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Los conflictos violentos, sus manifestaciones e incidencia en Liceos

Públicos de Treinta y Tres

Prof. Adriana Tarán del Horno*

Resumen

El presente trabajo de investigación se realizó, en cinco de los siete centros de

Educación Secundaria Pública de la ciudad de Treinta y Tres, sobre una muestra de
268 alumnos y 46 docentes
En el estudio, se buscó analizar comparativamente las perspectivas de alumnos y
docentes respecto a los conflictos violentos, haciendo énfasis en el maltrato entre
iguales (hostigamiento escolar), tratando de determinar así, su tipología e incidencia.
Se constató, que la problemática está instaurada en todos los centros estudiados, no
alcanzando aún niveles de gravedad.
La forma de maltrato más recurrente es la del tipo social y emocional, especialmente
el “hacer el vacío” y difundir rumores difamatorios.
La perspectiva de los docentes y los alumnos en su mayoría no es coincidente.
Se pretende que a partir de las conclusiones obtenidas puedan extraerse insumos
para crear o contextualizar estrategias y/o programas de prevención e intervención
efectivos.
1. Introducción

La necesidad de realizar el siguiente estudio, nació de la inquietud, despertada a raíz

de comentarios y quejas reiteradas en sala de profesores, respecto al maltrato entre
iguales; de un número significativo de casos puntuales de alumnos con problemas
disciplinarios, con registro correspondiente en “cuadernos de disciplina” y que como
integrante del C.A.P (Consejo Asesor Pedagógico), de uno de los liceos, se tuvo que
evaluar. Esto, sumado al hecho, de que en la ciudad, comenzaban a registrarse la
presencia de “patotas”, que marcaban presencia, fuera de los Centros Educativos,
siendo este un hecho muy comentado a nivel de la prensa local, lo que suscitó la
atención y alarma de la población.
A su vez, cuando a los docentes se les consultó, previo a este trabajo, respecto a que
situaciones de su centro consideraban más urgente de atender, un 57% manifestó
*Diplomada en Educación (Universidad ORT)
Postgraduando en Psicología Educacional (Universidad Católica del Uruguay)
Docente efectiva de Liceos Públicos y Privados de Treinta y Tres
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necesario intervenir frente a la falta de respeto, violencia, maltrato, etc., siguiéndole,

las dificultades de aprendizaje en un 30%, luego el ausentismo en un 7% y el uso
problemático de sustancias en un 6%.
Dada esta situación, surgió la necesidad de obtener datos reales al respecto. De un
modo informal, los docentes informaron percibir, situaciones de maltrato entre pares,
que se intuyó podrían tener repercusiones a largo plazo en el desarrollo personal de
los alumnos victimizados. “Es necesario evitar que las nuevas generaciones se
acostumbren a trivializar la violencia”, convicción compartida con la Pedagoga Nora
Rodríguez (2004).
Determinar que tipo de conflictos violentos son los más usuales, qué tipo de relaciones
se establecen entre el alumnado y registrar cual es la incidencia del hostigamiento
entre pares, son datos imprescindibles a la hora de pensar estrategias de intervención.
Si no se conoce la realidad enfrentada, difícilmente se pueda paliar o dar solución, a
los problemas que ésta trae aparejada.

2. Marco teórico: ¿A qué nos enfrentamos?

Hablar de conflictos es bastante complejo, sobre todo teniendo en cuenta la

acepción de la palabra, que suele tener una connotación negativa. Muchas veces
entrar en conflicto, significa confrontar ideas, creencias y valores, y no
necesariamente esto es malo, por el contrario, es sumamente productivo, mientras no
se asocie a respuestas o conductas negativas.
Ante esta dicotomía, cabe entonces aclarar el concepto. El término en sí mismo, va
mucho más allá de otros usados como sinónimos (conductas disruptivas o
antisociales, problemas de convivencia, hostigamiento, etc). En realidad, el significado
es mucho más amplio, tanto así, que tales términos, podrían incluirse dentro de la
concepción general de conflicto.
Podría hacerse una categorización de los mismos, y dentro de la gama de éstos, los
conflictos violentos serían un subtipo, al que en este trabajo se le presta especial
atención, pero que, no es el único tipo que se constata en los centros educativos, y por
ende tampoco son los únicos a atender, sin embargo se considera que este subtipo
amerita una intervención cuanto antes, ya que constituye la cara “más visible” de la
convivencia dentro de las Instituciones Educativas.
No todos los tipos de conflicto violento tienen las mismas características. No es lo
mismo una pelea puntual y aislada por un interés determinado, entre dos alumnos en
igualdad de condiciones, que una situación de acoso repetida en el tiempo, con una
notoria desigualdad de poder. Este hecho, preocupó mucho a la hora de planificar los
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instrumentos de evaluación, y varios de los ítems planteados buscaban extraer

información sobre esta temática en particular: el hostigamiento escolar o Bullying.
El término Bullying, no tiene una traducción literal al español (bully – matón- bravucón-
agresor), por lo que, a veces, se acuña la terminología de, maltrato entre pares o
iguales, hostigamiento, acoso escolar, intimidación, etc. Pero generalmente y para
facilitar la comprensión, se utiliza el término bullying porque está bien definido y se
sabe de que se trata:
El Bullying, es definido, por el primer investigador sobre el tema, Dan Olweus
(profesor noruego, que comienza a estudiar el tema a raíz del suicidio de tres
estudiantes, en 1982), como una conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza un alumno/a contra otro/a, al que escoge como víctima en repetidos ataques.
Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima, en una posición de la que
difícilmente, pueda salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones,
provoca en las víctimas efectos claramente negativos: ansiedad, descenso de la
autoestima, y cuadros depresivos, que dificultan su integración en el medio escolar y el
desarrollo normal de los aprendizajes.
Sullivan y cols. (2005), plantean los siguientes principios básicos:
-El acoso escolar es un comportamiento impredecible, que parece surgir sin seguir
ningún patrón y que se convierte en un problema importante para, uno de cada seis
estudiantes.
- Ocurre en todo tipo de escuelas.
-No se ve restringido por factores de raza, género, clase u otro tipo de distinciones
naturales.
-Su peor momento es durante la primera adolescencia.
- Existen pruebas evidentes de que su impacto tiene consecuencias debilitadoras para
toda la vida.
Cabe acotar que, si bien, puede darse antes y después de la primera adolescencia, es
en la edad en la que los alumnos cursan su ciclo básico (12-15 años), cuando se
plantean las preguntas trascendentales, en búsqueda de su identidad , que este
fenómeno, se hace más intenso.
El maltrato tiene 5 características, que permiten identificarlo y diferenciarlo de otro
tipo de situaciones violentas:
- la agresión, puede ser física, verbal o relacional.
- existe un desequilibrio (abuso) de poder.
- no hay provocación previa por parte de la víctima
- se trata de incidentes repetidos a lo largo de un período de tiempo
- existe intencionalidad por parte del agresor o los agresores.
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Este tipo de violencia entre adolescentes, suele ser mal conocido o ignorado por los
adultos. A veces las formas menos intensas, gozan de un grado de indiferencia y de
permisividad por parte de los docentes, en muchas ocasiones, desconocedores, de las
graves consecuencias que pueden tener para sus protagonistas en referencia a su
desarrollo en general y especialmente en su ajuste psicosocial (Collell, J., Escudé, C.,
2004)
Si bien la dinámica cuenta con protagonistas principales (agresor y víctima), también
juegan un rol otros alumnos (Olweus, 1998)
- Agresor o agresores (Acosador o acosadores): son los que inician la agresión y
participan de ella activamente. Pueden ser acosador inteligente, poco
inteligente o acosador-víctima.
- Seguidores: no empiezan la agresión, pero toman parte activa de ella,
apoyando al agresor.
- Partidarios: no toman parte activa, pero apoyan la agresión, mostrando cierto
grado de apoyo abierto o bien mostrando su conformidad y agrado ante la
situación.
- Espectadores: pretenden no tomar posición. Adoptan la actitud “lo que sucede
no me incumbe”, en un intento de neutralidad.
- Posibles defensores: no les gusta la agresión y piensan que habría que ayudar
a la víctima, pero no lo hacen o no saben como hacerlo.
- Defensores: no les gusta la agresión y ayudan a la víctima o lo intentan.
- Víctima: está en el centro de la situación, es el/la agredido/a. Puede ser pasiva,
provocadora o intimidador-víctima
Existen diversas formas de maltrato, estás suelen clasificarse en (Avilés, 2006):
- Físico: Empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos, etc.
- Verbal: Generalmente la más habitual, son insultos, nombretes (motes),
menosprecios en público. Últimamente también se utilizan los celulares para
este tipo de maltrato.
- Psicológico: Son acciones dirigidas a minar la autoestima del individuo y
fomentar su sensación de inseguridad y temor.
- Social: Se aisla al individuo del grupo. Este tipo de acoso, se denomina bullyng
indirecto.
Es importante aclarar, que la mayoría de los adolescentes no denuncian los
abusos, por temor a represalias.
El impacto del fenómeno en la comunidad educativa, puede compararse a lo que
sucede, cuando se arroja una piedra al agua: las ondas que se forman en el punto
de impacto se propagan hacia los bordes: 1º incidente de bullyng; 2º los padres y
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familias se enteran e indignan; 3º los otros alumnos, observan, y realizan la lectura,

de que también puede sucederles a ellos; 4º se entera todo el alumnado y el Liceo
ya deja de ser considerado un lugar seguro; 5º el fenómeno termina por ser
comunitario.

3. El estudio:

Se optó, por investigar las situaciones más significativas, que permitieron tener una
primera visión panorámica sobre la problemática, iniciando un trabajo, que pueda
brindar mayor información con sucesivas investigaciones.
En los siguientes párrafos, se pretende informar, sobre las características y principales
resultados, obtenidos, en la investigación.

3.1 Objetivos

El propósito de la investigación se basa, en poder dar respuesta a las siguientes

preguntas:
- ¿Cuál es la realidad de los Liceos evaluados de Treinta y Tres, respecto a los
conflictos violentos?
- ¿En qué medida la visión que nos ofrece el alumnado coincide con lo que
creen los profesores/as que sucede en su centro?
- ¿Cuál es la incidencia del maltrato entre iguales y sus formas más recurrentes
en los liceos de Treinta y Tres?

3.2 Metodología:

3.2.1 Sujetos y Centros

Se seleccionó una muestra representativa de 268 alumnos de entre 12 y 16 años, de

Ciclo Básico y 46 docentes de 5 de los 7 Liceos Públicos, 3 de la capital y 2 del
interior del departamento de Treinta y Tres. La población estudiada, posee niveles
socio-económicos y culturales diferentes.
Los alumnos y profesores fueron seleccionados al azar. Esto asegura la
heterogeneidad de ambos grupos de informantes.
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3.2.2 Instrumento

El instrumento de evaluación utilizado, fue diagramado especialmente para la

investigación, luego de haber realizado un estudio previo de las temáticas a estudiar.
Se utilizaron 2 cuestionarios, una vía para los alumnos y otra para los docentes, muy
similares entre sí, con modificaciones respecto a terminología únicamente, de modo de
facilitar la comparación de resultados.
En el caso de los alumnos el instrumento utilizado tiene la siguiente estructura:
- Cuestionario con los siguientes ejercicios:
¾ Doce ítems, algunos de múltiple opción y otros en los que se maneja una
escala con opciones limitadas de respuesta (Nunca, a veces, a menudo,
siempre,etc)
- Dos para determinar tipología de maltratos sufridos y perpetrados
- Uno para determinar las estrategias de comunicación del victimizado/a
frente al maltrato
- Dos para determinar incidencia y frecuencia de los conflictos
- Uno para describir las circunstancias
- Uno para determinar la relación entre género y situaciones de conflicto
- Uno para determinar los escenarios en los que se suscita el fenómeno
estudiado
- Uno para determinar el control y gestión de las situaciones de conflicto
por parte de los docentes
- Tres que se relacionan con la normativa regulatoria; derechos y
obligaciones
- Uno para el manejo del tiempo libre
¾ dos escalas, para detectar niveles de miedo y violencia dentro del centro
¾ un ordenamiento de situaciones problemáticas (viñetas caricaturizadas), en las
que se ejemplifican distintos tipos de maltrato.
¾ Una para citar la situación más usual dentro del centro a partir del ítem anterior
¾ Una pregunta abierta final, en la que se solicitan propongan soluciones.

En el caso de los docentes:

- Cuestionario con:
9 Diez ejercicios de múltiple opción y otros en los que se maneja una escala
ordinal:
- Dos para determinar tipología de maltratos sufridos y perpetrados por
parte de los alumnos.
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- Dos para determinar incidencia y frecuencia de los conflictos

- Uno para determinar la relación entre género y situaciones de conflicto
- Uno para determinar los escenarios en los que se suscita el fenómeno
estudiado, y por ende los lugares más inseguros de la institución.
- Uno para determinar el control y gestión de las situaciones de conflicto
en sus clases
- Tres que se relacionan con las normas, derechos y obligaciones.
9 Dos escalas
-Una para determinar el nivel de miedo de los docentes dentro del centro
- Una para estimar porcentaje de conflictos en la clase, de los que el docente
toma conocimiento
9 Un ordenamiento de situaciones problemáticas, en las que se ejemplifican
distintos tipos de maltrato.
9 Una para citar la situación más usual dentro del centro a partir del ítem anterior
9 Una pregunta abierta, en la que volcar posibles soluciones

3.2.3 Procedimiento:

Se trata de un estudio exploratorio que pretende dar respuesta a las interrogantes

planteadas en los objetivos.
En ninguno de los centros, se eligieron intencionalmente alumnos conflictivos.
El instrumento es completado anónimamente registrándose únicamente edad, nivel y
sexo (en el caso de los alumnos).
A los docentes se les entregó el instrumento para ser llenado cuando les fuera posible.
Es aplicado por 2 docentes en cada centro.
Los datos se cuantifican, pero también se cualifican, por lo que se trata de una
investigación básicamente cuantitativa, con un sesgo cualitativo, por demás necesario.

4. Resultados obtenidos y discusión e interpretación:

Dadas las características del presente trabajo de investigación, los resultados que se
muestran a continuación, deben ser considerados, como una estimación, de la
incidencia del fenómeno estudiado. Ésta, está sujeta a los márgenes de error que
pudieran derivarse de los instrumentos de evaluación, del procedimiento de selección
y del tamaño de la muestra.
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La mayoría de los datos se expresan en términos de frecuencia relativa (porcentajes).

A la vez que se presentan los resultados, se realiza una primera lectura parcial de los
mismos, que luego son retomados en las conclusiones generales.

4.1 Incidencia y tipos de conflictos

4.1.1 Recurrencia y tipo de maltrato según los posiblemente hostigados

Se analizan en este apartado, los datos desde la perspectiva de aquellos alumnos

posiblemente agredidos, cotejándola a su vez, con la visión que los docentes tienen al
respecto.
Al indagar la prevalencia de alumnos agredidos, al menos alguna vez dentro del
Centro Educativo, los resultados fueron los que siguen:

Docentes Alumnos
Responden 82,1% 55,2%
afirmativamente
Responden negativamente 17,9% 44,8%

Tabla 1. Porcentaje de alumnos que manifiestan haber sido agredidos alguna vez, y porcentaje de
profesores que han registrado el maltrato respecto a sus alumnos

Se observa aquí, un claro defasaje entre la opinión del profesorado y la del

alumnado. Quizás, esta diferencia pueda entenderse si tenemos en cuenta que los
docentes, tienen una visión más amplia de los conflictos ya que pueden registrarlos a
nivel del centro en general, en distintos niveles, turnos, etc, y acceden a más
información, siendo la visión del alumnado más acotada.

Al analizar que tipo de hostigamiento sufren aquellos alumnos que se han manifestado
como posibles víctimas, los resultados fueron:
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Docentes Alumnos
Los Amenazan 11,7% 7,1%
Les pegan 17,5% 11,3%
Les esconden o rompen 8,7% 10,8%
elementos personales
Hablan despectivamente 29,1% 40%
respecto a ellos
Les ponen sobrenombres 8,7% 13,8%
despectivos “nombretes”
Los insultan 8,7% 5,4%
No les dan participación 7,8% 5,8%
Los ignoran 7,8% 5,8%
deliberadamente
Tabla 2. Tipología de los conflictos sufridos por los alumnos que manifestaron haber sido
agredidos.

Se observó cierta concordancia entre la visión del alumnado y de los docentes

respecto a la tipología de hostigamiento más recurrente, siendo el de mayor magnitud
y con una gran representatividad el de maltrato social, en el que, se inventan y
difunden rumores respecto a los compañeros.
Al igual que lo mencionado anteriormente las diferencias porcentuales entre ambos
informantes, podrían tener su raíz en la amplitud de campo de interacción del docente.

Si bien el segundo y tercer tipo de maltrato que se manifiesta como más recurrente, es
el de agresión física directa (11, 3% y 10, 8%), se debe analizar que, si se realiza una
suma de los porcentajes, un 77,9% de los casos se trata de un hostigamiento
indirecto, es decir sin una agresión física personal o patrimonial directa.

Cuando se investiga, cual es la reacción del alumno hostigado frente al maltrato,

respecto a sí lo denuncia o no, el 24% manifiesta hacerlo, el 52%, lo hace en
ocasiones, dependiendo de las circunstancias y un 24%, reconoce no decir nada y
sufrir el hostigamiento en silencio.
Los porcentajes mencionados, permiten apreciar las dificultades de expresión y
comunicación que muestran las víctimas de posibles hostigamientos a la hora de
denunciar el mismo.
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4.1.2 Recurrencia y tipo de maltrato según los posibles agresores

Se analizaron aquí, los datos aportados por aquellos alumnos que se manifiestan
como agresores y por los docentes que observan dichas agresiones.
Un 44,8% de los alumnos de la muestra, reconocen haber agredido de alguna forma,
mientras que el 55,2% restante, manifiesta no haberlo hecho nunca.
Cuando se consultó, a estos posibles agresores, sobre que tipo de maltrato es el que
suelen perpetrar, se obtienen los datos que siguen en la tabla.

Ignorar a propósito 28,2%

Insultar 27,7%
Inventar y/o repetir nombretes 14,9%
Inventar o repetir comentarios 16,3%
difamadores
Agredir físicamente 3,5%
Amenazar 7,4%
Esconder o romper cosas personales de 2%
otro

Tabla 3. Formas de hostigamiento utilizadas por aquellos alumnos que manifiestan haber
agredido

En este caso la principal forma de maltrato es la exclusión social, seguida por el

maltrato verbal. Al realizar el análisis, de forma similar a como se hizo con los
informantes posiblemente victimizados, se obtiene un 92,5 % de maltrato indirecto y
un 7,5% de maltrato directo.

4.2 Comparación de la incidencia y tipología del maltrato según las posibles

víctimas y los posibles hostigadores

Al comparar los datos sobre la incidencia y tipo de maltrato desde los dos puntos de
vista extremos (posibles víctimas y posibles hostigadores), se concluye, que una de
las formas de hostigamiento más recurrente en estos centros, es la de tipo psicológico
y emocional, siendo las más significativas en cifras el “hacer el vacío” (maltrato social)
y el maltrato verbal.
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Perpetradores del maltrato Víctimas del maltrato

Amenazar 7,4% 7,1%
Pegar 3,5% 11,3%
Esconder o romper 2% 10,8%
elementos personales
Hablar despectivamente 16,3% 40%
Poner sobrenombres 14,9% 13,8%
despectivos “nombretes”
Insultar 27,7% 5,4%
Ignorar a propósito 28,2 % 11,6%

Tabla 4. Comparación del tipo de maltrato según informan posibles víctimas y hostigadores

Es notorio que el tipo de maltrato más recurrente manifestado por los que agraden,
no es coincidente del experimentado por los agredidos. Mientras los agresores
manifiestan como forma de maltrato más recurrente el maltrato social “hacer el vacío”,
los agredidos, denuncian como más usual, la difamación. Otra dato significativo, es
que el porcentaje de maltratos que pueden catalogarse como maltrato directo
(agresión física y patrimonial), son porcentualmente bastante dispares; mientras los
que agraden, manifiestan usar este tipo de violencia en un 7,5 % de los casos, los
agredidos, consideran que sufren este tipo de maltrato en un 22,1%. Quizás esto,
tenga que ver con la trivialización de la violencia, muchas veces, conductas que, para
los que agraden no son una forma de maltrato, sino más bien una “forma de
expresión”, para los agredidos sí tiene una connotación agresiva.

4.3 Frecuencia de los conflictos

Ante la consulta respecto a cual era la frecuencia de los conflictos, teniendo en cuenta
el tiempo transcurrido del año lectivo (aproximadamente 4 meses de clase), los datos
obtenidos fueron:
Docentes Alumnos
Nunca 8,7% 42,9%
1 0 2 veces 32,6% 45,1%
Más de 5 veces 23,9% 7,9%
Más de 10 veces 10,9% 1,9%
Casi siempre 23,9% 2,2%
Tabla 5. Registro de la frecuencia de los conflictos dentro del Centro.
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Nuevamente, los porcentajes surgidos desde los docentes suelen ser más
significativos que los del alumnado. Pero en ambos casos, los valores más altos de
frecuencia no han sido marcados, por lo que, cabría pensar, que, si bien el fenómeno
está presente en los centros, aparentemente, aún no se manifiesta con una gravedad
notoria.

4.4 Escenarios de los conflictos y seguridad en el entorno Liceal

Ante la consulta respecto a que lugares del Centro Educativo les parecían con menos
control adulto y por ende con mayores niveles de inseguridad, los informantes
manifestaron:
Docentes Alumnos
Salón 3,6% 7,4%
Patio 26,3% 32,2%
Corredores 37,1% 31,6%
Entrada /Salida 11% 15%
Cantina 0% 10,4%
Baños 2% 0,6%
Ninguno 20% 2,8%

Tabla 6. Lugares de las instituciones educativas, citados como más inseguros.

Respecto a los lugares donde se sucede el maltrato, los más usuales, son aquellos
espacios en donde la presencia de los adultos no es tan frecuente y /o permanente.
Los alumnos señalan al patio como el lugar más inseguro y los docentes a los
corredores.
Olweus (1998), en sus trabajos de investigación, descubre una estrecha relación entre
la presencia del profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A
mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso, menor
número de incidentes relacionados con la violencia se suceden.
Es de notar, el hecho de que un 20% del profesorado, considere que en su Centro, no
hay lugares inseguros, y sobre todo contrastante con el 2,8% manifestado por los
alumnos.

A fin de determinar los niveles de inseguridad percibidos, se propuso que, a partir de

escalas, donde 1 es el mínimo y 12 es el máximo, los docentes y alumnos,
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manifestaran, dentro de ese rango, los niveles de violencia y miedo (para los alumnos)
y de miedo (para los docentes). Se obtuvo la siguiente información:

Escala Porcentaje
1 19,7%
2 18,5%
3 17%
4 8,5%
5 9,3%
6 11%
7 3%
8 4,3%
9 1,9%
10 3%
11 0,8%
12 3%

Tabla 7. Niveles de violencia dentro del Centro manifestados por

los alumnos

Escala Porcentaje
1 41%
2 15,7%
3 9,6%
4 7,7%
5 5%
6 6,9%
7 4,2%
8 3,8%
9 1,5%
10 2,3%
11 0,8%
12 1,5%

Tabla 8. Niveles de miedo dentro del Centro manifestados por

los alumnos
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Escala Porcentaje
1 16.7%
2 54,8%
3 14,3%
4 2,4%
5 7,1%
6 0%
7 4,7%
8 0%
9 0%
10 0%
11 0%
12 0%

Tabla 9. Niveles de miedo dentro del Centro manifestados por

los docentes.

Como puede observarse en el caso de los centros estudiados, no son significativos

los valores analizados respecto a los niveles de miedo y violencia, lo que sumado a los
datos obtenidos respecto a la frecuencia de los conflictos, permite reafirmar la
convicción de que, si bien existe la tipología de conflictos violentos y dentro de ella, el
hostigamiento, estos no alcanzan aún, niveles de gravedad.

4.5 Relación género del alumnado-niveles de conflictividad

En cuanto a la relación género del alumnado y situación de conflicto, y frente a la

solicitud de determinar qué número de compañeros y compañeras conflictivos/as
había en el grupo (para el caso de los alumnos) y qué número de alumnos/as por
grupo (para los docentes), se obtienen los resultados que se muestran en la tabla que
sigue:
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Docentes Alumnos

Nº de alumnos Niñas Niños Niñas Niños

conflictivos
0 12% 4,1% 37,6% 15,5%
1 32% 12,5% 19% 17,6%
2 8% 8,3% 16,9% 14,3%
3 12% 16,7% 9,9% 13,1%
4 16% 16,7% 4,5% 13,1%
5 4% 16,7% 5,4% 8,5%
6 0% 4,2% 1,7% 4,1%
7 0% 0% 0,8% 4,4%
8 0% 0% 0,8% 2%
9 0% 0% 0% 0%
10 4% 0% 0,8% 3,7%
Más de 10 12% 20,8% 2,6% 3,7%

Tabla 10. Nº de alumnos conflictivos por clase y por sexo, según los docentes y los alumnos

Llama la atención que el valor más significativo respecto al sexo masculino desde la
perspectiva del docente, sea el de más de 10 alumnos conflictivos por grupo.
Según ambos grupos de informantes el género masculino estaría más implicado en
situaciones conflictivas.

4.6 Los docentes, los alumnos y los conflictos

Cuando se consultó a los alumnos sobre las estrategias de control de aula utilizadas
por los docentes ante una situación de conflicto, y a su vez, se les preguntó a los
docentes, como gestionan su clase ante un inconveniente como el mencionado, se
obtuvieron los siguientes resultados:
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Docentes Alumnos
No se enteran 1,4% 11,8%
No hacen nada 2,8% 12,3%
Actúan interviniendo para 29,2% 24,4%
pararlo
Llaman la atención y 51,3% 32,3%
charlan sobre el tema
Castigan echándolo de 15,3% 19,2%
clase

Tabla 11. Reacción del docente ante una situación de conflicto dada en el aula

Generalmente el docente cree tener un mayor control de su clase, del que

consideran sus alumnos. Llama la atención lo significativo del valor de la suma de las
dos primeras cifras de la 2º columna: 24,1 % del alumnado consideran que sus
docentes no intervienen ante una situación de conflicto, o bien porque no se enteran o
porque deciden no hacerlo.

Sin embargo, cuando para obtener más datos sobre esto, se les consultó a los
docentes, sobre qué porcentaje, en una escala de 0 a 100, se enteran de los conflictos
de su clase, la mayoría porcentual manifestó enterarse del 80% de los mismos:

10% 4,9%
20% 0%
30% 9,8%
40% 9,8%
50% 17,1%
60% 7,3%
70% 2,4%
75% 7,3%
80% 19,5%
90% 9,8%
100% 12,1%

Tabla 12. Porcentajes de constatación de conflictos por los

docentes
 17

El control que el profesor tenga de su aula, se relaciona directamente con su estilo

docente, es decir con el conjunto de actitudes y orientaciones basadas en
convicciones personales, filosóficas y formativas, ejercidas en la interacción con sus
alumnos, en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Aunque el docente pueda tener un estilo de docencia que se acerque al ideal, es
necesario que esté sensibilizado respecto a este tipo de temática (conflictos violentos,
hostigamiento), a fin de potenciar y efectivizar sus intervenciones, ya que la actitud del
docente frente a este tipo de conflictos, es decisiva.

5. Conclusiones

No se constatan niveles elevados de conflictos de tipo violento, que puedan

catalogarse como graves, esto es posible deducirlo, del análisis de los datos
extraídos, respecto a la frecuencia de los conflictos y a los niveles detectados de
miedo y violencia dentro del centro. Sin embargo, esto no significa que este tipo de
problemática, y concretamente el hostigamiento, no está presente en todos los centros
estudiados.

Un 57% de los docentes considera a la temática abordada, como urgente de

atender, anteponiéndola, en este caso, a otras.

La perspectiva de los docentes y de los alumnos, en muchos casos no es

coincidente. Este defasaje, podría atribuirse, a que el docente maneja más información
que el alumnado, ya que, generalmente se desenvuelve en ámbitos más amplios, tiene
un mayor número de contactos (con alumnos y con otros docentes), variando en
niveles, turnos y centros.
Otra de las posibles causas de estas discrepancias valorativas, podría tener su raíz en
la concepción propia de violencia, producto, probablemente de la brecha generacional.
Nuestros jóvenes “homo-videns”, presencian en los medios, altos niveles de actos
violentos, que en muchos casos, llevan a la normalización y trivialización de la
violencia.

Sin embargo, existen discrepancias significativas entre los informantes (docentes y

alumnos), que se considera, no están relacionadas con los argumentos planteados en
el párrafo anterior. Es el caso, por ejemplo, de que 2 de cada 10 profesores (20%),
consideren que en su centro no hay lugares inseguros, mientras que la mayoría del
alumnado piensa lo contrario. Otra discordancia significativa, se constató sobre los
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lugares citados como más inseguros: mientras los alumnos colocaron al patio en
primer lugar (32,2%), y en segundo lugar los corredores (31,6%), los profesores, no
colocaron al patio en primer lugar. Es usual en nuestros centros, la ausencia del
profesorado en los lugares de esparcimiento (patio y/o corredores), durante el tiempo
libre del alumnado. Quizás esto se debe, a que también este tiempo, constituye un
espacio de descanso para el profesorado, y que suelen estar en Sala de profesores u
otros lugares. Sin embargo, consideramos que lo expresado, constituye uno de los
puntos fuertes para analizar y pensar estrategias de intervención para mantener estos
espacios con un mayor control. Es en el tiempo ocioso y en estos lugares de
esparcimiento, donde el maltrato “disfrazado” de juego, puede generarse, siendo
imperceptible para la mirada adulta.

Otro de los puntos más discordantes, lo constituye la visión respecto al control del
aula y el manejo del los conflictos efectuado por los docentes. Aproximadamente, casi
tres de cada diez alumnos (24,1%), considera, que sus docentes no intervienen, sin
embargo, un porcentaje significativo de docentes piensa que se entera de
aproximadamente el 80% de los conflictos que se suceden en su aula.

Cinco de cada diez alumnos (55,2%), manifiesta haber agredido alguna vez y cuatro
de cada diez (44,7%), reconoció haber agredido en alguna oportunidad.

La forma más recurrente de hostigamiento es el maltrato social y emocional, no

registrándose valores significativos de maltrato físico (directo). Esta información es
bastante coincidente, entre el profesorado y el alumnado. Sin embargo, al ahondar y
analizar comparativamente la perspectiva de aquellos jóvenes posiblemente
victimizados y los posiblemente hostigadores, se constataron diferencias en el tipo de
acoso denunciado, aunque a ambos podría incluírseles dentro del tipo de maltrato
social y emocional. Los agresores manifestaron, el ignorar al otro como la forma de
acoso más usual, mientras que los agredidos denunciaron como más usual la
difamación.
Se registraron diferencias, sobre la recurrencia del maltrato físico, siendo
porcentualmente más elevada la percepción del alumnado agredido (22,1%), que la
del agresor (7,5%). Quizás, esto también se explique desde la diferente concepción de
violencia de cada grupo de informantes.
Un significativo 24% del alumnado victimizado, no denuncia el maltrato, y un 56%, solo
lo hace en ocasiones. Se debería reflexionar sobre el vínculo profesor-alumno y la
calidad de las vías de comunicación entre ambos.
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En cuanto a lo relativo al género, tanto para los alumnos, como para los docentes,
los alumnos de sexo masculino, suelen estar más relacionados con situaciones
conflictivas. En futuras investigaciones debería estudiarse exhaustivamente, la relación
entre tipo de maltrato y género.
Quizás esto tenga que ver con el tipo de educación que socialmente se le da al varón,
en la que consciente o inconscientemente, se promueven en él conductas más
impetuosas, violentas y coercivas que en las niñas (más pasivas y receptivas).
Habría que realizar un estudio más exhaustivo respecto a las formas más recurrentes
de intimidación respecto a uno y otro género a fin de obtener más información.

Como recomendación final, consideramos, que cada centro debería de elaborar,

programas de detección, prevención e intervención al respecto, de forma
contextualizada, y específica. Esto solamente es posible si se encara desde lo
Institucional y a través del compromiso compartido por todos los actores educativos.
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BIBLIOGRAFÍA

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El acoso escolar: como se presenta y como afrontarlo – CEAC- Barcelona- España