.

Pero, ¿qué ocurre con las palabras formadas por sonidos que se pueden representar
de dos formas diferentes? En estos casos la complejidad es mayor porque, además de
utilizar la vía fonológica para convertir los fonemas en grafemas, se debe tener en cuenta
que los sonidos tienen distintas posibilidades de ser representados. Por ejemplo, el
sonido /b/ se puede representar con las letras "b" y "v" o el sonido /k/ con las letras "k", "c"
(con a, o, u) y "qu" (con e, i). En el caso de que hubiésemos seleccionado la palabra "burro",
¿cómo sabríamos que se escribe con "b" y no con "v"? Algunas de las palabras formadas
por esos sonidos con doble representación grafémica siguen reglas ortográficas (p. ej., las
palabras que comienzan por la sílaba "bu" se escriben con "b"), pero hay otras cuya forma
ortográfica es totalmente arbitraria (p. ej., "zanahoria"), por lo que sólo si se conocen esas
palabras se puede saber cómo se escriben. Es necesario, por lo tanto, disponer de una
representación ortográfica de las palabras con ortografía arbitraria para poder escribirlas
bien. En este caso, el procedimiento a seguir es que el significado activa directamente la
representación escrita sin necesidad de descomponer la palabra en sus fonemas/grafemas.
Este procedimiento de escritura se denomina ruta directa o léxica.

En definitiva, para obtener la forma ortográfica de las palabras disponemos de dos

procedimientos: el fonológico, convirtiendo cada sonido de la palabra en su
correspondiente grafema, y el léxico, recuperando directamente la forma ortográfica de la
palabra. El procedimiento fonológico es útil para escribir palabras desconocidas, siempre
que sean regulares, y el léxico es útil para escribir palabras de ortografía arbitraria, siempre
que sean conocidas.
 Finalmente, entran en acción los procesos motores destinados a convertir las
palabras, que hasta ese momento no son más que representaciones mentales, en signos
gráficos visibles. También este proceso requiere tomar varias decisiones como son la de
seleccionar el tipo de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula), los tipos de
movimientos a realizar (distintos si se escribe sobre una hoja o sobre una pizarra, a mano o
a máquina), etc.

Cuando en vez de escritura creativa se trata de escritura reproductiva (p. ej., el

dictado), la tarea se simplifica enormemente porque se prescinde de los procesos
superiores de planificación y de selección de las estructuras sintácticas. En el caso del
dictado se parte de las palabras habladas que emite la persona que dicta; por lo tanto, sólo
son necesarios los procesos de recuperación de la forma ortográfica de las palabras y los
procesos motores. Para la realización del primer proceso disponemos de las dos vías
descritas, léxica y fonológica, dependiendo del tipo de palabra a escribir (desconocidas o
con representación en la memoria respectivamente). Para la realización del segundo
proceso es preciso conocer las reglas que indican cuándo se debe escribir una palabra con
mayúscula y poseer los patrones motores que permiten escribir las letras con precisión y
rapidez.
 3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS
3.1. FICHA TÉCNICA
Nombre: PROESC. Evaluación de los Procesos de Escritura.
Autores: Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano Hernández.
Aplicación: Individual o colectiva.
Ámbito de aplicación: De 3° de Educación Primaria a 4° de Educación Secundaria.
Duración: Entre 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección
de errores.
Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.
Material: Manual y Hojas de respuestas A y B.

3.2. ESTRUCTURA
La batería consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la
escritura. Las tareas son:

• Dictado de sílabas. Consta de 25 sílabas que tratan de reflejar las principales

estructuras silábicas. Exactamente, aparecen las siguientes estructuras: CV, VC,
CVC, CCV, CCVC, CVVC y CCVVC.

• Dictado de palabras. Formada por dos listas de 25 palabras cada una. La lista A
contiene palabras de ortografía arbitraria. La lista B palabras que siguen reglas
ortográficas. En concreto, se han seleccionado palabras que se rigen por las
siguientes reglas (Chacón, 1997): 1) "m" antes de "p" y "b"; 2)"r" después de "n",
“l”y "s"; 3) "h" en palabras que empiezan por "hue"; 4) "b" en palabras que
comienzan por "bus" y "bur"; 5) "y" al final de palabra cuando no lleva acento; 6)
"b" en verbos acabados en "bir"; 7) "v" en todos los infinitivos acabados en
"ervar"; 8) "b" en verbos acabados en "aba"; 9) "j" en palabras terminadas en "aje";
 10) "11" en palabras terminadas en "illo"; 11) "v" en adjetivos terminados en "ava",
12) "b" en palabras terminadas en "bilidad".

• Dictado de pseudopalabras. Se trata de 25 palabras inventadas. Las 15 últimas

están sujetas a reglas ortográficas.

• Dictado de frases. Un texto con 6 frases formado por 8 oraciones, dos de ellas
interrogativas y una exclamativa, en el que aparecen nombres propios y palabras
acentuadas.

• Escritura de un cuento. Se pide a los sujetos que escriban un cuento o historia, el

que prefieran. Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir alguno clásico.

• Escritura de una redacción. Se pide a los sujetos que escriban una redacción
sobre algún animal conocido. Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir
algunos como los osos, los leones, los lobos, etc.
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son:
• Dominio de las reglas de conversión fonema-grafema
• Conocimiento de la ortografía arbitraria
• Dominio de las reglas ortográficas
• Dominio de las reglas de acentuación
• Uso de las mayúsculas
• Uso de los signos de puntuación
• Capacidad de planificar un texto narrativo
• Capacidad de planificar un texto expositivo

El primer paso en el aprendizaje de la escritura es, sin duda, conocer las reglas
fonema-grafema, es decir, establecer la relación entre los sonidos del habla y los
signos escritos (ruta fonológica). El establecimiento de esta relación no siempre es
fácil debido a la arbitrariedad que existe entre los fonemas y los grafemas (p. ej., no
hay nada en el fonema /p/ que indique que se debe escribir con la letra “p”).
Especialmente resultan difíciles los grafemas dependientes del contexto, pues el
hecho de utilizar diferentes grafemas en función de las vocales que le siguen supone
un elemento adicional de confusión. Así, el sonido / o/ se escribe con la letra “c”
cuando va seguido de las vocales“e”,“i”y “u”pero con la letra “z”cuando va
seguido de “a” y “o”. Es por ello que muchos niños manifiestan dificultades en la
adquisición de este proceso, en especial los que tienen escasas habilidades
lingüísticas y en grado extremo los niños disléxicos. Para la evaluación de este
importante componente de la escritura utilizamos dos tareas: el dictado de sílabas,
para comprobar si conoce esas reglas, y el dictado de pseudopalabras, para
comprobar si sabe utilizarlas cuando las sílabas forman parte de unidades mayores.

El segundo paso importante en el aprendizaje de la escritura es desarrollar

representaciones mentales de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica). Para la
evaluación de este componente utilizamos la lista A de la prueba de dictado de
palabras, ya que se trata de palabras cuya ortografía no se puede deducir por las
reglas ortográficas y sólo es posible escribirlas bien si se conocen esas palabras.

Dado que muchas palabras se pueden escribir correctamente si se conocen

ciertas reglas ortográficas, es importante separar este aspecto y evaluarlo
independientemente. De hecho, algunos niños tienen mejor ejecución con las
palabras que siguen reglas ortográficas que con las palabras de ortografía arbitraria,
ya que disponen de una buena memoria verbal para memorizar las reglas. Otros
muestran el patrón contrario: mejor ejecución con las palabras de ortografía arbitraria
debido a su buena memoria visual. Por esta razón, disponemos de dos pruebas: la
lista B del dictado de palabras y los 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras.
En ambos casos se comprueba el conocimiento de determinadas reglas ortográficas
(“m”antes de “p”y “b”; “r”después de “n”,“l”y “s”; “h”cuando la
palabra comienza por “hue-”, etc.), pero en un caso se utilizan palabras y en el otro
pseudopalabras, puesto que pueden escribir bien las palabras, no porque conozcan
las reglas, sino porque conocen su ortografía concreta. Es por lo tanto muy
interesante contrastar la ejecución entre las listas A y B de las palabras y entre la lista
B y los 15 últimos ítems de las pseudopalabras.

Para comprobar el uso de las mayúsculas, acentos y signos de puntuación se

utiliza el dictado de frases. En este dictado se tienen en cuenta 15 palabras
acentuadas, 10 palabras que se escriben con mayúscula y 8 signos de puntuación
(punto, coma, interrogación, admiración y dos puntos ).

Finalmente, para comprobar la capacidad de planificación se utilizan dos tipos

de tareas: la escritura de un cuento y la escritura de una redacción, ya que se trata de
dos estructuras distintas (la narrativa y la expositiva) que tienen gramáticas diferentes.
En general, las estructuras narrativas resultan más fáciles porque tienen unos
componentes muy definidos que los niños adquieren desde muy temprano
(introducción, suceso, desenlace...). Las estructuras expositivas suelen resultar difíciles
porque exigen otro tipo de organización de los conocimientos completamente
distinto.
 4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN
4.1. INSTRUCCIONES GENERALES

PROESC se puede aplicar individualmente o en grupo. Cuando se aplica en

grupo se debe procurar que éste no sea numeroso. Además, se debe pronunciar muy
claramente y varias veces cada estímulo con el fin de que no se produzcan errores de
percepción. Especialmente, la pronunciación debe ser muy clara con las sílabas y
pseudopalabras.

Se recomienda aplicar la batería en dos sesiones para no cansar a los

estudiantes. La secuencia que nosotros hemos seguido fue aplicar las pruebas de
dictado de palabras (listas A y B), dictado de frases y escritura de un cuento en la
primera sesión y las otras tres, dictado de sílabas, dictado de pseudopalabras y
escritura de una redacción, en la segunda sesión.

Cuando no se dispone de mucho tiempo se puede aplicar una forma abreviada

con las cuatro pruebas que permiten una evaluación de los principales procesos.
Estas cuatro pruebas son:
• Dictado de palabras de ortografía arbitraria (Lista A)
• Dictado de pseudopalabras
• Dictado de frases
• Redacción
Para facilitar su localización, las pruebas que forman parte de la aplicación
abreviada aparecen marcadas con un asterisco en el apartado de Instrucciones
específicas.
 4.2. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS

Se entregan al sujeto las hojas de respuestas A y B, dejando hacia arriba la cara

en la que aparece escrito el nombre de la prueba PROESC. Se le pide que abra la Hoja
A y anote sus datos personales (nombre y apellidos, edad, sexo...) en la parte superior.
Se pide que haga lo mismo con la Hoja B. Una vez cumplimentados adecuadamente
los datos, se comienza diciendo: “Vamos a realizar una serie ejercicios con palabras.
Presta atención a las instrucciones que voy a ir leyéndote, para que comprendas
perfectamente lo que tienes que hacer en cada uno de ellos"’.

A continuación se leerán las instrucciones de cada prueba que aparecen en los

apartados siguientes. El orden en que se presentan las instrucciones se corresponde
con el utilizado durante la fase de tipificación; sin embargo, el examinador podrá
variar dicho orden en el caso de la forma abreviada o cuando lo requiera una
determinada aplicación. Las instrucciones están redactadas en singular, por lo que
deberán ser adaptadas en el caso de aplicaciones colectivas.

4.2.1. Dictado de palabras

“Te voy a dictar dos listas de palabras, una a una, para que las escribas en la
Hoja de respuestas A. Empieza a escribir, en la parte de la Hoja donde aparece el
número 2 dentro de un círculo (SEÑALAR). Primero te dictaré la lista A y luego la lista
B. Intenta escribirlas bien”.
Se repite dos veces cada palabra, despacio y pronunciando bien. Si algún niño
pide que se repita alguna palabra se le repite una vez más.
 4.2.1. Dictado de frases (*)
“Vamos a hacer un dictado. Voy a ir dictándote seis frases y tú las irás
escribiendo, una a una, sobre las líneas que aparecen en la parte 4 de la Hoja
(SEÑALAR). Pon atención y trata de escribir bien cada palabra y los acentos y los
signos de puntuación cuando los lleven. Escribe cada frase en su espacio
correspondiente”.
Las frases están separadas por una línea discontinua. Se dicta cada frase
completa dos o tres veces.
 4.2.3. Escritura de un cuento
“Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que quieras, puede ser uno muy
conocido o uno que conozca poca gente. No puede ocupar más que esta página (SE
SEÑALA LA PARTE 5 DE LA HOJA B) pero tiene que estar completo, incluido el título”

4.2.4. Dictado de sílabas

“Te voy a dictar unas cuantas sílabas, una a una, para que las escribas en la
Hoja A. Empieza a escribir en la parte 1, a la izquierda de la Hoja, en las casillas donde
aparece escrita la palabra sílabas (SEÑALAR). Presta atención y trata de escribirlas
bien”.
Se repite dos veces cada sílaba, despacio y pronunciando bien. Si algún niño
pide que se repita alguna silaba se le repite una vez más.
 4.2.5. Dictado de pseudopalabras (*)
“Te voy a dictar una lista de palabras inventadas, una a una, para que las
escribas. Empieza a escribir en la parte 3 que aparece en la zona superior derecha de
la Hoja A (SEÑALAR). Pon atención e intenta escribirlas bien".

Se repite dos veces cada pseudopalabra, despacio y pronunciando bien. Si

algún niño pide que se repita alguna pseudopalabra se le repite una vez más. La línea
discontinua indica que las 15 últimas son pseudopalabras con reglas ortográficas.

4.2.5. Escritura de una redacción (*)

“Vas a escribir lo mejor que puedas una redacción sobre algún animal que a ti
te guste o del que sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los osos, los leones, los
caballos o cualquier otro que tú elijas. No puede ocupar más de esta página” (SE
SEÑALA LA PARTE 6 DE LA HOJA B).

4.3. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN

Para hallar las puntuaciones directas de las pruebas dictado de sílabas,

palabras, pseudopalabras y frases, no hay más que despegar la primera hoja del
autocorregible (Hoja de respuestas A) y comparar las respuestas escritas por el niño
con las opciones correctas que aparecen en la hoja de copia. En ningún caso se
admiten puntuaciones decimales. En las pruebas de dictado de sílabas, palabras y
pseudopalabras se asigna un punto por cada respuesta correcta. En el dictado de
pseudopalabras, dentro del apartado reglas ortográficas se contabilizan los aciertos
en los últimos 15 elementos de la prueba (del 11 al 25). Tenga en cuenta que en
ninguna de estas pruebas debe valorarse el uso de las mayúsculas.

En el dictado de frases se puntúan separadamente estos tres aspectos: acentos,

mayúsculas y signos de puntuación. Para facilitar la corrección, en la hoja de copia
aparecen resaltadas en blanco las respuestas correctas sobre las que el examinador
deberá centrar su atención. En el caso de los acentos, no hay más que contar el
número de palabras correctamente acentuadas. Para conseguir la puntuación directa
del niño en el uso de las mayúsculas, contamos el número de palabras con la letra
mayúscula marcada en blanco en la hoja de copia, es decir, todas aquellas que
comienzan con mayúscula, a excepción de las palabras que aparecen en el texto
después de los signos de interrogación (“Y” y “Por”). Estas dos palabras no se
contabilizan, puesto que las reglas conocidas por los niños de esta edad son las
referentes al uso de la mayúscula en los nombres propios y después de punto. La
corrección de los signos de puntuación es similar a las anteriores, a excepción del uso
de los dos puntos (:) y de los signos de interrogación y exclamación. En el primer caso,
se contabiliza como acierto (un único punto) si el niño escribe los dos puntos en uno
o en los dos casos (es decir, después de “Juan” y después de “respondió”). En los
signos de interrogación y exclamación, se contabiliza como un único punto si el
sujeto escribe correctamente, en cada caso, los dos signos (apertura y cierre) que
exige este tipo de puntuación. El resto de los signos de puntuación obtienen un
punto por cada signo escrito correctamente.

Finalmente, en la escritura del cuento y en la redacción (hoja de respuesta B) se

asigna un punto por cada uno de los criterios que se exponen en los apartados
“Corrección de la escritura del cuento” y “Corrección de la escritura de la
redacción”.
 4.3.1. Corrección de la escritura del cuento
Se puntúan dos aspectos: contenidos y coherencia-estilo.

Dentro de los contenidos se da un punto por cada uno de los siguientes

apartados:
• Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar (p. ej., Hubo una vez
hace muchos años en un país remoto... o bien El año pasado en mi pueblo...).
• Hace una descripción física o psicológica de los personajes (p. ej., Pedro era un
chaval listo y simpático de grandes ojos azules...).
• Existe al menos un suceso con consecuencias (pueden ser más o menos
relevantes, un rapto, una muerte, un olvido, un viaje, que desencadene alguna
gran o pequeña consecuencia aunque no tiene por qué existir ni siquiera
moraleja).
• Hay un desenlace coherente (p. ej., si la historia ha tratado de “conseguir un
tesoro” y al final se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se consigue
como si no, y no se cierre la historia sin hacerlo).
• Es original (no es un cuento/historia conocido/a). Pueden existir mil cuentos e
historias que el corrector desconozca, pero se intentara tratar de puntuar aquí
la creatividad y no la memoria de reproducción de cuentos conocidos y no
creados.
Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por cada una de estas
condiciones:
• Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración.
• Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que al concluir la
historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma
estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin nexo causal.
• Se utiliza alguna figura literaria (diálogo, descripción, soliloquios...) aunque sea
de tipo muy sencillo y no incluya siquiera los signos de puntuación. Por
ejemplo, cuando se cuenta el cuento de Caperucita puede considerarse
diálogo el preguntar a la supuesta abuelita “abuelita que orejas más grande
 tienes. Son para oírte mejor, abuelita que boca más grande tienes son para
comerte mejor”.
• Utiliza oraciones complejas (al menos cinco oraciones compuestas) y bien
construidas.
• Riqueza en expresiones y vocabulario. La, puntuación total máxima en esta
prueba es igual a 10 puntos (5 puntos por Cada aspecto evaluado).

4.3.2. Corrección de la escritura de la redacción

También aquí se puntúan dos aspectos: contenidos y presentación.
Dentro de los contenidos se puntúan estos 5 componentes:
• Hay una definición del animal en la que aparecen, al menos, dos rasgos
definitorios (p. ej., en el caso del oso si escribe que es un animal plantígrado,
mamífero, omnívoro...).
• Descripción de al menos dos rasgos del aspecto físico: es fuerte, tiene la cabeza
grande, es de color marrón...
• Descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hábitat: vive
solitario, vive en los bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de
salmones, miel...
• Al menos dos tipos o razas: pardo, polar, hormiguero...
• La redacción ocupa más de la mitad de la página aportando información
relevante (es decir, que no rellene la hoja con cosas como Una vez vi un oso en
un circo que...).

Dentro de la presentación se puntúan estos cinco aspectos:

• El escrito está bien organizado, presentando sucesivamente las diferentes
informaciones sin mezclar ni repetir ideas.
• Existe continuidad temática y coherencia lineal entre las ideas, sin saltos
bruscos.
• Utiliza un vocabulario técnico básico para dar la información.
 • Utiliza expresiones que sirven para iniciar un nuevo concepto, parte o idea. Por
ejemplo: "Una vez que hemos hablado de la alimentación y de la forma de
vida, pasemos a hablar de los tipos de oso".
• Utiliza oraciones complejas (subordinadas y coordinadas) que son
gramaticalmente correctas y con cierto tamaño. No se trata sólo de frases
cortas yuxtapuestas. Se da el punto si al menos existen cinco oraciones
complejas.

Al igual que en la escritura del cuento, la puntuación máxima es igual a 10

puntos, 5 por cada aspecto evaluado.

4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil individual

Una vez obtenida la puntuación directa en cada una de las pruebas o aspectos,
se anota en la Hoja A del alumno el resumen de puntuaciones y se elabora el perfil de
rendimiento en escritura. Para elaborar este perfil se anota la puntuación directa
conseguida en cada una de las pruebas (PD) y posteriormente, en función del nivel
del alumno, se anota la categoría que le corresponde a esa puntuación. Para
encontrar la equivalencia de las puntuaciones directas con las categorías, se debe
consultar la tabla correspondiente del apartado 7 (Normas interpretativas). Por
ejemplo, un resumen de las puntuaciones y el perfil obtenido por un alumno de 1° de
ESO evaluado fue el siguiente:
Puede comprobarse en la tabla 10 del apartado 7 cómo a las puntuaciones directas
obtenidas corresponden las categorías señaladas. Estos puntos de corte son útiles
para elaborar el perfil de rendimiento e identificar los procesos de escritura fuertes y
débiles. En el ejemplo propuesto observamos que en la prueba dictado de palabras
(ortografía arbitraria) el alumno obtiene una puntuación directa igual a 25, que se
corresponde con la categoría NO existe dificultad/Nivel alto. En este caso, cuando la
puntuación directa se corresponde con este tipo de categoría, el alumno supera a la
media de su grupo normativo, por lo que su nivel de rendimiento en esa prueba es
alto. El hecho contrario se da cuando el alumno obtiene una puntuación directa que
se corresponde con categorías que se sitúan por debajo de la media, fenómeno que
ocurre con el resultado de nuestro alumno en dictado de pseudopalabras. En este
caso, su puntuación directa en la parte de reglas ortográficas es claramente indicativa
de alguna dificultad, mientras que la puntuación total en pseudopalabras (reglas
fonema-grafema) estaría situada entre los límites de presencia y ausencia de
dificultades. Por otro lado, si valoramos su puntuación total se comprueba que dicha
puntuación le sitúa en un nivel medio en escritura, una zona que indica la ausencia de
dificultades globales. Por tanto, en general el niño no tendría grandes dificultades,
aunque habría que mejorar los aspectos relacionados con las reglas de ortografía y
posiblemente también con la conversión de fonemas en grafemas.
 5. ANÁLISIS CUALITATIVO

Junto con los datos cuantitativos es de gran importancia la realización de un

análisis cualitativo que nos permita identificar y valorar los errores cometidos por los
alumnos en las distintas pruebas. Estos errores nos aportan mucha información de
cara a la intervención, puesto que los mismos no se producen de forma aleatoria sino
por dificultades que el alumno adopta en el sistema de escritura. En este sentido,
consideramos que la identificación de los errores constituye uno de los pilares
fundamentales en el que se debe basar el profesor para proporcionar la ayuda
pedagógica que el alumno necesita para superar sus dificultades.

Hemos comprobado que los alumnos de estas edades apenas cometen errores
en la escritura de sílabas. De hecho constituye una actividad sumamente fácil para la
mayoría teniendo en cuenta que la media aritmética obtenida por todos los niveles
en el dictado de sílabas es prácticamente de 24 puntos sobre un máximo de 25. Los
errores más frecuentes se dan en aquellas cuyas letras pueden representar a más de
un sonido como "ga", "güi", "go" y "gue", y se producen porque algunos alumnos
todavía no tienen bien adquirida la relación fonema-grafema.

A nivel léxico, se aprecia una ligera tendencia a obtener menor número de

errores en la escritura de palabras de ortografía reglada que en palabras de ortografía
arbitraria, aunque en cualquier caso las dificultades que se producen en el nivel
ortográfico se deben a que los alumnos no tienen una representación correcta de la
forma de las palabras, de tal manera, que cuando las escriben seleccionan una de las
opciones posibles a nivel fonológico (b-v, g-j, etc.). Además, al evaluar el
conocimiento y uso de las reglas ortográficas, se aprecia que los alumnos cometen
proporcionalmente más errores en la escritura de pseudopalabras que cumplen
reglas ortográficas que en palabras de ortografía reglada. Este fenómeno podría
explicarse por el hecho de que el desconocimiento de la regla no impide al alumno
tener una representación mental de la forma de la palabra y, por tanto, de su escritura
correcta. Sin embargo, esto no sucede con la escritura de pseudopalabras que
cumplen la regla ortográfica, cuya representación mental no existe en el alumno y
sólo podrá escribirla correctamente si aplica la regla ortográfica correspondiente.

En cuanto a la escritura de pseudopalabras observamos que, a partir de 5° de

Educación Primaria, las puntuaciones obtenidas son muy próximas o superan los 24
puntos (sobre un máximo de 25), lo que indica un gran dominio de las reglas de
conversión fonema-grafema, así como del orden secuencial de los grafemas,
aspectos que, si se tienen bien adquiridos, evitan que los alumnos cometan errores
de inversión, sustitución u omisión de letras en las palabras. Este tipo de error suele
ser más frecuente y habitual cuando los alumnos están aprendiendo a leer y a escribir,
y se dan fundamentalmente en el primer ciclo de Educación Primaria. Sin embargo,
comprobamos que existen alumnos de niveles superiores que no han llegado a
automatizar los procesos de decodificación fonema-grafema y tienen graves
dificultades en el uso de la vía fonológica de escritura.

Respecto del dictado de frases, vamos a comentar los tres aspectos que se
evalúan mediante esta prueba. Por un lado se aprecia un significativo aumento del
uso de acentos en las palabras a partir de 5º de Educación Primaria. El uso adecuado
de mayúsculas está bastante generalizado en todos los niveles; de hecho la
puntuación mediana mínima de los cursos de 3° y 4° de Educación Primaria es de 9
puntos (sobre 10). A partir de 5º de Educación Primaria la puntuación mediana es 10,
es decir, lo máximo que los alumnos pueden obtener. Es lógico entender el escaso
número de errores en el uso de letras mayúsculas después de punto y en nombres
propios si tenemos en cuenta que, desde los primeros momentos de la adquisición
de la escritura, los profesores suelen incidir mucho en este aspecto constituyendo una
de las principales reglas ortográficas durante el primer ciclo de Educación Primaria
que los alumnos automatizan con bastante facilidad. En cuanto al uso de los signos
de puntuación, se observan mayores dificultades en el uso de las exclamaciones que
en el resto de los signos evaluados (punto, coma, dos puntos e interrogaciones).
 El proceso de composición (de un cuento y de una redacción) constituye la
tarea más compleja de cuantas se han presentado, puesto que incluye la puesta en
marcha de todos los procesos anteriormente evaluados, además de otros recursos
cognitivos de nivel superior. Si se compara la escritura de cuentos con la de
redacción, se comprueba que esta última supone mayor dificultad para los alumnos.
La explicación la encontramos en la facilidad con que los alumnos pueden recordar
cuentos clásicos o historias, mientras que la escritura de una redacción implica, al
menos, disponer de información relevante sobre dicho tema. Como es de esperar,
junto con los recursos cognitivos superiores que se ponen en juego en la
composición, como son la capacidad de disponer información, establecer el objetivo
de su escrito y la habilidad para organizar los datos, se debe tener en cuenta que en la
actividad de composición de un texto existe una gran implicación afectiva y
motivacional que condiciona el resultado final. Por tanto, cuando se evalúa la
composición escrita debemos ser prudentes en la interpretación de los resultados,
por cuanto que lo obtenido puede no ser fiel reflejo de lo que el alumno es capaz de
componer. En este sentido es conveniente que, cuando se proponga la composición
de un cuento o una redacción, se garantice que los alumnos encuentren significativo
el objetivo del trabajo que se les solicita, puesto que la composición va a requerir un
enorme esfuerzo mental que no todos los alumnos pueden estar dispuestos a
realizar.

Un último bloque de errores está constituido por cuatro aspectos que no están
recogidos directamente en las pruebas, pero que también se deben considerar si se
quiere tener una evaluación completa de la escritura. Nos referimos a la unión-
separación de palabras en las frases, a la selección de los alógrafos, a la organización
general del escrito y al dominio de los patrones perceptivo-motores. En cuanto al
primer aspecto, existen alumnos que no conocen bien las características distintivas
del lenguaje escrito frente al oral, por lo que suelen tener problemas en la separación
correcta de las palabras al no ser conscientes de las distintas unidades léxicas que
conforman las frases. Los errores de unión-separación adoptan una gran diversidad,
aunque el error más frecuente se da cuando en la frase están implicadas partículas
funcionales que suelen unirse a otras palabras de contenido o funcionales (p, ej., en la
frase "Caperucita fue ala casa de la abuelita" , en la que algunos estudiantes unen
indebidamente la preposición "a" al articulo "la"). Un segundo aspecto lo constituyen
los errores referidos a la selección de los alógrafos (mayúsculas-minúsculas y script-
cursiva). Se dan casos de alumnos que mezclan alógrafos (p. ej., "BlAnCanieVeS"); este
tipo de error es poco frecuente y se da cuando el alumno tiene dificultad para
recuperar de su memoria a largo plazo la forma correcta de la letra. Un tercer aspecto
a considerar es la forma de presentar el escrito o de organizarse en el espacio gráfico,
como márgenes desproporcionados, separación entre las palabras, líneas inclinadas,
etc. En último lugar, debemos evaluar el dominio de los procesos perceptivo-
motores, que son los de nivel más periférico, puesto que requieren la puesta en
marcha y la automatización de complejos movimientos coordinados. En este aspecto
los errores más frecuentes son letras mal dibujadas, escritura en espejo, letras
desproporcionadas (excesivamente grandes o pequeñas) o letras muy inclinadas.
 6. NORMAS INTERPRETATIVAS

A continuación se presenta un baremo por curso de cada una de las pruebas y

del total de la batería. Sin embargo es necesario ser cautos con la interpretación de
las puntuaciones resultantes de la aplicación de PROESC, puesto que el conjunto de
pruebas tienen como misión la detección de problemas de escritura y no una
distribución de los buenos o malos escritores.

Los baremos de cada prueba se muestran en tablas de doble entrada. En la

primera columna aparecen las pruebas y en las restantes columnas las categorías que
corresponden a las puntuaciones directas de cada una de ellas y del total de la bate-
ría. La obtención de los puntos de corte que determinan cada categoría se estimó
teniendo en cuenta la asimetría negativa que presentaban las puntuaciones. El
proceso a seguir para construir las categorías junto con su interpretación fue el
siguiente:

1. DIFICULTAD Sí. Si la puntuación directa se sitúa 2 Dt por debajo de la media,

el niño presenta dificultades en esa área o proceso concreto. Es necesaria una
intervención que recupere el nivel adecuado y mejore su rendimiento.
2. DIFICULTAD DUDAS. Si la puntuación directa está entre 1 y 2 Dt por debajo
de la media, el niño no presenta claramente una dificultad, aunque tampoco
tiene un rendimiento óptimo en la prueba. Sería conveniente evaluar a estos
niños con mayor detenimiento para confirmar o rechazar la existencia de
alguna dificultad.
3. DIFICULTAD NO. Si la puntuación directa del niño es superior a 1 Dt por
debajo de la media, el niño no presenta dificultad alguna. Dentro de esta
clasificación, se aporta además información ordinal, clasificándose los sujetos
en tres niveles distintos:
 a. Nivel bajo: Son niños cuya puntuación directa está entre la media y 1 Dt por
debajo de ella. Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es
ligeramente bajo en comparación con el de otros niños de su edad y curso.
b. Nivel medio: Son niños cuya puntuación está entre la media y 1 Dt por
encima de la media. Su capacidad en el área que corresponda es como la de la,
mayoría de los niños de su edad y curso.
c. Nivel alto: Son niños con puntuaciones directas superiores a 1 Dt por encima
de la media. Su rendimiento destaca por encima del resto de niños de su edad
y curso.

Las columnas que se corresponden con las categorías Sí (existen dificultades) y

DUDAS (existen dudas sobre la presencia de dificultades) aparecen sombreadas en
las tablas para facilitar su detección por el profesional. Hay algunas pruebas en
determinados cursos cuyas puntuaciones no son clasificables en todas las categorías.
Especialmente en los cursos de Educación Secundaria, esta "carencia" se da en el nivel
ALTO de la categoría "NO existe dificultad" de aquellas pruebas que evalúan procesos
básicos de la escritura. En cambio, las pruebas que evalúan procesos que se
desarrollan más tardíamente presentarían este patrón en la clasificación SÍ existe
dificultad, preferentemente en los cursos de Educación Primaria. La razón estriba en
lo fácil o difícil que resulta a los niños responder a tareas que evalúan procesos que,
dependiendo de la edad o curso, pueden o no estar desarrollados y automatizados,
como por ejemplo en la escritura de un cuento o redacción en 3° ó 4° de Primaria.

Veamos, a modo de ejemplo, el caso de un niño de 4º de EP. Sus puntuaciones

directas en la prueba y las categorías que le corresponden según el baremo
correspondiente (tabla 7) serían las siguientes:
 En términos generales y a partir de la puntuación total de la batería, el niño
estaría al mismo nivel que el resto de los de su curso.

Analizando las puntuaciones prueba por prueba, encontramos alguna

dificultad en Ios procesos que rigen la planificación de estructuras narrativas, ya que
su puntuación en la prueba escritura de un cuento entra dentro de la categoría SÍ
existe dificultad. Los datos también informan que la planificación de estructuras
expositivas (medida mediante la prueba escritura de una redacción), podría estar
afectada (su puntuación entra dentro de la categoría DUDAS en la tabla 7). En los
primeros cursos de Educación Primaria es difícil determinar a ciencia cierta si existe o
no dificultad en este tipo de procesos, ya que estas actividades suelen resultar
difíciles (y quizá estén empezando a aprenderse) a la mayoría de los niños de su
curso. Aún así, sería conveniente evaluar dicha planificación más detenidamente y, en
su caso, incidir especialmente en este aspecto del desarrollo de la escritura en un
futuro. Quedan en manos del profesional los pasos a seguir a partir de esta
información, aunque se aconsejan ciertas pautas de actuación en el capítulo 7. En las
demás pruebas, las puntuaciones no indican dificultad alguna: el niño destaca
especialmente en el uso de los signos de puntuación y su rendimiento es ligeramente
bajo en la prueba ortografía reglada (el niño parece aplicar las reglas ortográficas
usando la memoria visual más que la memoria verbal) y en la acentuación de las
frases dictadas.
 7. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA
ESCRITURA

En el apartado de fundamentación teórica hemos descrito cuáles son los

principales procesos que componen esa actividad compleja que es la escritura.
Después hemos expuesto las tareas que permiten evaluar esos procesos. Ya sólo nos
queda sugerir algunas actividades que faciliten el aprendizaje de aquellos aspectos
que pueden resultar más difíciles a los estudiantes. Puesto que la escritura es una
actividad tremendamente compleja, es necesario desglosarla en sus componentes y
enseñar cada uno separadamente. Si pedimos a un niño que está, aprendiendo a
escribir que componga una redacción, seguramente cometerá errores de todo tipo
(ortográficos, de planificación, de puntuación, etc.), porque son muchas las demandas
que tiene y no puede hacer frente a todas. Hasta que no haya automatizado alguno
de los procesos (p. ej., los motores, los mecanismos de conversión fonema a grafema
o la colocación de los signos de puntuación), difícilmente podrá componer una buena
redacción. De ahí la necesidad de trabajar separadamente esos componentes y las
orientaciones que a continuación se exponen van en esa dirección.

Aprendizaje de las reglas fonema-grafema

Esta es una actividad en la que se tienen que establecer relaciones entre
sonidos y letras. Y esa relación es arbitraria, por lo que a algunos niños les resulta
especialmente difícil. En particular, suelen resultar difíciles las reglas dependientes del
contexto (g, c) y las poco frecuentes (x, j, k, etc.).

Los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación

fonema-grafema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más
modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que
los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la
asociación fonema-grafema. Según estos métodos, los pasos para reforzar la
asociación entre el grafema "m" y el sonido /m/, podrían ser los siguientes:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema
pueda semejarse. Por ejemplo, la "m" tiene forma de montaña (Ayuda visual).

2. Decimos el sonido m y lo alargarnos para identificarlo mejor. Este sonido

coincide con el sonido inicial de /mmmontaña/ y buscamos otras palabras que

comiencen o contengan el sonido /m/ (Ayuda auditiva).

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de "m" y dibujamos

en el aire, en la pizarra, en un papel..., la letra "m" nombrando su sonido (Ayuda

kinestésica o de movimiento).

4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de "m" de otras

formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil).

El programa informático MIL (Método Informatizado de Lectura) trata de

reducir la arbitrariedad letra-sonido sacando las letras de dibujos de objetos cuyo
nombre comienza con el sonido correspondiente a esa letra.

Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación fonema-grafema

consiste en escribir dos palabras que compartan algunas letras; en este sentido son
especialmente útiles las letras hechas de plástico, madera o cartón. El procedimiento
es muy sencillo: el profesor las lee en voz alta para que el alumno se dé cuenta de que
dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. Una vez
que el profesor hace ver el sonido de esas letras el alumno copia la palabra en su
cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo. En determinados
casos, cuando los alumnos presentan graves problemas en la adquisición del código
y también para prevenir e intervenir ante las dificultades de omisión e inversión,
resulta eficaz unir la enseñanza del código con el entrenamiento en tareas de
conocimiento fonológico. El objetivo de este tipo de tareas es reforzar oralmente la
habilidad del alumno para tomar conciencia de la secuencia, fonética de las palabras
que tiene que escribir. Entre las actividades propuestas por especialistas en el tema
(Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortíz, 1995; Rueda, 1995; Clemente y Domínguez,
1999; Ramos, 2000), destacamos especialmente cuatro tipos de tareas:
1. Identificar un fonema en una palabra. Se pronuncian en voz alta dos o tres
palabras y se le pide que nos diga en qué palabras se oye un sonido
determinado. ("Tenemos que descubrir en qué palabra suena /fffff / faro, zumo,
gafas, sapo). Otra actividad es buscar dibujos que empiecen o contengan un
determinado sonido.
2. Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Se presenta un trozo de
palabra o pseudopalabra de tal forma que al unir otro (al inicio, en medio o al
final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. ("Si a / leta/ le
ponemos delante /a /, ¿cómo sonaría?")
3. Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le
quitamos el sonido /p/?". Otra actividad relacionada con la omisión es la de
identificar qué fonema se ha omitido en una palabra. Por ejemplo, "¿qué
sonido de /gala/ se ha quitado si digo /ala /?"
4. Deletrear palabras. Se pide al alumno que diga las letras que componen una
palabra presentada oralmente y que posteriormente las escriba

Escritura de palabras con dificultad ortográfica

La disortografía es uno de los problemas más comunes de los estudiantes de

todos los niveles. El hecho de que algunos sonidos se puedan representar mediante
dos letras diferentes (p. ej., /b /, /k /, /g /...) hace que algunas palabras se puedan
escribir de varias formas, todas ellas fonológicamente correctas. Por ejemplo, la
palabra “jefecillo" se podría escribir de ocho formas diferentes todas ellas correctas
desde el punto de vista fonológico (gefecillo, gefezillo, gefeciyo, gefeziyo, jefecillo,
jefezillo, jefeciyo y jefeziyo), aunque sólo una es ortográficamente correcta. Saber cuál
es la correcta no siempre resulta, fácil a los estudiantes. Y esta dificultad puede tener
dos causas: o el método de enseñanza no ha sido el adecuado o el niño tiene cierto
déficit en alguna capacidad cognitiva relacionada con la escritura. Respecto al
método de enseñanza, en demasiadas ocasiones se hacen dictados en los que se
incluyen palabras desconocidas para el niño, que le obligan a guiarse por el azar o
por algún otro criterio más o menos fiable (el parecido con alguna palabra conocida,
la frecuencia de los grafemas, etc.), pues al no tener una representación mental no
pueden saber cómo se escriben. En consecuencia es fácil que se equivoque y lo que
es peor, que genere con ello una representación errónea de la palabra que le va a
llevar a errores ortográficos en el futuro cuando haga uso de esa representación
errónea. Pero en otros casos, la disortografía puede deberse a una escasa capacidad
de memoria visual o atencional por parte del niño que le dificulta memorizar la
representación exacta de las palabras.

Cuando se trata de aprender a escribir palabras que siguen reglas ortográficas,

el método más adecuado es presentarle grupos de palabras que se rigen por esa
regla para que el propio niño la deduzca. Así, si queremos enseñar la regla de
"cuando una palabra empieza por ue se escribe con h", podemos presentarle las
palabras "huevo", "hueco"y "hueso" y preguntarle qué tienen en común. Después se
le presentan palabras nuevas del mismo grupo para que las escriba, por ejemplo
“huella”, “huerta”... En el caso de las palabras de ortografía arbitraria no cabe
otra posibilidad que la de aprender cada palabra individualmente. De ahí que las
actividades tienen que ir encaminadas a situar al alumno el mayor número de veces
frente a las palabras que potencialmente pueden generar error ortográfico, o lo que
es lo mismo, debemos reforzar su memoria visual. A continuación se detalla una
propuesta metodológica para trabajar la ortografía que podrá realizarse
individualmente o en grupo y que puede ser eficaz tanto en la enseñanza inicial como
en la intervención ante las dificultades. Proponemos que las sesiones tengan una
duración de 20-30 minutos y se realicen 2 ó 3 sesiones a la semana, aunque esto
dependerá del nivel y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos
que se detallan no tienen que cumplirse todos en cada sesión de trabajo. Lo
fundamental es asegurarse de que el alumno no cometerá errores conforme el nivel
de ayuda va disminuyendo. Para llevar a cabo la intervención conviene utilizar carteles
en los que aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que sean
palabras de ortografía arbitraria El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los
alumnos hasta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda. El proceso a
seguir podría ser el siguiente:
1. Determinar qué regla, reglas o palabras se van a trabajar.
2. Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerles ver
este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderlas de memoria, sino que se
debe deducir del conjunto de las palabras.
3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor
número de palabras posibles. Procurar “verlas mentalmente” para reforzar su
memoria ortográfica.
4. Aclarar el significado de las palabras que no entiendan.
5. Formar oralmente frases con dichas palabras.
6. Dictar las palabras. El cartel está presente y sirve de ayuda al alumno.
7. Escribir algunas frases inventadas por los alumnos en las que se incluyan dichas
palabras.
8. Dictar y escribir otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial con el
objetivo de generalizar el aprendizaje. El profesor insiste en cómo se cumple la
regla estudiada o cómo se escribe la palabra de ortografía arbitraria.
9. El profesor u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los
demás alumnos comprueban o corrigen lo escrito.

10. El profesor dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles con

la siguiente secuencia:
1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes
2º Palabras nuevas que se rigen por la misma regla
3º Frases con palabras del repertorio
4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras
 11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje

ortográfico.
12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (lecturas,
composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la
cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, escribir
en los carteles expuestos palabras de ortografía arbitraria, etc.
Escritura de frases

Las palabras por sí solas no transmiten ningún mensaje sino que es la oración,
por simple que sea, la unidad lingüística mínima que nos permite comunicar una
información. Gran parte de los errores que los alumnos cometen en la escritura de
frases surgen porque escriben como hablan. Aquellos alumnos que hablan en argot o
que utilizan una gramática de frases simples tenderán a escribir de esta forma
partiendo con una gran desventaja ante la composición de un texto escrito, puesto
que para utilizar frases con mayor complejidad que las simples tendrían que emplear
tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que otros niños ya
poseen. Cuando un alumno tiene dificultades para escribir oraciones con una
estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones
simples (sujeto + verbo + complemento) y, una vez que escribe con dominio
oraciones simples, se le puede iniciar en la escritura de oraciones con distinta
complejidad sintáctica. En las primeras actividades de recuperación, el alumno debe
tomar conciencia de que las palabras funcionales (al, a, quien, el...) pueden cambiar el
significado del mensaje. Por este motivo es necesario entrenarle en completar frases
utilizando diversos tipos de palabras funcionales. Por ejemplo, ante el dibujo de un
coche persiguiendo a un camión, se le puede pedir que complete las siguientes
oraciones:
El___________persigue_______camión.
El que persigue al ________ es el _________.
Quien persigue __________camión es __________coche.
Es________coche________que persigue _________camión.
 El siguiente paso en la recuperación consistiría en ir eliminando la ayuda hasta
que sea el propio alumno quien componga la oración. Más adelante se le puede pedir
que construya oraciones con diferentes estructuras sintácticas y con el mismo
significado a partir de dibujos que se le presentan.
Otra de las dificultades con la que se enfrentan los alumnos es la colocación
adecuada de los signos de puntuación. Una de las principales diferencias entre el
lenguaje oral y el escrito es que los elementos prosódicos del oral se representan
gráficamente mediante signos que arbitrariamente se han establecido, pero algunos
alumnos no han aprendido a representar dichos elementos prosódicos y, por
consiguiente, sus escritos carecen de una puntuación adecuada que hace difícil la
comprensión lectora. Para ayudar al alumno en el uso adecuado de los signos de
puntuación recomendamos su enseñanza de forma explícita. En un período inicial de
la enseñanza debemos explicar el significado y la importancia de cada uno de los
signos, comenzando por aquellos que resultan más fáciles de identificar, como es el
punto al final de las frases y las interrogaciones. Posteriormente se puede proponer el
uso de los signos de exclamación, las comas, los dos puntos, etc. En todos los casos se
recomienda el uso de signos que resulten visual y auditivamente exagerados para
que el alumno tome conciencia de su existencia. Por ejemplo, ante la frase “¡Bien,
vamos de excursión!", el profesor debe exagerar todo lo que pueda la expresión para
que no pase inadvertida por el alumno.

Un tercer error que puede darse en la escritura de frases es el que se refiere a

las uniones y separaciones de palabras de forma incorrecta. Constantemente se
observa que algunos alumnos no respetan la unidad léxica. Sobre todo en las
primeras etapas del aprendizaje de la escritura, el alumno no conoce bien las
características distintivas del lenguaje escrito, de tal forma que no son conscientes
que las palabras, aunque fluyan sin separaciones en el discurso oral, necesitan
representarse como unidades independientes, que de forma conjunta, dan
significado a la frase. Para ayudar a aquellos alumnos que tienen dificultades en la
unión-separación correcta de las palabras, es necesario enseñarles a tomar conciencia
del número de palabras que componen la oración. Algunas de las actividades más
conocidas y eficaces son las siguientes: 1) decir oralmente una frase y contar las
palabras que contiene, 2) dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y escribir
cada palabra en su línea y 3) escribir frases con un determinado número de palabras.
Escritura de cuentos

Los niños generalmente conocen todas las partes del cuento. Sin embargo,
cuando tienen que escribir uno suelen omitir alguno de los apartados, bien por
descuido o por la tendencia que tienen a sintetizar.

En algunos estudios (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996) se ha podido comprobar

que la composición escrita de cuentos o historias realizadas por alumnos del segundo
ciclo de educación primaria responden a un determinado patrón organizativo. Las
narraciones escritas suelen iniciar su curso presentando un marco espacial y temporal
más o menos definido e identificable (“ Había una vez, en un bosque oscuro... ),
dentro del cual se presentan los personajes. A continuación se desarrolla la verdadera
acción del relato y en ella podemos diferenciar distintas subcategorías. La primera
suele ser aquel acontecimiento o suceso inicial que desencadena el conjunto de
acciones posteriores. Junto a estas acciones, cuyo número puede variar, algunos
alumnos que producen composiciones más elaboradas, también expresan los
sentimientos o pensamientos de los personajes que intervienen en la historia. Por
último, el final de la narración suele ir unido a una consecuencia derivada de las
acciones que se han desarrollado. La propuesta que hacemos para la intervención
educativa, derivada de este patrón organizativo, es que se debe enseñar a componer
historias y cuentos de forma explícita, haciendo consciente al alumno de la estructura
identificada en los textos narrativos. Los procedimientos que puede utilizar el
profesor para la enseñanza de la composición de textos narrativos pueden ser
variados: analizar cuentos ya escritos, identificar la estructura que poseen, o ayudar al
alumno en la redacción organizada mediante preguntas que le faciliten la
composición del relato: ¿dónde ocurrió?, ¿cuándo?, ¿quién es el personaje principal?,
¿qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿cómo se sintió?, ¿cómo
termina la historia? ¿qué nos ha enseñado la historia?... En ocasiones las dificultades
de los alumnos son tan acusadas que tienen graves dificultades en organizar la
información de historias que ellos mismos conocen o que se les presentan. En estos
casos una actividad eficaz es proporcionarles tres o cuatro viñetas con dibujos que al
unirse representen una historia. La tarea del alumno consistirá en ordenar las viñetas
y contar lo que ocurre en cada una de ellas utilizando palabras de unión o nexos entre
cada acción con el objetivo de elaborar una historia coherente, primero de forma oral
y después por escrito. Especialmente importante en el proceso de enseñanza de la
escritura de cuentos o narraciones es el papel que debe desempeñar el profesor
durante el proceso de revisión o corrección de las producciones de los alumnos. Con
bastante frecuencia se ha valorado la composición escrita de un alumno según su
amplitud, coherencia, calidad de la grafía..pero no se ha tenido en cuenta que el
esquema narrativo es un excelente pretexto para que los profesores puedan ayudar a
los alumnos con vistas a mejorar sus producciones escritas. Nuestra propuesta es que
los alumnos adquieran un esquema básico en la elaboración de narraciones a partir
del cual se debe revisar su trabajo. El siguiente ejemplo presenta el esquema que
hemos identificado en el contenido narrativo de un alumno de 5º de Educación
Primaria y nos ayudará a ilustrar nuestra propuesta.
 Una valoración del relato junto con el alumno nos llevaría en principio a
aceptar todo lo que el alumno ha escrito de tal modo que vea en nuestra actitud una
vía de cooperación para mejorar su trabajo. Por tanto, una vez que el alumno es
consciente de esta aceptación inicial, el profesor puede considerar lo que falta y
ayudarle a identificarlo. Son muy variadas las posibilidades de mejora de los textos y
frecuentemente va unido a la originalidad del propio docente y a su capacidad para
establecer patrones de revisión de lo escrito. En nuestro ejemplo una valoración, no
excesivamente profunda, nos llevaría a proponer mejoras en la elaboración del
MARCO de la narración, puesto que faltan dos elementos que impiden situar la
historia en un tiempo y un espacio; del mismo modo, tampoco existe una justificación
que clarifique por qué tiene que ir Caperucita a llevar comida a su abuela (estaba
enferma, es muy mayor, etc.). En cuanto al EPISOIDIO, al final de la historia podría
incluso obtenerse una consecuencia más completa que incluyese una moraleja o
enseñanza que el alumno podría hacer explícita.
Escritura de una redacción

En la redacción conviene igualmente darle a los alumnos un guion que les sirva
de ayuda para confeccionar el escrito, especialmente cuando se trata de niños
pequeños o con problemas para redactar escritos. Más aún, es muy conveniente
dividir la tarea de la redacción en subtareas que se traten sucesivamente antes de
ponerse con la redacción. Éstas pueden ser algunas de las subtareas previas:

1. Generar ideas
Se trata de proporcionar preguntas acerca del tema del que se quiere escribir
para que los estudiantes busquen en libros, catálogos o en su propia memoria y
aporten todas las ideas que se les ocurran sobre el tema. En esta fase lo importante es
encontrar el mayor número de ideas posibles; para ello podemos recurrir a distintas
estrategias. Una estrategia consiste en asociar palabras o ideas que luego van a
introducir en el texto. La selección de las palabras o ideas vendrá determinada por la
significación que tienen para ellos y la posibilidad de enlazar esta idea o palabra con
otras conocidas por el alumno. Otra estrategia consiste en elaborar carteles o fichas
referidos a un tema que estarán presentes en el aula, de tal suerte que el proceso de
elaboración de los carteles facilite la obtención de información utilizando el mayor
número de canales posibles (periódicos y revistas, internet, enciclopedias, etc.). Otro
de los procedimientos a emplear podría ser el “torbellino de ideas”, estrategia que
facilita al escritor acceder a conocimientos propios y ajenos con objeto de activar y
enlazar sucesivamente unas ideas con otras.

2. Organizar ideas
Una vez que se tienen las ideas, se deben ordenar en función de algún criterio,
como puede ser el orden temporal, el orden espacial, la importancia de las ideas, la
relación causa-consecuencia, etc. En este subproceso, la labor del profesor es
fundamental porque debe ayudar al alumno a establecer los criterios de clasificación,
labor que resulta difícil puesto que exige percibir y establecer relaciones entre las
ideas a modo de estructura jerárquica entre las mismas. Para ayudar al alumno en
este subproceso podemos llevar a cabo algunas de estas actividades: 1) clasificar las
ideas siguiendo algún criterio de relación entre ellas; 2) comparar ideas según sus
semejanzas o diferencias; 3) escribir en fichas las ideas y reordenarlas una y otra vez
hasta encontrar relaciones estables; 4) elaborar una matriz de contenidos de doble
entrada con las ideas o palabras propuestas a modo de cuadro sinóptico en el que
aparecen los temas que se van a tratar y las fuentes donde se han localizado; 5)
elaborar un mapa conceptual, etc.

3. Preparar la información en función de los objetivos del escrito y del lector

Conviene hacer reflexionar a los estudiantes sobre cuál es la finalidad del
escrito, cómo se debe presentar, a quién va dirigido, qué sabe el lector del tema, qué
se ha dicho y qué no se ha dicho, etc. En definitiva se trata de tomar conciencia de las
necesidades del lector y de la finalidad del propio escrito para responder a los
objetivos planteados inicialmente. En este subproceso se debe ayudar al alumno a
evitar lagunas en la información o incoherencias entre unas oraciones y otras, de
modo que el texto esté bien organizado y presente sucesivamente las diferentes
informaciones sin mezclar ni repetir ideas y, en resumen, para que se aprecie una
estructura con continuidad temática y coherencia lógica entre las ideas.

Obviamente las posibilidades son muchas, pero lo más importante es que

tanto el profesor como el alumno dispongan de elementos referenciales comunes
que ayuden a unos y a otros a evaluar y a elaborar textos más completos y de mejor
calidad. Un desarrollo bastante más amplio de propuestas de intervención para
mejorar y enseñar la expresión escrita son, entre otros, los presentados por
investigadores como Bjórk y Blomstand (1994), Cuetos y Sánchez, (1998), Sánchez
(1998) y Salvador (2000).

Recuperación de los patrones motores

 Las actividades de recuperación de los procesos motores vienen determinadas
por el tipo de dificultades encontradas. Para enseñar a recuperar los alógrafos de
forma correcta se recomienda introducir inicialmente un solo tipo de letra.
Habitualmente se comienza por introducir los alógrafos de letra minúscula. Poco a
poco se añaden las mayúsculas en determinados momentos y en aquellas palabras
que el alumno domine. También se le puede pedir que escriba palabras de script a
cursiva y viceversa para que automatice ambos tipos de trazos.

Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las

letras y las palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que deben
seguir para formar las palabras. Una vez más, será inicialmente el profesor quien
explique por dónde se deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá
conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados. Si la dificultad
motora es muy acusada y va acompañado de dificultad perceptiva, se le puede pedir
que identifique los rasgos diferenciadores de las letras e intente copiarlas. Por otro
lado, el uso de caligrafías no suele ser muy eficaz si no va acompañado de
instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. La
tradicional práctica de la caligrafía sin ayuda ha provocado en numerosas ocasiones
automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difíciles de
corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con patrones motores
incorrectos.

Consideraciones finales
Para conseguir una buena recuperación es fundamental el papel que deben
adoptar el profesor y el alumno, tanto en la evaluación como en la intervención. El
profesor debe ser el guía de todo el proceso de evaluación e intervención, y actuar
como investigador y mediador. Necesariamente tiene que conocer los procesos
implicados en la escritura y, una vez que los conoce, debe obtener datos sobre cuáles
son los que el alumno no domina. A partir de la identificación de los procesos, el
profesor debe prestar la ayuda necesaria para mediar entre lo que el alumno es capaz
de hacer autónomamente y lo que puede realizar con ayuda En esta dinámica de
trabajo, es fácil comprender que los programas de recuperación y la ayuda prestada
no tienen que ser iguales en todos los alumnos, puesto que no es lo mismo tener
dificultades en la escritura de pseudopalabras que en la composición de narraciones.
Es necesario que la ayuda sea utilizada por el alumno como un modelo a imitar para
conseguir los objetivos de su recuperación. Una vez que el alumno se acostumbra a
esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente
las dificultades y se replanteen nuevos objetivos.

Por su parte, el alumno es el agente de su propio aprendizaje y este papel

deber ser mayor cuanta más edad tenga. Cuando un alumno tiene algún problema de
escritura que exige una atención especial, es conveniente seguir varios pasos. Primero
debemos crear un clima en el que el alumno se sienta comprendido y aceptado.
Desde el principio se debe conocer la opinión del alumno sobre el hecho de recibir
atención individualizada. Se debe conocer qué conciencia tiene el alumno de sus
dificultades y si se siente capaz de abordarlas y resolverlas. En el resto de las sesiones
debemos recordar al alumno los logros alcanzados e indagar acerca del uso que hace
de las estrategias recibidas y las dificultades que encuentra en su aplicación. Un
segundo paso es la definición del problema, que debe hacerse de manera concreta y
en la que el alumno debe participar. No es apropiado que se defina el problema en
términos genéricos (“es que no sé escribir”, “es que escribo mal”...), sino
concretando qué es lo que no hace correctamente. Por ejemplo, escribe mal las
palabras de ortografía arbitraria, no puede escribir frases con una estructura
sintáctica adecuada, no puede realizar una sencilla composición escrita, etc. En el caso
de que un alumno pueda tener varios problemas, debemos comenzar por aquel que
previsiblemente pueda superar de forma más rápida y con mayor éxito. Una vez que
el alumno conoce su problema debe asumir el objetivo de la intervención educativa y
hacerlo suyo. Cuando se define el objetivo tenemos que tener en cuenta dos
aspectos: la especificidad (cuanto más precisa y específica sea la meta se obtendrán
mejores resultados) y la dificultad (un nivel de dificultad moderada que le permita
alcanzar el mejor rendimiento, siempre y cuan-do no aparezca como algo
inalcanzable). En todo caso, el alumno debe sentirse siempre capaz de obtener éxito
ante las metas finales o parciales propuestas. Si el alumno tiene clara la meta a
conseguir, el siguiente paso consistirá en ofrecerle los medios y ayudas adecuados
para resolver el problema y alcanzar el objetivo. Se trata de realizar conjuntamente
con el alumno las actividades propuestas y orientarle sobre cómo generalizarlas a
situaciones habituales dentro y fuera del aula. Por último, es necesaria la
recapitulación para fijar los contenidos en las sesiones de trabajo, recobrar el sentido
global de la instrucción, dar unidad a todo el proceso de intervención y fijarse nuevos
objetivos para las sesiones siguientes.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Byirk, L. y Blomstand, I. (1994). La escritura en la enseñanza secundaria. Barcelona:
Graó. Carrillo, A. y Carrera, C. (1993). Programa de habilidades metafonológicas.
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Clemente, M. y Domínguez, A.B. (1999). La enseñanza de la lectura. Madrid: Pirámide.
Comrey, A. L. (1985). Manual, de análisis factorial. Madrid: Cátedra.
Cuetos, E (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española.
Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996). PRO-LEC: Evaluación de los procesos
lectores. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
Cuetos, F. y Sánchez, E. (1998). Dificultades en la lectoescritura. Evaluación e
intervención. En J. A. González-Pienda y J.C. Núñez (Eds), Dificultades del aprendizaje
escolar. Madrid: Pirámide.
Cuetos, E, Sánchez, C. y Ramos, J. L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura
en niños de primaria. Bordón, 48, 445-456. Chatón, T. (1997) Ortografía española.
Madrid: UNED.
Jiménez, J. E. y Ortíz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura.
Madrid: Síntesis.
Muñiz, J. (1994). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide.
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influencia en la adquisición inicial de la lectura y la escritura. Ciencia Psicológica, 7,
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Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1998). PROLEGSE: Evaluación de los procesos lectores.
Madrid: TEA Ediciones, S.A.
Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca:
Amará.
Salvador, E (2000). Cómo prevenir las dificultades en la expresión escrita. Archidona
(Málaga): Aljibe.
Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.
Sánchez, E. y Cuetos, F. (1998) Dificultades en la lectoescritura. Naturaleza del
problema. En J. A. González-Pienda y J. C. Núñez (Eds), Dificultades del aprendizaje
escolar. Madrid: Pirámide.