ESCUELA MUTUALISMO ARGENTINO

PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN INTEGRAL

“Acerca del enseñar a leer y escribir en contextos
vulnerables…”
1

Participantes: docentes de nivel inicial y primario

Diseño y Coordinación: Directora Paula Domínguez
 La lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del
mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir
de transformarlo a través de nuestra práctica consciente. Paulo
Freire (1981)

Alfabetización Integral
¿Cómo empezamos?
Este proyecto comienza con la firme convicción de que resulta fundamental posicionarnos
política y éticamente acerca de los que significa enseñar y aprender, sobre el sentido de 2
los verbos “leer y escribir” y su lugar en el ámbito social, más aún se trata de asumir el
desafío de la alfabetización en contextos que presentan altos niveles de vulnerabilidad
social y pobreza extrema.
Asumiendo plenamente la responsabilidad social que nos compete como escuela en la
construcción de ciudadanía y en el ingreso a la cultura letrada de todos nuestros niños y
niñas en relación con la “concepción de la alfabetización como una prioridad social y
cultural, y no solo escolar.”1
Es nuestra intención, a través de este proyecto, continuar construyendo acuerdos
Institucionales que sostengan la continuidad de los procesos educativos en cada uno de
los niveles y favorezcan mejores oportunidades de aprendizajes para todos nuestros
alumnos y alumnas.
Para ello, hemos diseñado este proyecto pedagógico de lectura y escritura según la
siguiente estructura, organizada en tres bloques centrales y dispuesta en tres unidades
pedagógicas; a saber:
NIVELES ESTRUCTURA DEL PROYECTO

NIVEL INICIAL
DIMENSIÓN TEÓRICA
UP 1° Y 2° GRADO 1°BLOQUE

3° DIMENSIÓN DIDÁCTICA
UP 4° 2°BLOQUE

5° DIMENSIÓN DE LA PRÁCTICA
UP 6 Y ADULTOS 3°BLOQUE DOCENTE

1
Diseño curricular de la educación Primaria.2015-2020 . Gobierno de la provincia de Córdoba
PRIMER BLOQUE: Dimensión teórica.
En el que pondremos en discusión conceptos centrales del marco socio constructivista del
aprendizaje y la concepción socio-cultural y comunicativa de la enseñanza de la lengua,
conceptos que se prestaron a lo largo de la historia a una variedad de interpretaciones
sobre: qué entendemos por alfabetizar, por leer, por escribir, en qué consiste el
aprestamiento y sus diferencias con los actuales sentidos de la alfabetización.
SEGUNDO BLOQUE: Dimensión didáctica.
En el que detallaremos el modelo Holístico e integrador de nuestra propuesta 3
alfabetizadora, focalizando en el aula, la sala y las condiciones pedagógicas que
generamos: modalidades organizativas y didácticas de la enseñanza, ambientes
alfabetizadores.
TERCER BLOQUE: Dimensión de la práctica docente
Expondremos situaciones y prácticas privilegiadas de enseñanza a partir de la construcción
de un Portfolio de actividades , con la intención de sumar propuestas a los recursos que
los docentes ponen en juego día a día brindando posibilidades de intercambio y análisis de
la propia práctica, ayudados por los ejemplos que estos materiales incluyen.

Propósito general:
Continuar construyendo acuerdos Institucionales que sostengan la continuidad de los
procesos alfabetizadores en cada uno de los niveles y favorezcan mejores oportunidades
de aprendizajes para todos nuestros alumnos y alumnas.

Objetivos:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Resignificar los acuerdos construidos entre nivel inicial y la unidad pedagógica referidos a
concepciones básicas de enseñanza y aprendizaje.
 Diseñar líneas de acción específicas, entre ambos niveles, durante el período de inicio
 Resignificar de manera articulada los tiempos, los espacios y los agrupamientos.
 Establecer pautas referidas a las formas de planificar
 Articular el seguimiento de las trayectorias escolares mediante instrumentos comunes,
tales como el legajo de cada niño, entrevistas familiares, grillas, etc.
 Definir prioridades pedagógicas de manera articulada, en torno a la especificidad de cada
nivel, sala y grado.
  Avanzar sobre la construcción de acuerdos metodológicos y didácticos en el segundo ciclo.

Metas generales:
 Que al cabo de 6 meses se hayan realizado acuerdos sobre la enseñanza de las ciencias e
identidad y convivencia y ESI, a partir de grillas con indicadores concretos.
 Que al cabo de un mes se hayan concretado el 90% de las actividades articuladas en el
período de inicio
 Que al cabo de un año se hayan concretado el 90% de los acuerdos sobre los modos de 4
planificación.
 Que al cabo de un año se hayan llevado a cabo el 100% de los registros de seguimiento
acordados
 Que al cabo de 4 meses se realicen al menos un plan de metas por grado y sala que
redefina la prioridades pedagógicas
 Que al cabo de seis meses se hayan elaborado al menos dos cuadros que sistematicen la
articulación de modalidades organizativas(taller de escritura creativa, tertulia literaria)
 BLOQUE I
CONTEXTO Y PROBLEMA
El contexto familiar de nuestros alumnos y alumnas está atravesado por
condiciones de extrema pobreza estructural: viviendas precarias, rodeadas por basurales,
que no cuentan con los servicios básicos indispensables, y condiciones de hacinamiento, lo
que genera innumerables problemas de salud en los niños (respiratorios, dermatológicos,
5
de alimentación, entre otros).2

Los condicionamientos socio-económicos atraviesan la vida cotidiana de las familias, la

mayoría cuenta con empleos temporales y precarizados que se traducen en escasos
ingresos e inestabilidad laboral; generando pocas oportunidades de acceso a bienes u
ofertas culturales que amplíen sus expectativas y conocimientos.

El acceso desigual a la cultura puede observarse en el hecho de que muchos padres

no han finalizado la escuela primaria, y algunos de ellos son analfabetos, esta realidad va
marcando de alguna manera las posibilidades reales de acompañamiento de sus propios
hijos en la escuela. Muchas de estas familias, para fortalecer sus aprendizajes, cuentan
sólo con aquello que les ofrece la escuela, razón por la cual, si presentan dificultades en
diferentes áreas de conocimiento, no logran cumplimentar las demandas escolares y las
expectativas de logro que el sistema prevé para la promoción.
El fenómeno considerado desde la perspectiva institucional interpela nuestras
prácticas de enseñanza convencionales y nos moviliza en la creatividad para procurar el
diseño de estrategias que permitan atender la desigualdad de los puntos de partida de los
niños que transitan por la escuela, haciendo valer el derecho que tienen a una educación
de calidad.3

2
Este informe socio-económico revela que en esta zona “entre 25-54% de los hogares posee Necesidades
Básicas Insatisfechas (NBI) (alimentación, vivienda, vestimenta, etc)”. Por otra parte, a partir del año 2016,
autoridades provinciales y municipales, delimitaron esta zona como uno de los cuadrantes de seguridad
social a intervenir, dados los altos índices de vulnerabilidad y fragilidad social.
3
Cfr. Ley Nacional de Educación 26.206/06
 ENFOQUES Y PUNTOS DE PARTIDA
EL CONTEXTO EDUCATIVO

Desde una concepción socioconstructivista hablamos del conocimiento como una

construcción social, por lo que resulta imposible concebir una escuela desvinculada de su
contexto social y cultural en el que está inmersa; así como también es necesario tener en
cuenta las situaciones en las que se producen esos aprendizajes.
Reconocer la escuela en su contexto sociocultural implica conocer su medio y en
particular su lengua oral y escrita que difieren muchas veces de lo que la escuela enseña; 6
de allí los numerosos problemas educativos que se originan a partir de esta diversidad
social y cultural.
Estas diferencias se traducen en dificultades en el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura, situación que suele asociarse a la problemática del fracaso escolar.
En este punto queremos explicitar el debate acerca de las concepciones acerca del fracaso
escolar y sus variaciones con los años, desde la atribución de la problemática a
características de los propios niños o sus familias hasta las nociones actuales acerca de
que el fracaso escolar se relaciona con las dificultades que se presentan en el sistema
educativo para atender a la diversidad sociocultural. Esta mirada sobre las condiciones
educativas nos permite hoy abordar la temática de las dificultades en la alfabetización
inicial en contextos de pobreza desde una perspectiva sociocultural que permita dar
cuenta de la fractura que en ocasiones se produce entre la escuela y la cultura del niño.
Esta perspectiva resulta fundamental como marco para el diseño de estrategias que
permitan tender puentes entre nuestra escuela y sus alumnos/as.
¿Por qué resulta fundamental pensarnos desde este enfoque ? Porque, en la
tradición escolar, cuando los niños no pueden aprender en los ritmos esperados y a través
de las metodologías vigentes, el análisis suele centrarse en el niño y en su familia (Solanas,
2012), con escasa referencia a las metodologías de enseñanza. La interpretación del
fracaso escolar en términos individuales sigue vigente cuando el diagnóstico no incluye
una evaluación del contexto educativo.
Al respecto, el Ministerio de Educación de la Nación (2009) ha publicado un texto
dedicado al fracaso escolar en el que establece el concepto de trayectorias escolares para
analizar los itinerarios de los alumnos durante su escolaridad, y generar políticas
educativas orientadas hacia la inclusión. Una meta que requiere de un conocimiento
detallado sobre las condiciones que están incidiendo negativamente en la escolaridad de
los alumnos. Sólo así es posible construir indicadores de alerta temprana que guíen el
diseño de acciones, la articulación intersectorial y el seguimiento de niños y jóvenes
durante su escolaridad (DINIECE UNICEF, 2004).
Ahora bien, la continuidad en el sistema educativo no es sinónimo de avances en los
aprendizajes, el placer por la lectura y el uso frecuente de la escritura como instrumento
de comunicación. Como afirma Emilia Ferreiro “El estar “alfabetizado para seguir en el
circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana” (2008, p.17).
Pensar a la alfabetización en términos de construcción de ciudadanía, de participación y
creación cultural en distintos ámbitos, resitúa el problema de los aprendizajes escolares y
los criterios de evaluación de la situación de cada niño y de las propuestas de enseñanza.
El proceso alfabetizador:
Desde la alfabetización inicial hacia una alfabetización avanzada…
Cuando pensamos en un proyecto de alfabetización integral, pensamos como clave 7
“la enseñanza transversal de la lengua”, desde sala de cuatro años del nivel inicial hasta
el sexto grado de la enseñanza primaria.

Alfabetización inicial Alfabetización avanzada

Nivel Inicial/ 1°/ 2° 3°/ 4°/ 5°/ 6°

Aprendizajes prioritarios: Prácticas Sociales del lenguaje que permitan:

Manifestar la propia individualidad y

pertenencia socio-cultural
Comunicar sus necesidades, expresar,
crear, imaginar, intercambiar, negociar
significados
Apropiarse de la palabra para explorar,
indagar, aprender…
Profundización del proceso de reflexión
y sistematización del aprendizaje de la
lengua como vehículo de intercambios
sociales, adecuando las respuestas a las
necesidades de lectura, escritura y
oralidad según los contextos.
 ALFABETIZACIÓN INICIAL
Nuestra escuela a partir de este proyecto alfabetizador, asume sistemáticamente
la responsabilidad de generar las condiciones educativas adecuadas para brindarles a los
niños/as una gran diversidad de situaciones para los distintos niveles en el dominio de
la lengua: “…un nivel alfabético inicial que establece las bases de la apropiación del
sistema de la lengua escrita ya las habilidades lectoras, y otro nivel que consolida los
conocimientos adquiridos y le posibilita al alfabetizado en condiciones de gestionar por sí
8
mismo lecturas y escrituras diversas, más extensas y complejas; este nivel de logro en el
conocimiento de la lengua es el que se llama “Alfabetización avanzada”. Este nivel
garantiza el dominio de los procesos de comprensión y formas de producción de textos de
circulación social que permiten autonomía y eficacia.” 4
En este sentido entendemos que: el dominio del principio alfabético es
simplemente un primer paso, pues a ese nivel le siguen otros que son necesarios
completar para que nuestros alumnos/as se conviertan en usuarios plenos de la lengua
escrita (tanto en la lectura como en la escritura).

“No hay reforma educativa que pueda

despegar sin la participación activa y honesta de un adulto: un docente
deseando dar y compartir ayuda, confrontar y andamiar, y preparado para
hacerlo”. (Bruner, 1997)

Los actuales sentidos de la Alfabetización temprana

Siguiendo los aportes del Diseño curricular y los diversos documentos curriculares
elaborados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, podemos destacar que en la
actualidad “…el “giro” consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y de enseñanza- las
particularidades de las prácticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura,
los quehaceres del hablante, del interlocutor activo y participativo, del lector y del escritor, así
como las actitudes y valores inherentes a dichas prácticas. Como afirma Delia Lerner: Los
quehaceres del lector y del escritor son contenidos –y no actividades, como podría creerse a partir
de la formulación en infinitivo- porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan,
porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y
puedan ponerlos en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y escritura…” (2001, p.99).

4
Sara Melgar (2005): “Aprender a pensar las bases para la alfabetización avanzada”. Bs As.
 ¿Qué entendemos por leer, escribir?

En este sentido, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidos como acciones socio-
comunicativas, productoras y constructoras de sentido (y no solamente como habilidades
lingüístico-cognitivas), no se aprenden por pura instrucción ni simple inmersión en situaciones de
comunicación, sino a través de la participación asidua y sistemática en diversas experiencias de
oralidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propósitos comunicativos reales.

Estas premisas plantean de modo particular una concepción de la enseñanza que supera
su condición de mero proceso técnico para ratificar su carácter de “acto social, histórico y cultural
que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos…” (Souto, 2000, p. 135). 9

¿Cuál es el lugar de la alfabetización?

En el Nivel Inicial…

Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso de comprensión de
la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso, y porque
además resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardín debe asumir un
compromiso alfabetizador. Pero este compromiso no debe confundirse con la producción
alfabética. No significa estipular niveles de logros por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad
del sistema al egreso del jardín. Supone trabajar los contenidos de manera sistemática, con
continuidad y con propósitos claros. Enseñar desde la posibilidad de los niños para su
transformación “

Esto se traduce en la necesidad de que se ofrezca a todos los niños la oportunidad de fortalecer y
diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en las
salas las prácticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemática, con propósitos
didácticos claramente definidos y atendiendo a los principios básicos de diversidad (de textos, de
propósitos de lectura y de escritura, de destinatarios, de acciones frente a los textos, de
modalidades organizativas de las situaciones didácticas) y continuidad (asiduidad y sistematicidad
de las situaciones de lectura y escritura; continuidad a través de las distintas etapas del Jardín de
Infantes y que habrá de alcanzar también a los siguientes niveles y ciclos de la escolaridad)
(Molinari, 1998).

Claro es que – en razón de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar y social
próximo- no todos los niños llegan al Nivel Inicial con el mismo conocimiento previo del lenguaje
escrito, sus prácticas inherentes, sus funciones, portadores y géneros textuales. Por ello, y a los
fines de garantizar igualdad de posibilidades en cuanto al acceso a los beneficios de la
alfabetización, será tarea del Nivel propiciar situaciones de enseñanza y aprendizaje en torno al
lenguaje escrito, según los siguientes principios básicos:

- La exploración e interacción con los textos y la posibilidad de hablar acerca de lo que ellos creen
que dice, para que se despierte y/o fortalezca el interés por comprender su contenido.
- La oportunidad de poner en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la
comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito.
- La experimentación de las funciones sociales de la lectura y la escritura.
- La participación en situaciones de lectura y escritura que posibiliten la construcción de
aprendizajes sobre los quehaceres del lector y del escritor.
- La posibilidad de representar sus ideas a través de diversas formas gráficas en un proceso que
avance hacia la construcción de la escritura convencional, no según parámetros pre-establecidos
de adquisiciones, sino en función de los intereses, inquietudes, necesidades y búsquedas propias
de cada niño.

Hoy el objeto de estudio son las: Practicas sociales de oralidad, lectura y escritura

Este enfoque implica:

10
- Se escriba para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros niños o adultos
desconocidos.

- Se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos, releer,
dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito,
reescribir.

- Se lea en voz alta (de materiales textuales diversos) esto: convoca y “educa” la atención; genera
la magia del encuentro con los textos; favorece la apropiación de saberes acerca de los quehaceres
del lector; ayuda a la construcción de la noción de lectura como acto social; a través de ella, se
favorece el paso “de la palabra oída a la palabra leída”, abriendo, de este modo, camino hacia la
lengua escrita.
- Se interactúe, desde la primera infancia, con variados materiales de lectura (distintos portadores
y géneros) lo que constituye una apuesta temprana a la formación de lectores, entendida como
camino hacia la plenitud en la construcción de sentidos.
- Se usen las bibliotecas
-En tanto el propósito es propiciar la participación de los niños en prácticas del lenguaje escrito
situadas y con sentido, las situaciones didácticas deberán guardar la mayor similitud posible con
las acciones que los lectores y escritores ejercen en el contexto social. La propuesta de
frecuentes, variadas y continuas experiencias de interacción con los textos no sólo fomentará en
los niños el interés por conocer su contenido, sino que tales situaciones constituirán
oportunidades propicias para que vaya construyendo la noción de la lectura como práctica social
productora de sentido.

Las prácticas del lenguaje oral

-Se tratará de fomentar la comunicación oral a través de diferentes estructuras de habla, creando
ambientes lingüístico-expresivo diversos, propiciando distinto tipo de interacciones: maestro-
grupo// grupo-maestro// maestro-pequeño grupo// maestro-niño// niño-niño
- Conviene tener presente que el simple uso o la inmersión/exposición al lenguaje no basta; que es
necesaria la intervención intencional, sistemática (y, en consecuencia, planificada) del mediador,
hablante experto, que propone experiencias nuevas y desafiantes, pero que acompaña, ayuda,
aporta ideas, suscita interrogantes, orienta las elaboraciones.
-La tradicional ronda de intercambio en la sala no debe convertirse en una forma de cristalizar y
someter a rutina las distintas variantes de la conversación, sino que habrá de constituir una
propuesta variada, cambiante, donde se traten temas de interés para niños y niñas; temas con los
que puedan involucrarse y –por lo tanto- sobre los que tengan algo que decir. La ronda adquiere
sentido cuando, en lugar de pedirles que intervengan todos y ordenadamente, se promueve la
conversación ante la necesidad, la discusión o el debate grupal. Es también una ocasión para
realizar juegos orales, a partir de los cuales se converse.

“LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN PRIMER CICLO” 11

Leer y escribir en la escuela

Cuando Delia Lerner (2001) nos dice que “Escolarizar prácticas sociales es un desafío porque
las prácticas son totalidades indisociables y por lo tanto difícilmente secuenciables porque tienen
muchos componentes implícitos que no se pueden transmitir oralmente y que sólo pueden
comunicarse ejercitándolas…”, nos está invitando a que, al momento de desarrollar la lectura y la
escritura en la escuela, instalemos, además “todo lo que hacen los lectores y los escritores”
cuando leen y escriben en tanto prácticas que asumen en el marco de la cultura letrada de la que
participan; por ejemplo:

• “quehaceres del lector”: elegir qué leer, cómo leer, dónde leer; leer solo o compartir la
lectura con otro/s; discutir sobre las intenciones implícitas en el titular de un diario; saltear lo que
no se entiende o no interesa; etc.; y

• “quehaceres del escritor”: tomar decisiones sobre qué “herramientas” (lápiz, lapicera,
teclado de computadora, máquina de escribir, etc.) usar y elegir el soporte (papel, pantalla, etc.)
sobre el que se a escribir; discutir con otro cuál es el efecto que se espera provocar en los
destinatarios; someter a consideración de algunos lectores lo que está escribiendo; elaborar
diversos borradores; etc.

Esta especialista afirma que “Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos –y no
actividades ( …)- porque son aspectos de lo que se espera que los estudiantes aprendan, porque se
hacen presentes en el aula precisamente para que los estudiantes se apropien de ellos y puedan
ponerlos en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y escritura.”

Desde estas consideraciones, entonces, en la sala o en el aula no sólo se requiere poner los
“quehaceres del lector y del escritor” en el espacio del “hacer”, sino también en el de la
“reflexión” para posibilitar que los niños puedan “decir acerca de cómo es el proceso de su
realización” al momento de su apropiación.

Desde esta perspectiva, el aula podría concebirse como una comunidad de lectores y escritores en
donde es posible “hacer visibles/ reconocibles” las prácticas tanto desde la función que cumplen
socialmente como desde los diversos modos en que se hacen efectivas cuando se ponen en
marcha en la cultura escrita.

Leer y escribir en el marco de la Alfabetización Inicial

El Diseño Curricular de Educación Primaria expresa claramente los sentidos de este tipo de
alfabetización:

O sobre por qué no enseñar la letra suelta?

“Alfabetizar (…) no implica “instruir” a los estudiantes en el conocimiento del sistema de la

escritura y de los portadores, tipos y géneros textuales, sino promover situaciones que les
permitan:

 Descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito y el modo en
que ellas imprimen diferencias en los diferentes objetos sociales que son portadores de
escritura; 12
 Apropiarse reflexivamente, y en situación, de los modos de representación del lenguaje
que corresponde a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.” (Pág.30)

Estas expresiones dan cuenta de que favorecer el proceso de alfabetización inicial no tiene que ver
con focalizar la atención sólo en la enseñanza del sistema de escritura.

Sabemos que por mucho tiempo se consideró que para iniciar en la lectura y la escritura era
necesario enseñar las “letras”; las palabras, entonces, concebidas como una “suma de letras” eran
el resultado de una serie de “mecanismos” que los niños ponían en juego para “juntar” vocales y
consonantes. De modo tal que enseñar, por un lado, las vocales y las consonantes y, por otro, los
“mecanismos para juntarlas” llevaba a la formación de palabras y, poco a poco -y según lo
permitiera la propuesta del docente-, a conformar oraciones y por último textos.

Desde perspectivas diferentes, hoy podemos sostener que la alfabetización inicial supone la
apropiación progresiva e integral de saberes referidos a:

• la lengua escrita como patrimonio de la cultura: las funciones que cumple la escritura
como instrumento social de comunicación, los usos y la circulación de diversidad de materiales, los
propósitos que llevan a leer y a escribir, etc.;

• el estilo de la lengua escrita: las diferentes maneras en que se organiza la información, sus
modos de adecuación al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus recursos, sus formas de
coherencia y cohesión, la organización del paratexto, etc.;

• el sistema de escritura como sistema de representación : sus regularidades y

combinatorias, las marcas notacionales, la convencionalidad y la normativa; la identificación de
manera progresiva -durante 1º ciclo- de la variedad, especificidad y complejidad de las relaciones
entre sonidos y letras: correspondencia biunívocas (un fonema / una letra), diagramas (un
fonema / dos letras fijas), plurivocidades (un fonema / dos o más letras, varios fonemas / una sola
letra), falta de correspondencia (cero fonema / una letra) ;

• El proceso de producción de un texto escrito: la necesidad de armar un plan de trabajo y

pensar en los propósitos de escritura; las estrategias que se movilizan en la “puesta en texto”; la
revisión y reformulación del escrito para adecuarlo a los posibles destinatarios y contextos; el
trabajo paratextual (diagramación general, tipo y tamaño de las letras, incorporación de
ilustración, etc.) sobre el portador para editar y publicar el escrito.

Por lo tanto, podemos afirmar que comprender el sistema de escritura no resulta un saber
suficiente para garantizar la incorporación del niño a las prácticas de lectura y de escritura que se
hacen efectivas en el marco de una comunidad letrada; y que es necesario realizar un trabajo
sostenido provocando tanto el contacto asiduo con materiales escritos completos de circulación
social (libros, revistas, diarios, carteles, manuales, diccionarios, etiquetas, etc.), como la
producción de escritura en el marco de contextos significativos que contemplen propósitos
comunicativos y destinatarios que puedan preverse.
13

LA ALFABETIZACIÓN AVANZADA EN EL SEGUNDO CICLO:

La enseñanza de la lengua en segundo ciclo pone en práctica la continuidad del énfasis

pedagógico centrado en las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura y la
profundización del proceso de sistematización del aprendizaje de la lengua como vehículo
privilegiado de los intercambios sociales, la construcción de lazos entre las personas, el
desarrollo de la vida de las comunidades y las instituciones sociales y el acceso al
patrimonio cultural.
La complejización del carácter instrumental del lenguaje en la comprensión e
interpretación del contexto natural, social, cultural y relacional. En las orientaciones
didácticas, se formulan recomendaciones a tener en cuenta para la secuenciación de los
aprendizajes que cada docente pondrá en relación con las características y
potencialidades de su grupo de estudiantes a fin de operar procesos contextuados de
planificación.

DESDE LA ORALIDAD

Escuchar y escucharse en situaciones y contextos diferentes en los que las palabras de cada uno
deben ser consideradas como respuestas, como alternativas al discurso de los otros. Al mismo
tiempo que operan como una re - formulación constante de lo propio. Interjuego necesario como
sostén de la propia palabra y de la identidad lingüística infantil. Cada acto comunicativo en el cual
el niño participa en la escuela trasciende ampliamente la condición de actividad escolar, para
constituirse en un hecho de conocimiento:
- Al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer necesidades tanto
personales como sociales.
- Mediante la escucha, entendida como proceso activo de construcción de sentido, desarrolla su
capacidad de comprender conceptos y elaborar interpretaciones.
- Los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del pensamiento y de la
capacidad de nombrar, interpretar, describir, explicar y recrear la realidad.
DESDE LECTURA Y ESCRITURA

Compromiso alfabetizador de la Educación Primaria traduce la necesidad de que se ofrezca a

todos los niños la oportunidad de fortalecer y diversificar el contacto con las manifestaciones de la
cultura escrita, lo cual supone abordar en la escuela y en las aulas las prácticas sociales de lectura
y escritura de manera asidua y sistemática, con propósitos didácticos claramente definidos y
atendiendo a los principios básicos de diversidad y continuidad asiduidad y sistematicidad de las
situaciones de lectura y escritura; continuidad a través de los diferentes años y ciclos. Será tarea
del Segundo Ciclo propiciar situaciones de enseñanza y aprendizaje en torno al lenguaje escrito,
según los siguientes principios básicos: la frecuentación de textos realmente utilizados en la
cultura; la exploración e interacción con los textos y la posibilidad de actuar como lectores y 14
avanzar en la comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito. La experimentación de
las funciones sociales de la lectura y la escritura. La construcción de aprendizajes cada vez más
complejos sobre los quehaceres del lector y del escritor. Avanzar en su proceso de constitución
como lector y escritor autónomo.

LITERATURA

A través del lenguaje y de los intercambios que éste posibilita, el niño accede y participa en el
universo de las tradiciones y costumbres de la comunidad, la palabra literaria habilita el acceso a
otros mundos posibles. De allí la importancia que reviste la selección de textos literarios potentes
en cuanto a su capacidad para garantizar el tránsito desde un lenguaje meramente instrumental a
otro más expresivo y simbólico, que enriquezca el imaginario y la afectividad e incentive la
construcción de sentido. Corresponde al maestro, desde su ser lector, hacer factible un hacer
comprometido con la formación de lectores de literatura: proponer, diversificar, ampliar, aportar,
posibilitar el acceso a la lectura (Gobierno de Córdoba, SPIyCE. Plan Provincial de Lectura, 2009 a).
En relación con el ámbito de la producción, las experiencias que ponen en juego la palabra y el
juego con la palabra -oral y escrita- constituyen invalorables oportunidades para que el niño libere
su lenguaje interior. El propósito es que, a medida que avanzan en la escolaridad primaria, los
niños puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez más extensos y complejos,
ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar, recomendar, confrontar
interpretaciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que no
resulta interesante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra,
volver a leer. Recuperar el amplio campo de experiencias que supone la lectura literaria; propiciar
situaciones de lectura y de escritura que planteen a los estudiantes la posibilidad de establecer un
diálogo con los textos literarios, a través de tareas de interpretación y recreación.

USO Y REFLEXION
El énfasis puesto en las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza y aprendizaje no va en
desmedro de la importancia de trabajar en torno a la adquisición, sistematización y
fortalecimiento de saberes disciplinares específicos de orden lingüístico, textual e interaccional . El
propósito es que los conocimientos sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos –
apropiados a partir de la reflexión sobre el uso en situaciones significativas – puedan convertirse
en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de producción e interpretación por
parte de los estudiantes.
Este eje involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo común el hecho de convertir a
los sonidos, las palabras, las oraciones, los textos, los propósitos comunicativos de los sujetos, el
contexto de comunicación en objeto de conocimiento y reflexión. La propuesta es que esta
actividad reflexiva se inicie en el Primer Ciclo y que, en el Segundo Ciclo, se profundice y
sistematice para que los estudiantes puedan ampliar el bagaje de opciones y recursos discursivos,
pragmáticos, textuales, gramaticales y normativos que les permitan enriquecer su oralidad, así
como leer y escribir textos cada vez más complejos.

BLOQUE II

MODALIDADES ORGANIZATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y 15

PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN EL AULA

Dice Delia Lerner (2001):

“Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el

curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y
escritores: es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si este es el
propósito, entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como
referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura” (p. 85).

Según la especialista, definir a las prácticas de lectura y de escritura como objeto de enseñanza
supone:

Poner énfasis en:

 la diversidad de situaciones en las que se lee y se escribe: proponer contextos

significativos e interesantes en donde leer y escribir no resulten necesarios sólo para
resolver una tarea escolar;
 los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones: explicitar para qué
leemos y escribimos; y contemplar que, tal como sucede en la vida cotidiana, las
diferentes situaciones de lectura y de escritura en las que participamos están siempre
movilizadas por propósitos diferentes;
 las maneras de leer: leer en diversidad de “escenarios” ; leer en soledad o leer con otros;
leer para sí o leer para otros, etc.;
 las maneras de escribir: escribir en múltiples “escenarios”, con diferentes herramientas y
en diversidad de soportes; escribir por sí o escribir con otros; escribir para sí o escribir para
otros;
 todo lo que hacen los lectores y escritores en torno a la lectura y la escritura: hacer
“visibles” los quehaceres del lector y del escritor;
 Las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí respecto de los materiales
escritos.

Generar situaciones en cuyo contexto cobren significado las acciones de leer y escribir con
el fin de que la “versión escolar” de la lectura y la escritura se acerque lo más posible a una
“versión real” de estas prácticas (Lerner, 2001).
Si sumamos las consideraciones de Ana María Kaufman (2007):

“Esperamos que nuestros alumnos participen en prácticas de lectura y escritura de diferentes

tipos de texto de circulación social, con propósitos determinados, con destinatarios reales, tal
como se lee y se escribe fuera del ámbito escolar. Esto significa que leeremos y escribiremos con
ellos desde el comienzo de la escolaridad libros de cuentos, revistas, periódicos, textos de
información científica, etcétera.

(…)

Estamos convencidos de que el aprendizaje del sistema de escritura y del lenguaje escrito tienen
lugar, simultáneamente, desde el comienzo de la alfabetización. Asimismo, sostenemos que los 16
niños aprenden a leer y a escribir textos leyendo y escribiendo textos. Por esta razón, nuestra
propuesta didáctica incluye, desde las salas del nivel inicial y las aulas de primer grado, la
posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circulación
social… desde que entran a la escuela, y los irán escribiendo y leyendo de diferentes maneras
hasta que puedan hacerlo de manera convencional.”

Podríamos focalizar la mirada sobre cómo proponemos la lectura y la escritura en las salas / en
las aulas para, por un lado, resignificarlas a partir de la concepción de prácticas de lectura y de
prácticas de escritura tal como lo plantean los nuevos enfoques de Alfabetización Inicial y, por
otro, para ponerlas en correspondencia con lo señalan nuestros diseños curriculares
jurisdiccionales:

“Enseñar la prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura implica no sólo la propuesta de

situaciones en las que los niños hablen, escuchen, lean y escriban en la escuela y en aula, sino
también la consideración de los usos, las costumbres, las convenciones, las escenas y los
escenarios que -en el contexto social y cultural- se vinculan a dichas prácticas. Sólo así será
posible que las prácticas escolares del lenguaje recuperen –en la escuela- la riqueza, la
complejidad y la diversidad de las prácticas sociales. Sólo así será posible que lo que los hablantes,
los lectores y escritores hacen pueda convertirse –en función de las necesidades de los
estudiantes- en saberes personal y socialmente válidos.”

El reconocimiento de lo que sucede en nuestro cotidiano escolar posibilitará, de aquí en adelante,

recuperarlo para analizar/ expandir /resignificar; dicho con otras palabras, podría resultar
interesante -y parafraseando el título del libro de Delia Lerner que hemos citado- partir de “lo
real” para pensar, luego, “lo posible” y “lo necesario” en función de los escenarios que
disponemos para brindar oportunidades de apropiación.

- La finalidad con que se lee y/o escribe o los propósitos comunicativos:

A la hora de diseñar situaciones de lectura y de escritura resulta fundamental para el docente

diferenciar los propósitos comunicativos de los propósitos didácticos. Así, mientras que los
propósitos comunicativos se refieren al “contexto” que otorga sentido a la práctica de lectura o de
escritura -o sea el para qué se lee / se escribe y los posibles destinatarios de las producciones: para
quién se escribe-, los propósitos didácticos permiten delimitar lo que se pretende que nuestros
estudiantes aprendan –sobre el sistema de escritura como sistema de representación, sobre el
estilo de la lengua escrita, sobre la lengua escrita, sobre el proceso de producción de un texto
escrito-. Más allá de esta diferenciación que establecemos para ser considerados didácticamente,
cabe destacar que ambos -tanto los propósitos comunicativos como los propósitos didácticos-
deben articularse en pos de concebir el aula como una comunidad de lectores y escritores en
donde se “hacen visibles/ reconocibles/ explicables” las prácticas del lenguaje -tanto desde la
función que cumplen socialmente como desde los diversos modos en que se hacen efectivas en el
proceso de aprendizaje y apropiación-.

En el caso de la situación que estamos analizando, podemos observar que los estudiantes tienen
en claro el propósito comunicativo, ya que no leen para “ejercitar” la lectura sino que leen “para”
registrar datos con el fin de producir un fichaje de libros de la biblioteca que seguramente 17
retomarán en otro momento para ser consultado; así también, cuando leen o exploran diversos
modelos de fichas, lo hacen “para” elegir un tipo de ficha que responda a las condiciones que
necesitan a futuro. Los propósitos comunicativos se ponen en juego mientras los niños “se
apropian reflexivamente” de los modos de representación del lenguaje.

- Los materiales escritos:

Se trabaja con materiales escritos completos y de real circulación social; por lo tanto, no se
privilegian para la lectura y la escritura los manuales escolares sino que se contempla la posibilidad
de poner al niño en contacto con diversidad de libros y otros materiales de la biblioteca, así como
se propicia la exploración de diferentes tipos de fichas para poder diseñar, luego, un tipo de ficha
que sea respetuosa de las características que la hacen como tal.

“Es fundamental tener en cuenta que ´la diversidad de textos puestos a disposición no
constituye, en sí misma, una instancia alfabetizadora, si no se generan, en torno a dichos
materiales textuales, verdaderas situaciones de lectura, con propósitos definidos y reales, que
involucren a los estudiantes como lectores, incluso mucho antes de que puedan leer de manera
convencional´ (Gobierno de Córdoba. SPIyCE, 2009 a, p. 4)”.

Los textos que se seleccionan para las distintas situaciones de lectura y/o escritura no han de ser
concebidos como un mero recurso para el desarrollo de contenidos, sino que constituyen materia
de formación de lectores y escritores, de modo que de su selección depende, en gran medida, la
posibilidad de que los estudiantes puedan fortalecerse como tales.

Para que los niños aprendan a leer es relevante que el docente seleccione materiales de
circulación social donde la información se presente en su soporte habitual. Por ejemplo:

• materiales que informen exclusivamente sobre el tema investigado;

• materiales que incluyan, además de otros temas, capítulos / artículos / desarrollos sobre el
tema investigado;

• materiales donde exista información sobre el tema investigado, pero donde los títulos o
entradas al tema no permitan anticipar fácilmente que se la hallará;

• materiales que no contengan la información buscada (servirán para aprender dónde no

hay).

- Las modalidades de lectura/ maneras de leer:

Se combinan en esta propuesta diversas maneras de leer: los estudiantes leen por sí mismos o
realizan lectura independiente, y también leen con otros o desarrollan lectura compartida, en
pequeños grupos, cuando buscan datos en los libros y cuando revisan las producciones de sus
pares.

Myriam Nemorovsky sintetiza, en un cuadro como el que sigue –y que desarrolla en el capítulo
Leer no es lo inverso de escribir-, algunos modos de leer:

18

Desde su perspectiva, los niños leen cuando:

-hojean/ exploran portadores de texto escrito de circulación social (libros, cuadernos, agendas,
folletos, volantes, carcelería, afiches,…),

-seleccionan libros que leerán en la sala o en el aula,

-anticipan de qué se trata o establecen hipótesis acerca del tema al que se refieren los materiales,

-el maestro les lee en voz alta, le muestra los materiales que lee, les señala dónde dice…,

-leen por sí mismos o “a su manera”,

-leen con ayuda de un par o de otro adulto,

-buscan “dónde dice” /dónde se comenta /dónde se explica la ilustración o foto,

-el maestro comparte comentarios con los ellos sobre algún material que se ha leído.

La propuesta de esta especialista puede colaborar a la hora de explicar qué y cómo propone el
docente leer en la situación que hemos seleccionado para analizar; por ejemplo, para detallar aún
más la manera en que los estudiantes asumen la lectura: hojean diversos materiales, leen “a su
manera”, leen con ayuda de un par o del maestro, buscan información específica para llenar la
ficha.

- Las modalidades de escritura/ maneras de escribir:

Aquí también se combinan distintos modos de escribir:

 escriben solos o de manera independiente y con otros o de manera compartida (con otros
estudiantes, con el docente), copian los datos de las tapas en una ficha y van contrastando las
escrituras;

escriben para sí y escriben para otros que leerán su producción para revisarla.

A continuación, y con la finalidad de ampliar la mirada, ingresamos el cuadro que sintetiza algunas
de las modalidades que Nemirovsky propone:

19

Desde sus consideraciones, los niños escriben cuando:

-le dictan al maestro para construir un texto colectivo o compartido (escritura a través del
maestro),

-copian del pizarrón luego de haber producido junto al docente un texto,

-escriben “a su manera” o en forma espontánea y utilizando diversas herramientas como letras

móviles, tablero, lápiz, etc.,

-copian (o reformulan) fragmentos seleccionados de otros textos,

-escriben lo que su docente u otros pares le piden que anoten (por ejemplo, toman nota en una
salida para registrar datos o lo que dicen los carteles),

-reescriben un texto de su elaboración a solicitud de otros lectores.

 CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS: 20
Como escuela nos proponemos la siguiente articulación de situaciones didácticas:

Escuchar,hablar, Leer y escribir en:

EN PRIMER CICLO EN SEGUNDO CICLO

En situaciones que impliquen diversidad de En situaciones que impliquen diversidad de
prácticas de oralidad con variados propósitos. prácticas de oralidad con variados propósitos.

En situaciones que impliquen seguir la lectura En situaciones que impliquen escuchar para
de quien lee en voz alta con diferentes aprender, hablar para solicitar información y
propósitos. hablar para comunicar lo aprendido.

En situaciones de lectura que impliquen En situaciones de lectura que impliquen

exploración, búsqueda, organización, exploración, búsqueda, organización,
selección de información. selección de información.

En situaciones de lectura que impliquen En situaciones que impliquen seguir la lectura

ampliar, profundizar y conservar de quien lee en voz alta con diferentes
conocimiento con diferentes propósitos. propósitos.

En situaciones que impliquen planificar lo que En situaciones de lectura que impliquen

se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha ampliar, profundizar, organizar y conservar
escrito. conocimiento con diferentes propósitos.

En situaciones que impliquen escuchar leer, En situaciones que impliquen planificar lo que
leer, compartir y comentar diversidad de se va a escribir, escribir y revisar lo que se ha
textos literarios. escrito.

En situaciones que impliquen escuchar leer,

leer, compartir y comentar diversidad de
textos literarios.

En situaciones que impliquen diversas

prácticas de escritura en torno a la literatura.
 21
ACUERDOS GENERALES SOBRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS-DIDÁCTICOS

ACUERDOS REFERIDOS A ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Considerar los conocimientos previos de los alumnos como puntos de partida para la
elaboración de cada situación de enseñanza, ya que los mismos posibilitan los nuevos
aprendizajes puedan incorporarse a sus antiguas estructuras de pensamiento. Las
actividades y recursos deben resultar interesantes y significativas para el niño.
(Aprendizaje significativo - Ausubel).

Tener en cuenta la importancia del trabajo en grupo (grupos colectivos, pequeños grupos
o trabajo de a pares). El descubrimiento debe estar marcado en un contexto social y de
cooperación (Aprendizaje por descubrimiento – Andamiaje - Bruner).

Valorar la importancia del lenguaje en todo aprendizaje ya que es el instrumento de

intercambio simbólico entre personas. El niño aprende ciertos conocimientos bajo la guía
de colaboración de un alumno más capaz. (Aprendizaje mediado - Vigotsky).

Generar conflicto por parte del docente a través de situaciones problemáticas ya sea
mediante preguntas movilizadoras o provocadoras que confronten sus conocimientos con
aquellos a aprender, para que el niño realice su búsqueda intentando encontrar la
solución y así construir un nuevo conocimiento encontrando el equilibrio perdido.
Incorporar siempre momentos de reflexión o sistematización sobre lo aprendido a modo
de organizar los nuevos conocimientos. (El constructivismo – Piaget).
ACUERDOS REFERIDOS AL PERIODO DE INICIO

Debido a la movilidad de las docentes de primer grado, es necesario realizar una reunión
en el periodo de febrero con docentes de ambos niveles. La finalidad de la misma es
acordar criterios referidos al diagnóstico y reveer este proyecto teniendo en cuenta la
particularidad del grupo de niños que ingresará a primer grado.

Mantener el ingreso de niños por grupos reducidos para poder conocerse y establecer un 22

vínculo más personal con la docente y sus compañeros.

Convocar a los padres a reuniones para realizar actividades en conjunto desde el primer
día, fortalece el vínculo y los compromete al acompañamiento en el aprendizaje de los
niños.

Elaborar una entrevista inicial con los padres de los alumnos tanto en el Nivel Inicial como
en los primeros grados ya que esto permite estrechar vínculos y obtener información útil a
cerca de cada niño y familia. (Cada nivel o grado elaborará su entrevista de acuerdo a las
necesidades de cada uno y a la información que necesite obtener)

ACUERDOS SOBRE TIEMPOS

La distribución de los tiempos develan también una concepción de enseñanza y aprendizaje. Más
allá de las horas mosaico que IMPONE la escuela primaria, es necesario que dentro de esa hora,
los tiempos que se manejen sean flexibles y consensuados con el grupo. Dentro de una misma
hora pueden y deben realizarse actividades variadas que no respondan necesariamente a la misma
área de trabajo.
Por otra parte las secuencias didácticas ofrecen la posibilidad de manejar tiempos de trabajo a
nivel semanal que ofrezcan variedad y a la vez trabajo intensivo y específico por áreas.

ACUERDOS SOBRE LOS ESPACIOS

El nivel primario ha requerido históricamente un sujeto sentado; el nivel inicial en cambio ofrece
posibilidades de circular por la sala y usar alfombras para sentarse en el piso. Consideramos que la
organización y el uso de los espacios constituye un soporte que posibilita la acción. Relacionado
con esto, se menciona el uso y la disponibilidad de recursos entre los que se destacan el
equipamiento y el mobiliario. Aspiramos a un aula de primer grado que permita cambiar y variar el
espacio de trabajo, con recursos a la vista como la biblioteca áulica o algún sector de trabajo que
permitan ofrecer diferentes oportunidades y “lugares” a los niños según sus necesidades.
Consideramos positivo la creación de zonas de lectura, escritura, juego de dados o de mesa para
que quienes vayan terminando puedan seguir su aprendizaje con autonomía, mientras la docente
se dedica específicamente a quienes necesiten mayor apoyo. 23

Por otra parte es fundamental que el espacio dedicado al aprendizaje no se reduzca al aula,
pueden y deben utilizarse la biblioteca, el patio, la huerta, la cocina y cualquier lugar que nos
ofrezca una posibilidad y opción diferente y estimulante para aprender.

ACUERDOS REFERIDOS A AGRUPAMIENTOS

Al menos durante el primer trimestre, primer grado deberá mantener la distribución de los
alumnos trabajando en mesas grupales y no estando sentados en bancos individuales uno detrás
de otro, manteniendo la coherencia con las teorías mencionadas ya que fortalece el trabajo
cooperativo y en equipo.

ACUERDOS SOBRE ENFOQUES METODOLÓGICOS POR ÁREAS

Sin lugar a dudas es el diseño curricular de cada nivel quien encuadra y determina estos marcos
conceptuales, pero esto requiere de contextualización al ámbito institucional y áulico, por lo cual
implica decisiones al interior de cada escuela, aula y sala que faciliten la práctica educativa e
incluyan lo que elige cada colectivo institucional para su implementación.
ACUERDOS REFERIDOS A FORMAS DE PLANIFICAR

Planificar permite una organización y previsión fundamentales para el desarrollo de la

tarea. Para hacerlo se pueden adoptar formas o estructuras variadas. Es positivo
instrumentar tanto las Unidades didácticas como los proyectos y las secuencias
didácticas ya que la combinación de las tres durante el año lectivo permite ofrecer a los
alumnos y al docente, variedad en la forma de abordar la tarea y en la distribución de los
tiempos. Se aclara también que cada una de ellas se implementa de acuerdo a las
necesidades específicas de las diferentes temáticas a desarrollar.

UNIDAD DIDACTICA
Las instrumentamos cuando queremos organizar la tarea alrededor de un contexto
geográfico o recorte de la realidad. Ese recorte se convierte en objeto de estudio para la
investigación sistemática y organizada. El mismo debe ser complejo dando lugar a la
interrelación o articulación de diferentes áreas curriculares.
Los contenidos que se seleccionen deben dar respuesta al hecho de conocer comprender 24
organizar y cuestionar esa realidad. Para poder visualizar esta complejidad e interrelación
es positivo elaborara una red de contenidos al comienzo de cada unidad.

PROYECTO
En esta forma de estructurar la tarea, el trabajo se organiza alrededor de un producto que
se quiere lograr, que debe ser concreto, tangible para los niños. En este caso es positivo
plantear preguntas que se irán resolviendo mediante el abordaje de los contenidos de las
distintas áreas.
Los proyectos tienen duraciones variables pudiendo ser anuales, mensuales quincenales
etc.

SECUENCIA DIDACTICA
Como no es posible ni adecuado que todas las actividades se refieran solo al recorte de la
Unidad Didáctica o al tema del proyecto es que se instrumenta este formato que permite
organizar la tarea alrededor de ciertos ejes o temas importantes para abordar pero que no
“encajan” en las estructuras anteriores. Las secuencias didácticas se organizan en torno
a una disciplina o área y a partir de ese eje se realiza el abordaje de forma continuada y
compleja atendiendo a la necesidad de repetición, recursividad, articulación y
eslabonamiento de aspectos diversos. Este organizador del accionar docente puede
coexistir, dar origen, desprenderse o integrar las Unidades didácticas y proyectos.

Se recalca la importancia de realizar registros diarios sobre los modos de resolver las
situaciones problemáticas por parte de los alumnos , modos en que se desarrolló la
actividad o cualquier otro registro que sirva de insumo para nuevas propuestas y para
comprender las maneras de aprender de cada alumno.
ACUERDOS REFERIDOS A LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN

Es fundamental revalorizar el papel del juego en el logro de aprendizajes significativos y

cooperativos. Es una actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial,
afectivo, corporal y motriz. El juego permite desarrollar capacidades y desplegar
potencialidades. Es por ello que tanto el docente de nivel Inicial como el docente de
primer grado debe favorecer y proponer el juego en sus más variadas formas utilizándolo
como método y estrategia de aprendizaje generando condiciones para que resulte 25
enriquecedor.

ACUERDOS REFERIDOS A LA IMPORTANCIA DE LA CANCION INFANTIL EN EL

DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO

Diversos estudios e investigaciones dan cuenta de la importancia de la música y la

canción infantil para favorecer el desarrollo socio-afectivo y cognitivo en los niños
especialmente en contextos de vulnerabilidad social. Por esta causa es que se acuerda
utilizar la canción infantil de manera sistemática e intencional, instrumentando un
cancionero con temas especialmente seleccionados con una serie de propuestas para
trabajar cada canción.

ACUERDOS REFERIDOS AL LEGAJO

El docente de nivel inicial debe pasar al docente de primer grado un legajo completo de
cada niño donde figuren los datos fundamentales del alumno y la fotocopia del informe de
proceso escolar del primer y segundo cuatrimestre. Se colocará un fotocopia en el caso
de haber derivaciones al igual que si se hubieran hecho actas por alguna situación
particular. Las aclaraciones importantes que el docente deba realizar sobre el alumno y
que no figuren en el informe que se entrega a los padres deberá ser puestos por escrito y
agregados al legajo.

Acuerdos en torno a los referentes escritos necesarios para textualizar la sala/aula:

¿Sobre por qué textualizar las salas y grados?...Acuerdos sobre el sentido

Evaluando la importancia de que nuestras salas y aulas se conviertan en verdaderos ambientes

alfabetizadores como mediadores fundamentales para la formación de lectores y escritores; es
 que recuperamos en este marco, “…la práctica de “textualizar” aulas, espacios y objetos de uso
común con carteles y rótulos, textos de circulación social (noticias, artículos de divulgación
científica, campañas de promoción de la salud, entre otros), producciones de los estudiantes
(afiches, adivinanzas, comentarios de salidas o investigaciones, etc.), alfabetos, silabarios, etc.,
justificando –de este modo- la decisión de crear “espacios alfabetizadores para que los niños se
familiaricen con el lenguaje escrito”. 5

26

Sala/grado ABECEDARIO: numeración Proyectos/secuencias

Nivel Carteles en imprenta Tira numérica hasta el 10 (sala Afiches con registros de
inicial: mayúscula. Con un dibujo y una 4) y hasta 100 (sala 5). proyectos y secuencias
palabra de referencia. Calendario. Días de la semana. didácticas
Utilizándolo para agregar otras Meses del
palabras como por ejemplo el
nombre propio, entre otros
1 y Agregarle a lo de nivel inicial, Tira numérica hasta el 20. Y el Afiches con registros de
2°°grado listados a las palabras. Una cuadro numérico hasta el 100. proyectos y secuencias
copia del abecedario pegado en (1°) y hasta el 1000(2°). didácticas.
la mesa para utilizar como Calendario. Días de la semana.
referentes de consulta. Meses del año.
Lo que nos interesa promover son variadas situaciones de interacción con los referentes
escritos…entendiendo “…que la diversidad de escrituras puestas a disposición no constituye, en sí
misma, una instancia alfabetizadora, si no se generan, en torno a dichos testimonios escritos y
materiales textuales, verdaderas situaciones de lectura y/o escritura, con propósitos definidos y
reales, que involucren a los estudiantes como lectores y escritores, incluso mucho antes de que
puedan serlo de manera convencional”.

ACUERDOS SOBRE ACTIVIDADES HABITUALES Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS:

Sobre el porqué promover actividades habituales y secuencias articuladas e integradas?

Creemos que las propuestas de situaciones habituales de lectura y escritura diversas, tales como el
nombre propio, la asistencia, el calendario, entre otras; les dan a los niños la posibilidad de
explorar variados materiales escritos con distintos propósitos e interactuar con ellos, para

5
Extraído de La unidad pedagógica. Trayectorias escolares y apropiación del lenguaje escrito. Ministerio de
educación de la Prov. De Córdoba. Cuadernillo n°2.
aprender de manera significativa sus funciones sociales, para qué y cómo se los lee, se los escribe,
se los escucha leer, se habla sobre ellos.

Integramos estas nociones a la Matemática de modo de “… generar situaciones para que los niños
accedan a:  descubrir, conocer y comprender números escritos y las diferencias en los diferentes
objetos sociales que son portadores de escritura (etiquetas, billetes, envases, precios, entre otros);
 apropiarse paulatina y reflexivamente, al resolver problemas, del sistema de numeración
escrito.”6

El sistema de numeración, como la escritura alfabética, constituye un objeto presente en nuestra

sociedad y deben formar parte de la alfabetización inicial. 27
Estas propuestas pedagógicas- didácticas incorporan en sus fundamentos principios básicos, que
consideramos tienen que formar parte de cada planificación que realicemos; “… de diversidad (de
textos, de propósitos de lectura y de escritura, de destinatarios, de acciones frente a los textos, de
modalidades organizativas de las situaciones didácticas) y continuidad (asiduidad, frecuencia y
sistematicidad de las situaciones de lectura y escritura; continuidad a través de los diferentes años
del Jardín de Infantes y del Primer Ciclo).” 7

Es en esta alternancia metodológica, actividades permanentes o habituales, secuencias de

situaciones de lectura y/o lectura, proyectos, actividades independientes… que podemos
garantizar, así, tiempos y condiciones didácticas para el desarrollo de la oralidad, la lectura y la
escritura como procesos complejos.

El desafío que nos toca es mayor consideramos el contexto de nuestra comunidad atravesada por
situaciones de pobreza y vulnerabilidad social, y altos índices de analfabetismo en los adultos
referentes.

6
Extraído de La unidad pedagógica. Leer y escribir números. Ministerio de educación de la Prov. De Córdoba.
Cuadernillo n°3.
7
Op cit. Unidad pedagógica.Trayectorias escolares.
28
 Articulación de Orientaciones pedagógico-didácticas

Sala/grado Asistencia/nombre propio Calendario/numeración Proyectos/secuencias Dado. Nombre propio.

Biblioteca ambulante
Orientacio Para cada intervención docente se propone considerar los siguientes aspectos :
nes para Generar situaciones de lectura y escritura variadas: delegadas al maestro, por sí mismos, de a pares, colectivas…
las Hacer evidentes los problemas de escritura: releer lo escrito, discutir sobre lo que estamos escribiendo: debatir sobre su legibilidad, indagar
intervencio sobre su corrección.
nes Planificar con los niños la escritura(analizar el qué vamos a escribir, porqué y para qué)
docentes
Nivel Controlar la cantidad de niños presentes y Confección del panel de cumpleaños (A modo de ejemplo)
inicial: ausentes. Listados .Tarjetas .Carteles Nombres de los meses y días del año. Afiches con itinerarios lectores: .NOMBRES DE
Sorteo o distribución de tareas Recordar fechas significativas (salidas, AUTOR, TÍTULOS. 29
Diaria, durante todo el año, concediendo cada visitas, actos, otros compromisos). Dictados al docente
vez mayor autonomía a los niños. Conteos orales hasta el 10. Situaciones Álbum de fotos, archivo de recortes
Organización de los grupos de trabajo. colectivas En parejas e individual:
Lectura de los niños por sí mismos Registro de itinerarios, paseos, salidas, visitas.
Se podrán alternar situaciones colectivas, en
parejas o individuales.
Firma de Trabajos:
Reproducción con o sin modelo.
Identificar producciones.
1°grado (ídem nivel inicial ) Lectura de los niños por sí (ídem nivel inicial) Avanzar en la adquisición del sistema de
mismos. Escrituras por sí mismos. Copia. Lectura de los niños por sí mismos. escritura y en el conocimiento del lenguaje
Rotular materiales didácticos para su fácil Escrituras por sí mismos. Copia. escrito.
ubicación. Agenda. Letras móviles. Escribir la fecha: lectura de carteles, análisis NOMBRES Y OTROS TEXTOS BREVES Escritura
NOMBRES PROPIOS Y de la familia. de las escrituras, lectura de números. por sí mismos y al dictado.
Conteos sistemáticos para la asistencia. Enunciados sobre el estado del tiempo. Copia.
Resolución de situaciones problemáticas: Estaciones Guardar memoria, conservar datos de interés.
cuántos faltaron, cuántos hay en total? Conteos orales hasta el 100. Tabla numérica. TÍTULOS
Tiras numéricas. Exploración de RÓTULOS
regularidades. EPÍGRAFES
Álbum
Carpeta
Fotos
Recortes
2°grado (Ídem nivel inicial y 1° grado) Avanzar sobre la comprensión del principio alfabético de la escritura, hacia tareas de reflexión sistemática,
orientadas al logro de una escritura cada vez más autónoma y respetuosa de algunas convenciones (la correspondencia plena entre sonidos y
letras, el trazado de letras de distinto tipo, la separación de palabras, la iniciación en el uso del punto, la preocupación por la separación de
palabras dentro de la oración)
Ampliación del campo numérico hasta el 1000.
30
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Material extraído de los módulos de : CAPACITACIÓN EN SERVICIO 2015. ALFABETIZACIÓN INICIAL:

Prácticas de lectura y prácticas de escritura desde los inicios. Educación Inicial y 1º y 2º Grados de
Educación Primaria. Ministerio de Educación de la Prov. De Córdoba.

 Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2002). La

alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada. Seminario Federal “La
escuela y la alfabetización inicial y avanzada”. Buenos Aires: Autor.

 Argentina, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. Consejo Federal de

Cultura y Educación (2006a). Serie Cuadernos para el aula. Lengua 2. Buenos Aires: Autor. 31

 Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación, Secretaría de Educación,

Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Dirección General de Planeamiento e
Información Educativa (2012): Diseño Curricular de Educación Primaria 2015-2020. Córdoba,
Argentina: Autor

 Kaufman, A.M. (comp.) (2007). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Bs. As.: Aique.

 Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México:

Fondo de Cultura Económica.

 Olson, David (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.

 Olson y Torrance (comp.) (1998). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.

 BLOQUE III
Portfolio de actividades
Este bloque está en proceso de construcción. El mismo se realizará mediante talleres de
laboratorio de buenas prácticas en el que se socializarán proyectos y secuencias didácticas
propuestos por cada docente. Luego se debatirá sobre las propuestas pedagógicas que
van a formar parte de esta caja de herramientas para la planificación didáctica (por
ejemplo: el taller de escritura creativa, itinerarios lectores, etc.).
El resultado de este proceso se presentará en la carpeta de campo. 32