GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA Y
SUPERIOR

UNIVERSIDA PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 31-A MÉRIDA

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN

NIÑOS DE QUINTO GRADO MEDIANTE EL LIBRO DE
TEXTO GRATUITO

JOSE ABRAHAM PERERA ARZÁPALO

PROYECTO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

PRESENTADO PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN

MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO 2004

 INDICE

Introducción

I. Antecedentes históricos Comunidad, Familia y Escuela

A. Comunidad, Familia y Escuela
B. Mi formación docente

II. Planteamiento del Problema

A. Descripción de la problemática
1. ¿Por qué la importancia de la comprensión lectora?
B. Delimitación
C. Justificación
D. Formulación
E. Propósitos del proyecto de intervención pedagógica

III. Fundamentación teórica

A. Concepto de lenguaje
1. Desarrollo del lenguaje
B. Conceptos de lectura
C. La comprensión lectora
D. El alumno como lector
E. El texto como portador de significados

IV. Proyecto de intervención pedagógica

A. La intervención pedagógica
1. Conceptualización
2. Definición de intervención pedagógica
3. Objetivos de la intervención pedagógica
4. Fases de desarrollo del proyecto de intervención pedagógica
 B. Estrategias
1. Enfoque del programa de estudios de español de la educación primaria
2. Procesos, pasos y sugerencias con respecto a la problemática
3. Planeación de la estrategia propuesta
4. Consideraciones para la evaluación
5. Momentos de la situación de evaluación

V. Aplicación de la estrategia y análisis de los resultados

A. Antecedentes
B. El apoyo en imágenes para predecir el contenido del texto
C. La anticipación a partir de una o varias palabras del texto
D. La realización de inferencias para la resolución de diversos ejercicios
E. La confirmación y autocorrección durante la lectura de diversos Textos

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA
 INTRODUCCIÓN

Conocer diversas explicaciones acerca de la comprensión lectora, así como

proyectos de innovación educativa que aporten nuevas ideas y planteen
propuestas de trabajo alternativo es sin duda una responsabilidad de quienes
están vinculados con las tareas de la educación. No se trata de asumir estos
aportes como modelos o paradigmas, sino de promover la reflexión y la
generación de novedosas interrogantes, comparando las distintas propuestas y
contrastándolas con la realidad.

El lector tiene en sus manos una obra que nos aproxima a una perspectiva
de una problemática actual, cuyo propósito es aportar una opción para el
desarrollo de estrategias de comprensión lectora y su evaluación. Para su
elaboración nos apoyamos en estudios recientes de varios autores y en los
trabajos que ellos han realizado. En esta obra hacemos énfasis sobre la necesidad
de pensar en la lengua escrita como un sistema de comunicación, de allí que la
concepción de lectura y comprensión lectora que aquí postulamos, otorgue un
papel preponderante al lector, quien a partir de su experiencia y conocimientos
previos asigna significados aun texto.

Dentro de la misma concepción, sabemos del papel determinante que juega

el maestro al promover los procesos intelectuales que se relacionan entre sí para
que tenga lugar la comprensión lectora.

El contenido del libro ha sido estructurado en cinco apartados. En el primer

apartado se exponen los diversos factores que influyen en el proceso de la
enseñanza y aprendizaje de la lectura que han predominado por mucho tiempo en
la escuela primaria. En el segundo apartado se anal iza un problema tan común
como fundamental, y que ha sido objeto de numerosas investigaciones de corte
educativo: la construcción de conceptualizaciones erróneas por parte de los
alumnos y la falta de comprensión de lo que se supone que han aprendido en el
ámbito escolar. Observamos que esta dificultad de comprensión afecta tanto a los
estudiantes con bajo rendimiento escolar, como a quienes obtienen resultados
satisfactorios. La identificación de tal problemática nos permite abrir la discusión
teórica sobre las diferentes definiciones de lectura, para fundamentar la
concepción de comprensión lectora que planteamos y se presenta en el tercer
apartado.

De acuerdo con la concepción teórica que orienta este trabajo, en el cuarto

aparatado presentamos la metodología empleada en la ejecución de esta
propuesta, especificando las actividades llevadas acabo en el desarrollo de las
estrategias para la comprensión lectora.

Los ejercicios resueltos por los alumnos del quinto grado de la escuela
primaria ilustran las características de su desarrollo lector, resultado de la
experiencia y del conocimiento previo que, frente a diversos textos se utilizó en las
situaciones de evaluación. El análisis de las respuestas dadas por los escolares
en los diferentes momentos de la situación de evaluación se presenta en el quinto
apartado.

En las sugerencias se tomó en cuenta el replanteamiento de la estrategia

aplicada para poder proponer las modificaciones necesarias para obtener
resultados más satisfactorios y tomar en cuenta factores que se omitieron en la
aplicación de la misma.
 I. ANTECEDENTES HISTÓRICOS COMUNIDAD, FAMILIA Y ESCUELA
A. Comunidad, familia y escuela

La escuela primaria " Antonio Mediz Bolio", donde actualmente desempeño la

labor de maestro de grupo, se encuentra ubicada en Popolnah, Yucatán.
En dicha escuela pude percatarme de algunas situaciones que fueron
analizadas en beneficio de mi formación como docente y de mi práctica educativa,
por lo que las planteo a continuación.

Un sondeo realizado por los docentes del plantel educativo mencionado,

arrojó que el 40.5 % de esta comunidad está catalogada como de pobreza
extrema y el 37.9% de la población vive en condiciones de pobreza. Ello nos
indica que el 78.4 % de la población es muy pobre (tomando como referencia el
nivel de vida de la clase media de la sociedad yucateca). Además, el 55 % de ella
no cuenta con agua potable y el 90% está constituido por población indígena. De
esta población se tiene que el 40% se comunica únicamente con la lengua maya y
el 60% restante hace el uso del español ó maya (bilingües) indistintamente para su
comunicación.

Desde esta perspectiva, lo que sucede en la escuela, lo que define sus

acciones, el tipo de relaciones que se dan en ella, se explica a partir de la
comunidad que la rodea. Es por eso que a lo largo de mi labor docente como
maestro, he valorado la importancia que ocupa la comunidad en el quehacer
educativo, pues nos permite reconstruir parte de la historia social de la escuela y
entender un poco más lo que sucede dentro de ella. Esto mismo, nos lleva a
concebirla como una entidad en proceso dinámico y de organización compleja, en
las que se dan interacciones económicas, políticas, culturales e ideológicas (con
capacidad autogestionaria para mejorar el nivel y calidad de vida común de sus
habitantes)1. Por lo que, al adentrarnos en el contexto donde se ubica dicha
escuela, y al acercarnos a la población a la que ofrece sus servicios, pudimos

1
CNCA. SEP. PACAEP. DOCUMENTO RECTOR. 1997 PP. 103-109
percatarnos de las grandes desigualdades en todos los órdenes que en nuestra
sociedad yucateca existen, las cuales repercuten en diversos rezagos que se
vinculan entre sí, como por ejemplo el problema al que se enfrentaron muchos de
los padres de familia de esta comunidad educativa, al no poder acceder a la
escuela primaria, reflejándose cualitativa y cuantitativamente en la formación que
dan a sus hijos, pues los padres analfabetas tienen menos posibilidades de
promover y apoyar una educación formal escolarizada. Asimismo, carecen del
tiempo necesario para satisfacer las necesidades propias de su función, debido a
las extensas jornadas laborales que real izan [campesinos, vendedores, albañiles
en Cancún O. Roo.] como consecuencia de su precaria formación académica. De
igual manera, los niños de estas familias son elementos fundamentales de la
estrategia de sobrevivencia, pues cada integrante aporta según su género, su
edad y sus posibilidades, para el sostenimiento de las mismas, dando origen aun
bajo rendimiento escolar por no asistir regularmente a clase, ya que los
progenitores han demostrado considerar más provechosa la aportación económica
que el niño proporciona al hogar, que el potencial [debido a su cultura,
entendiendo ésta como una forma de vida], bien del que es portadora la escuela y
que su apoyo y aceptación a la misma se traduciría en un mejoramiento
económico y cultural de la comunidad.

Por la situación descrita, es que estos niños sufren agresiones cotidianas

que los llevan a reprobar o abandonar la escuela. Estos problemas se manifiestan
en loS índices de vandalismo, drogadicción, y/o alcoholismo y desintegración
familiar existentes en esta zona.

Asimismo, el no contar con una vivienda digna y vestimenta apropiada que

les permita protegerse de las bajas temperaturas [en tiempo de frío], ha
ocasionado que los alumnos contraigan enfermedades de las vías respiratorias en
estas épocas, agravando aún más su situación.
 Esta población marginada de la educación primaria, mayoritariamente rural e
indígena, es el resultado de una serie de rezagos acumulados que se convierten
en causas que impiden salir del atraso. Desde luego, que los hay externos al
sistema educativo y propios de él. Entre los primeros, destacan los rezagos en
alimentación, vivienda, salud y servicios incluyentes a la difusión de la lectura y
escritura. Cabe mencionar que la infraestructura en cuanto a bibliotecas es muy
pobre, o sea que la comunidad cuenta con una biblioteca municipal en la que
prevalecen factores que no hacen funcional a la misma.

A continuación, a mi juicio personal se hace hincapié en los factores que son

relevantes en la disfuncionalidad de la biblioteca municipal.

-La baja preparación académica del responsable de la biblioteca, ya que no

tiene la capacidad de planeación de actividades para fomentar la lectura en la
comunidad, como son: cursos. Talleres, círculos de lectura. etc.

-El material con que cuenta el lector son temas obsoletos, los cuales no
.cumplen con su función de actualización.

Otro factor negativo a este servicio con respecto a la difusión de la lectura, es

que en la comunidad existe acceso al periódico, sin embargo la población no lo
utiliza, ya sea por falta de interés, escasez de recursos económicos y sobre todo
por el alto índice de analfabetismo de la misma. Sin embargo existe una parte de
la población que sí posee el hábito de la lectura, realizando esta actividad con
textos relacionados con la religión. Entre los internos del sistema educativo, se
hallan los referentes a la infraestructura básica, los inherentes a los elementos de
apoyo a la educación escolarizada y los relativos al desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, asimismo la falta de docentes y el rezago en
construcción y equipamiento de aulas y anexos para atender la demanda real,
acordes a las necesidades y características de esta población. Además, entre los
rezagos relativos a los servicios de apoyo, sobresalen el retraso en la distribución
de libros de texto, a pesar de que estas demandas no deben existir, ya que
oficialmente el Estado se encarga de distribuir los libros de texto gratuito a todos
los planteles educativos incorporados al mismo2. Sin embargo, en esta escuela el
problema radica en que los libros no son suficientes, por lo que algunos niños
[quinto grado] no cuentan con esta herramienta fundamental de trabajo,
representando una dificultad más para el docente y alumnos, debido a que
obstaculiza la realización de actividades como lectura y ejercicios de comprensión.

Por su parte, y de igual importancia, las causas vinculadas con el desarrollo

del proceso de enseñanza y aprendizaje se hacen principalmente agudas en los
últimos grados de esta escuela ["Antonio Medíz Bolio"] y que en muchos casos se
derivan de la falta de información de los padres de familia en relación con los
avances que ha habido en nuestro país con respecto a las formas de enseñanza
de la lecto- escritura y las metodologías o programas para promover la misma.
Esta serie de rezagos repercute directamente en el aula, ya que algunos niños no
asisten en ocasiones al plantel por no tener libros de texto gratuito, asimismo el
desarrollo de actividades intraaula, se ve afectado por la falta de materiales [libros
de texto gratuito, borradores, lápices, cuadernos, etc.]. Cabe mencionar que la
escuela para contribuir a la mejora de esta situación organiza bazares en donde
los maestros aportan artículos usados, pero en buen estado, con la finalidad de
venderlos a muy bajo costo y poder ayudar de alguna manera.

Asimismo, la falta de materiales [libros de texto gratuito] por parte de los

niños ocasiona que se vean en la necesidad de auxiliarse con sus compañeros, si
bien es cierto que propicia actitudes de solidaridad y cooperación, pero no así el
proceso de adquisición de lectura [en el caso de la asignatura de español], ya que
loS niños se ven distraídos y prefieren jugar o hacer otra cosa e incluso interrumpir
al compañero, por lo que no prestan la atención debida [observar y escuchar el

2
SEP. Rezago educativo y condiciones del Aprendizaje. Recursos para el aprendizaje. 1994 p. 8
texto que se lee], teniendo como consecuencia la falta de comprensión al
momento de realizar un ejercicio, pues no comprenden las instrucciones que se
les proporciona ya sea en forma escrita u oral. De igual forma, la presencia de los
libros de texto se hace fundamental, entre otras cosas porque el programa seguido
por los maestros del primer grado de esta institución educativa para la adquisición
de la lecto- escritura es el que se encuentra vigente en nuestro sistema educativo
el PRONALEES (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y
Escritura).

Otra de las situaciones culturales que se ven reflejadas en el aula, es la

habilidad que muestran los niños al momento de realizar cálculos matemáticos
[niños que trabajan o desempeñan alguna labor en el hogar], aunque la forma
convencional escrita de expresar las cantidades no es de su pleno dominio.

Considerando que las características del contexto que rodea a la escuela

primaria "Antonio Mediz Bolio"[pobreza extrema o media, desnutrición,
insalubridad, marginación debido a la lengua], obstaculizan el proceso de
adquisición de la lectura y la comprensión.

Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran

capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre
los textos escritos: estas son estrategias relevantes para asegurar la comprensión,
cuyo desarrollo debe promoverse por medro de todas las actividades de lectura en
la escuela, y así los alumnos puedan tener un máximo provecho de la misma.

B. Mi formación docente.
Mi formación docente comienza de una manera fortuita, yo nunca había
pensado dedicarme a la docencia y ni siquiera sabía si poseía las capacidades o
aptitudes para la docencia, simplemente se presentó la oportunidad de que
pudiese cubrir una licencia como docente, sin ninguna preparación previa para
ello. Al principio se me hizo muy difícil, porque mi única formación docente fue el
programa que me proporcionaron, además de que mi nivel académico era el de
pasante de Ingeniería Industrial, por lo que inicio dando clases a nivel secundaria.

Por lo anterior, mi práctica docente era muy limitada porque mis

conocimientos de ésta eran casi nulos, mi forma de trabajar era de transcribir
información ya que carecía de los conocimientos de las estrategias educativas
existentes para una adecuada labor como docente.

Esto significa, que en mis quehaceres cotidianos en el aula, existía por mi

parte una postura autoritaria en la cual a los niños no se les facilitaba la
participación por el temor a no ser tomados en cuenta.

Ahora bien, como resultado del transcurso del tiempo, las experiencias
adquiridas y mi entrada ala UPN, me hicieron comprender las relaciones que se
establecen entre profesores y alumnos que en mis inicios no había entendido.

También, me di cuenta que puedo dar lo mejor de mí mismo, para que los
alumnos salgan de la escuela primaria lo mejor preparados como sea posible.
Además de que he adquirido conocimientos de nuevas estrategias didácticas que
me sirven para reflexionar, analizar y mejorar mi labor docente en el aula.
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A. Descripción de la problemática

El presente escrito se refiere a la observación que se efectuó en el quinto

grado de la escuela primaria "Antonio Medíz Bolio" del municipio de Popolnah,
Tizimín, Yucatán, sobre problemas educativos relevantes de los alumnos. Dicha
observación forma parte del proceso que se seguirá como docente para elaborar
una propuesta escolar tendiente a situaciones detectadas (Cuáles). Como se
observará, las dificultades mayores que identificamos tienen que ver con la
comprensión lectora.

A continuación presentamos algunas de las situaciones que se pudieron

percibir en el salón de clase de quinto grado:

-Los niños y niñas que asisten a esta escuela provienen de familias

analfabetas o de instrucción precaria, lo que obstaculiza que el proceso
de adquisición de la comprensión lectora tenga continuidad en casa.
Por consiguiente los escolares solo cuentan con el apoyo del maestro y
del horario de clase para realizar algunas de sus tareas y aclarar sus
dudas.

Lo planteado en el párrafo anterior, es una de las causas del porqué en

muchas ocasiones los alumnos asisten a la escuela sin haber resuelto las tareas
asignadas para el hogar. Asimismo, el que los escolares no cuenten con algún
apoyo ajeno al del plantel educativo, obstaculiza y retrasa el proceso.

En lo referente a las actividades al desarrollo de las habilidades de la

comprensión lectora, se observó que a los alumnos también se les dificulta
resolver los ejercicios del los libros de actividades y lectura del texto gratuito, por
no haber comprendido las lecturas (español) y las instrucciones pertinentes para
resolver los ejercicios correspondientes.

Lo mismo ocurre con la asignatura de matemáticas, ya que constantemente

acuden para que se les explique las instrucciones, a pesar de leerlas, no logran
comprender el mensaje de éstas. Este evento se repite constantemente en
situaciones que se requieren que el alumno de significado al texto leído y
exteriorice su punto de vista con respecto al mismo. Es decir, los alumnos
demuestran no tener problemas en las actividades de decodificación, más no en la
comprensión del texto.

Otra situación que dificulta el desarrollo de las estrategias para la

comprensión, es la falta de disponibilidad de los alumnos al momento de fomentar
la misma, ya que consideran como tiempo perdido el dedicado a la lectura
reflexión y socialización de ésta.

Asimismo, el docente insiste en que los educandos deben pensar,

comprender lo que leen, posteriormente escribirlo y no solo copiarlo. Sin embargo,
los alumnos muestran preferencia por la tendencia más ritualizada, habitual y
difícil de modificar en la práctica: copiar de manera textual en la lección. Dada en
la estructura usual de las preguntas o ejercicios, que cuando mucho invierte el
orden de las palabras de las oraciones del texto, consiguen de hecho localizar la
frase que corresponde a la respuesta y contestar correctamente sin haber
comprendido el texto y la pregunta.

Como podemos notar, es evidente que en la escuela hay una gran cantidad
de problemas que resolver, pero tanto los docentes de los primeros grados como
los de los grados adelantados coinciden en que el principal problema se ubica en
el área de español. En base a las observaciones efectuadas y pláticas informales
con los maestros del plantel, se puede afirmar que la gran mayoría de los alumnos
no adquieren el hábito de la lectura, tan poco el sentido de lateralidad, pues el
trazo de las gráficas es incorrecto y el de segmentación también.

De esta manera es que queda al descubierto el principal problema de los

niños: los alumnos no son capaces de comprender e identificar las ideas
principales de un texto, no comprenden lo que leen y tienen mucha dificultad para
realizar escritos.

1. ¿Por qué la importancia de la comprensión lectora?

Creemos que su valor se debe a que sin duda ha sido y es uno de los
elementos culturales más valiosos. Gracias a ella podemos interpretar los textos
de: filósofos, poetas, políticos, novelistas, familiares, etc, en suma es una materia
primordial en que hombres y mujeres de similares y/o distintos tiempos y espacios
entran en contacto. Asimismo, la comprensión lectora permite disfrutar de la
poesía, filosofía y literatura; y conocer las ideas predominantes contenidos en un
texto.

En el aula, la lectura es una actividad cotidiana. Aunque hay quien desearía

que fuera algo que se denomine lectura de comprensión, por lo que toda fa lectura
debería ser comprensiva. El descifrado, un seguimiento mecánico de la lectura,
que no se busque el significado, no merecería identificarse como lectura. Es
inadecuado considerar como dos aspectos separados que se deben desarrollar en
el educando la lectura de comprensión y la lectura mecánica; el docente siempre
deberá procurar que el aspecto significativo fuera el eje fundamental de cada
lectura.

Por lo antes planteado es que resalta la importancia que desde los primeros
años de la escuela primaria el alumno no solo descifre, sino que comprenda lo que
lee, ya que la comprensión lectora es un factor que contribuye a forjar y ampliar el
lenguaje, el marco conceptual, proporcionar información adicional, activar ideas
contenidas en la memoria y ayudar al lector a que relacione la información
obtenida a partir de texto con sus experiencias pasadas. Esto permite un mejor
desenvolvimiento del sujeto dentro de la sociedad y mejorar sus expectativas de
vida.
Asimismo, la inmersión de los niños, tan pronto como sea posible, en el
mundo del texto. Esto permitirá que se convierta en aprendices válidos de
individuos competentes alfabetizados.

B. Delimitación

Para realizar este estudio fue necesario conocer específicamente el lugar, el

tiempo, así como el enfoque y la concepción del tema, con la finalidad de obtener
resultados satisfactorios en el período que se determinó realizar la práctica
docente.

Este trabajo esta siendo desarrollado desde el tercer semestre de la

Licenciatura en Educación Plan 1994 de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), y tiene efecto en el quinto grado de la Escuela Primaria "Antonio Mediz
Bolio" ubicada en el municipio de Popolnah, Tizimín, Yucatán.

El proyecto está sustentado desde un enfoque psicopedagógico,

entendiéndose el enfoque psicológico como la manera de pensar del individuo en
un proceso de transformación basado en el proceso de diferenciación, asimilación,
graduación y redefinición, en el cual surgen estructuras directamente responsables
en las diferencias de la eficiencia; y el enfoque pedagógico que constituye una
propuesta sugiriendo una metodología reflejada en estrategias de solución,
adecuadas en el proceso natural que el alumno sigue en la adquisición de su
aprendizaje promoviendo que todo cuanto se haga en la escuela tenga utilidad y
aplicación en la vida diaria de los alumnos, a su vez pretende que las experiencias
cotidianas pueden trabajarse como un contenido en el aula escolar.
 Los conceptos que guiaron la presente investigación se plantea de la
siguiente manera:
Se reconoce hoya la lectura como un proceso interactivo entre el
pensamiento y lenguaje, ya la comprensión como la construcción del significado
del texto.
Asimismo, la lectura puede definirse como un proceso constructivo al
reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye
mediante un proceso de transacción flexible en que el lector le otorga sentido al
texto, entendiendo por lector al sujeto que utiliza su conocimiento previo a partir de
la información del texto, concibiendo a este último como una unidad lingüístico-
pragmática que tiene como fin la comunicación. Es decir, consideramos al texto
como una unidad constitutiva como un conjunto de oraciones que al agruparse en
la escritura transmite un mensaje al lector. Por ende, la comprensión lectora es el
esfuerzo en busca del significado, y este esfuerzo consiste en conectar una
información dada como algo nuevo diferente. En síntesis, se concibe la lectura
como la relación que establece entre el lector y el texto, una relación de
significado, ya la comprensión lectora como la construcción del significado
particular que realiza el lector, y que de este modo constituye una nueva
adquisición cognoscitiva3.

C. Justificación

Durante la fase de diagnóstico se analizaron los diferentes ámbitos que

sirven de marco a la actividad educativa, dando paso a una mejor comprensión de
las causas de los problemas de aprendizaje más recurrentes durante el ciclo
escolar. Además se reflexionó sobre la necesidad de problematizar la actuación de
los maestros y alumnos a fin de tomar decisiones que oriente mis esfuerzos hacia
la misión de la escuela primaria: garantizar el acceso, equidad y calidad de la
educación a todos los niños de nuestras comunidades.

3
Margarita Gómez Palacios y colaborador. La lectura en la escuela. 1987, pp. 20, 24-30.
 Para comprender las causas de los problemas que se expresan en los
indicadores del rezago escolar de mi escuela y estar en condiciones de establecer
estrategias de solución pertinentes, se necesitó reflexionar sobre mi práctica
docente.

En este sentido, se analizó la pertinencia de práctica docente, las estrategias

de aprovechamiento del tiempo de aprendizaje y de la eficacia de las formas de
interacción que promovemos en el aula. En conclusión, asumo que aún me
quedan muchos retos por vencer, sobre todo en el ámbito de las estrategias para
mi práctica docente.

Desde este enfoque se plantea el problema de la comprensión lectora y se

establecen las estrategias necesarias para, si no su completa erradicación por lo
menos tener un avance significativo en la solución de este.

Esta concepción implica un cambio en la perspectiva de la enseñanza y el

aprendizaje, porque aprendizajes como el dominio de la expresión verbal y escrita
siempre han sido valorados por las sociedades, pero desde el enfoque
constructivo.

El acento cae en el desarrollo de las capacidades intelectuales para

seleccionar y evaluar la información transmitida más allá del ámbito escolar, para
conformar una base de competencias básicas que permitan adquirir y aplicar
nuevos conocimientos en la solución de los problemas que demanda la vida
social.

De esta manera, espero que la estrategia propuesta ayude a los niños a

alcanzar los propósitos ya descritos anteriormente que son: las de la escuela y la
de la vida social. D. Formulación Con la finalidad de que el niño desde el inicio de
su aprendizaje reconozca el lenguaje escrito (lectura) como un medio fundamental
para orientar el aprendizaje hacia la construcción y comprensión de significados y
no a las actividades de descifrado, nos planteamos la siguiente interrogante:

¿Cómo las estrategias de lectura propician la comprensión lectora, mediante

la utilización del libro de texto gratuito en alumnos de quinto grado?

Para precisar más esta interrogante, consideramos oportuno derivar las

siguientes cuestiones:

-¿El apoyo de imágenes para predecir el contenido del texto, beneficia la

comprensión lectora?
-¿La anticipación a partir de una o varias palabras del texto, favorecen la
comprensión lectora?
-¿El realizar inferencias en la resolución de diversos ejercicios favorece la
comprensión lectora?
-¿La confirmación y la autocorrección durante la lectura de diversos textos
benefician la comprensión lectora?

E. Propósitos del proyecto de intervención pedagógica

En los propósitos del proyecto, se esperan como resultados el fortalecimiento

de las siguientes actividades:

• Favorecer la expresión oral y la socialización utilizando las

experiencias previas de los niños.
• Fortalecer la socialización y cooperación entre los niños, realizando
actividades grupales para mejorar las relaciones entre ellos.
• Fortalecer la investigación dentro y fuera del aula partiendo de los
contenidos de libro de texto gratuito como un medio para obtener
aprendizaje significativo.
• Desarrollar el hábito de lectura de textos para confrontarlos a través
 de la socialización de los trabajos y fortaleciendo su interés hacia otras
actividades.

Algunos propósitos de la estrategia propuesta

¾ Propiciar la comprensión lectora en niños de quinto grado a través de

estrategias de lectura, mediante la utilización del libro de texto gratuito.
¾ Predecir el contenido del texto gratuito apoyándose en imágenes que
beneficien la comprensión lectora.
¾ Anticipar el contenido del texto a partir de una o varias palabras del
mismo para favorecer la comprensión lectora.
¾ Realizar inferencias en la resolución de diversos ejercicios para
favorecer la comprensión lectora.
¾ Confirmar y auto-corregir durante la lectura de diversos textos para
beneficiar la comprensión lectora.
 III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

A. Concepto de lenguaje

Dentro del campo de la lingüística hay un apartado que estudia el origen del
lenguaje. Existen muchas teorías al respecto, todas de suma importancia. No se
hablará a favor o en contra de ellas, ni mucho menos se planteará una nueva
teoría.
El lenguaje, además de ser una facultad del hombre, es un producto social.
El niño aprende a hablar intuitivamente y por imitación; sin embargo, este
aprendizaje no podría realizarse si en la persona misma no existiera la posibilidad
biológica y mental de realizarlo. Por otra parte, aunque el individuo tenga la
facultad de procurarse un sistema de comunicación, éste no podría funcionar sino
se establecieran las relaciones humanas. De aquí se desprende que:

Comunicación = facultad humana + relaciones sociales, de este modo, para

que dos individuos puedan comunicarse son indispensables: la facultad humana
para hacerlo y las condiciones sociales para desarrollarlo. Un niño aislado desde
su nacimiento emite sonidos guturales que evidencian su facultad para
manifestarse, pero carece de un lenguaje, es decir, de un sistema que le permita
comunicar lo que piensa y lo que siente.

La lengua se aprende a través del sentido auditivo. Por esto, las personas
analfabetas pueden emplear el lenguaje oral para comunicarse, aunque de
manera rudimentaria; en cambio, el niño que desde su nacimiento está privado del
oído y de la vista, no podrá hacer uso de su lengua si ésta no se le enseña
adecuándola a sus necesidades.
1. Desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje tiene dos etapas:

a) la que corresponde a la intuición, donde se imita el comportamiento verbal.

b) La que corresponde a la convivencia, donde se aprende la lógica y la gramática.

Se dice que la lengua es intuitiva, porque el hombre, al aprenderla

inicialmente, no conoce reglas gramaticales ni lógicas para su expresión. Adquiere
este conocimiento en los primeros años de su instrucción escolar. Al respecto,
aprendemos el idioma castellano durante la infancia, en la convivencia familiar, por
imitación de las personas que nos rodean. El segundo periodo del desarrollo
lingüístico es producto de la convivencia social. El vocabulario inicial aumenta y la
construcción gramatical se hace más compleja: pasa de la espontaneidad a la
reflexión sencilla. Con la aparición de las primeras reflexiones suele coincidir el
uso de la copulativa y el elemento unitivo de los vocablos. Al traducir los
resultados del análisis incipiente surge la conjunción porqué. Sólo en una frase de
gran desarrollo aparecen las partículas finales, condicionales y consecutivas. La
formación de la frase perdura en el adulto, y en general, todas las etapas de
yuxtaposición de elementos y adaptación de la palabra-frase, por donde ha
pasado la adquisición del lenguaje personal, subsisten en la madurez de la vida
con más o menos fuerza evolutiva. El empleo de los recursos constructivos del
idioma distingue socialmente al individuo, tanto como la correcta pronunciación y
el eficaz adiestramiento en el vocabulario. Muchas personas incultas no pasan de
determinadas fases del desarrollo lingüístico.

La época en que vivimos hace necesario mencionar otras formas de

comunicación humanas distintas del lenguaje. Desde que nace la comunicación y
antes de esta, el hombre además de usar el lenguaje para la expresión de sus
deseos, emociones y pensamientos, emplea una serie de signos que
complementan o sustituyen la articulación de las palabras en el proceso de la
comunicación, creando así el contexto literario y dividiendo el lenguaje en hablado
y escrito. Siendo de esta manera la introducción de los conceptos de lectura a la
necesidad de descifrar los signos gráficos del lenguaje escrito4.

B. Conceptos de lectura

Las primeras inferencias entre la lectura y la comprensión fueron

establecidas por los educadores en los años veinte cuando distinguieron entre
pronunciar y comprender. Tradicionalmente se consideró a la lectura como el
rescate del significado expresado en el texto, lo que dejaba para el lector una
posición receptiva, sin que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad
de llegar a más de un significado.

Con base a los principios de la teoría constructivista, se reconoce hoya la

lectura como un proceso interactivo entre pensamientos y lenguaje, ya la
comprensión lectora como la construcción del significado del texto, según los
conocimientos y experiencias del lector. Desde esta perspectiva, varios autores
han centrado su interés en el análisis de lectura como proceso global cuyo objetivo
es la comprensión.

Goodman (1982), señala que existe un único proceso de lectura en el que se

establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo, construye el
significado.
De la misma manera, aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso
tiene características esenciales que no debe variar. Debe comenzar un texto con
alguna forma gráfica; el texto debe ser procesado con lenguaje, y el proceso debe
terminar con la construcción del significado. Sin significado no hay lectura, y los

4
Susana González Reyna. "El lenguaje como sistema de comunicación”.El maestro y su práctica docente.
Antología básica. 1994. pp. 91-92
lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso.

La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el

significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un
proceso de transacción flexible, en el que el lector le otorga sentido al texto5.
En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias (anticipación,
predicción, inferencias, muestreo, confirmación, autocorrección, entre otras) que
constituye un esquema complejo con el cual se obtiene, se evalúa y se utiliza la
información textual para construir el significado, es decir, comprende el texto.

Así, el lector centra toda su actividad en obtener sentido del texto y su

atención se orienta hacia el significado y solo se detendrá en las letras, palabras u
oraciones cuando tenga dificultades en la construcción de éste. Mientras no sea
así, el lector no reparará en los detalles gráficos y seguirá en su búsqueda del
significado6.

En este proceso de construcción del significado, se identifican de acuerdo

con Goodman, cuatro ciclos ópticos, perceptual, gramatical o sintáctico y de
significado7.

Estos ciclos corresponden a la actividad que despliega el lector en los actos

de lectura que realiza: en el ciclo ocular, los movimientos de los ojos le permiten
localizar información gráfica más útil ubicada en una pequeña parte del texto; en el
ciclo perceptual, el lector guía su trabajo de acuerdo con sus expectativas.

En la medida en la que es coherente con sus predicciones lingüísticas, y con

la contribución que éstas hacen en la obtención del significado del texto, se hace

5
Kenneth, Goodman, El proceso de la Lectura. 1982 pp. 31-35.
6
Margarita Gómez Palacio. op. cit pp. 3-17
7
Kenneth, Goodman. op. cit p. 44
más eficiente el procesamiento de la información, por lo que redúcela necesidad
de utilizar ciertas cantidades de índices textuales.

En el ciclo sintáctico, el lector utiliza la estrategia de predicción y de

inferencia. Mediante ellas usa los elementos claves de las estructuras sintácticas
que conforman las diferentes proposiciones del texto, para procesar la información
en el contenido.

En el último ciclo, el semántico, es el más importante de todo el proceso de

lectura, en él se articulan los tres ciclos anteriores y en la información y su
incorporación de los esquemas de conocimientos del lector permiten que el
sentido va obteniendo sobre concreción, reconstruyendo significados.

C. La comprensión lectora

Aun después de la lectura, el lector continúa evaluando el significado y

reconstruyendo en la medida que se consolida, como una nueva adquisición
cognoscitiva, el producto de su comprensión lectora.

Desde la teoría psicoanalítica, la investigación de Bettelheim y Zelam

(1983), muestran también la intervención de factores de tipo afectivo en la
comprensión lectora. Lerner menciona al respecto:

“estudiar el proceso de construcción lectora en niños alfabetizados implica

verificar hasta que puntos los niños producen interpretaciones originales de
lo que leen porque asimilan el texto con sus propios instrumentos
cognoscitivos y porque rechazan aspectos del mismo que movilizan sus
temores o sus conflictos afectivos”8

8
Delia Lemer. La relatividad en la comprensión. 1985. p. 44
 Estas ideas nos conducen a pensar en la relatividad de la comprensión
lectora, ya que el niño crea los significados por medio de la interacción entre sus
esquemas de conocimiento, sus experiencias sociales, su desarrollo afectivo y la
información del texto, es posible la existencia de tantos significados como lecturas
realicen del mismo texto.

En una primera interpretación, la comprensión se consideraría como la

captación correcta del contenido de un texto. Esta manera de entender la
expresión conduce a ubicarnos en la postura tradicional, asignándole solo la
recepción pasiva del significado. En la segunda interpretación, se entiende ala
comprensión como el producto de reconstrucción del contenido del texto. Con esto
nos centraríamos a la postura constructivista9.

Entre otras concepciones sobre la comprensión lectora se encuentra la de

Peter Johnston quien señala que:

"Las inferencias son la esencia misma de comprensión lectora por lo

que lo que afirma que la comprensión lectora es el esfuerzo en busca del
significado y este esfuerzo consiste en conectar una información dada con
algo nuevo o diferente”10.

El conjunto de concepciones antes descritos nos proporciona suficientes

elementos para subrayar la importancia de la actividad del lector tiene en el
proceso de lectura, cuyo objetivo fundamental es la construcción del significado.

Margarita Gómez Palacios, contraria a lo tradicional, pone énfasis en la

actividad que despliega el lector para construir el significado del texto, y pretende
sintetizar loS aportes más significativos de los diversos autores que estudian ala

9
Guillermo García. Discusión sobre la comprensión lectora: Nuevos aportes en la lectura y vida. 1989. p. 8-11
10
Peter Johnston La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. 1989. pp. 19-25
lectura desde una perspectiva constructivista.

En síntesis, concibe a la lectura como la relación que se establece entre el

lector y el texto, una relación del significado ya la comprensión lectora como la
construcción del significado particular que realiza el lector y que de este modo
constituye una nueva adquisición cognoscitiva11.

Para reconocer como se produce esta nueva adquisición cognoscitiva,

producto de la comprensión lectora, describiremos los dos polos de la relación del
significado: el lector y el texto.

D. El alumno como lector

Como se mencionó en el apartado anterior, las concepciones de lectura y de
comprensión lectora desde un enfoque constructivista reconocen el papel activo
del lector para la construcción del significado. Hablar de la actividad del lector
implica referirse a los procesos psicológicos, lingüísticos, sociales y culturales que
subyacen en todo acto de conocimiento.

Desde el marco de la epistemología gen ética de Jean Piaget, se da

importancia al papel activo de sujeto cognoscente en todo acto del conocimiento.
Sabemos que el conocimiento se desarrolla y se adquiere por aproximaciones
sucesivas, en función no sólo de las características particulares del sujeto, sino
también de las del objeto. Esta actividad del sujeto intenta comprender el mundo a
partir de los esquemas de asimilación que previamente ha elaborado, y lo hace
por medio de la coordinación progresiva de dichos esquemas los cuales se
acomodan a lo nuevo. En la medida en lo que se construye progresivamente sea
suficientemente cercano a lo ya constituido, permitirá al sujeto obtener una mejor y
mayor comprensión de su realidad12.

11
Margarita Gómez Palacio, op cit pp. 22-24
12
Ibidem.
 En este sentido, la comprensión lectora depende de la complejidad y la
extensión de la estructura intelectual de que dispone el sujeto para obtener un
conocimiento cada vez más objetivo. Así, la compresión de la lectura no es sino un
caso particular de la comprensión del mundo general.

Por otra parte, Gómez Palacio señala:

"El ambiente social, lingüístico y cultural en el que se desenvuelven los

lectores influye en la construcción de las estructuras intelectuales. Si bien es cierto
que los intercambios espontáneos del sujeto con su medio son resultados de una
actividad individual, también es cierto que esta responde a una intencionalidad
social y cultural"13

Durante la lectura, el lector utiliza su conocimiento previo a partir de la

información del texto y éste se relaciona con un esquema preexistente, de lo que
resulta una ampliación de tal esquema o la creación de uno nuevo. En la medida
que el lector obtiene nueva información, activa otros esquemas, formando nuevas
ideas y ampliando su conocimiento previo.

Poco a poco los alumnos aceptan que un texto pueden aparecer letras pero
aún sin validar que, con ellas, se puede leer. Posteriormente los alumnos
comienzan a percatarse de las propiedades cuantitativas del texto y de las
propiedades cualitativas.

Los alumnos utilizan algunas estrategias para construir el significado del

texto, y estas estrategias son el silabeo y el descifrado o el deletreo. La
construcción del significado del texto depende de dos factores: a) de la integración

13
Margarita Gómez Palacio, op cít pp. 22-24
que consiga realizar de la secuencia gráfica, b) de establecer relaciones entre las
palabras y la información previa que poseen sobre el significado de éstas, en
forma aislada y dentro de la totalidad del texto.

.Los esquemas de conocimiento se actualizan en conjunto de estrategias

(anticipación, predicción, inferencias, muestreo, confirmación, autocorrección,
etc.).

La estrategia de muestreo consiste en la selección que hace el lector de los

índices más productivos que le permitan anticipar y predecir lo que vendrá en el
texto y cuál será su significado.

Cuando el lector entra en contacto con el texto para identificar y reconocer

las señales textuales, capta significantes lingüísticos, los relaciona con su
significado y mediante sus interacciones con éstos produce sentidos, modelos de
significado.

Las inferencias realizan cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica,

resolución de inferencias pronominales y nominales, establecimiento de un marco
más amplio dentro del cual interpretar, es decir, un marco para construir un
modelo básico de significado del texto.

E. El texto como portador de significados

Dentro de los conceptos de lectura y de comprensión lectora que sirven de

base para los planteamientos que aquí se desarrollan, se considera el texto como
el otro polo de la relación del significado. En esta relación de significado entre el
lector y el texto, intervienen de manera importante las características y
propiedades de éste último en tanto que determinan el tipo de tarea intelectual que
habrá de realizar el lector, de acuerdo con sus esquemas de conocimiento.
 Conocer e identificar las características del texto es de suma trascendencia
en la tarea pedagógica, ya que esto permite reconocer el tipo de trabajo intelectual
así como la reacción emocional y social que provocan en el lector. Con este
propósito, se analizarán algunas de las ideas centrales entorno al texto. María
Elena Rodríguez (1988) puntualiza la importancia de: "reconocer que el texto
permite un diálogo entre el autor y el lector, así como la creación de los efectos de
sentido que la atañen tanto es su discurso, es decir, en tanto intervienen los
componentes y valores referenciales de la lengua, que son los mismos que
permiten la construcción y la comprensión del texto"14.

A partir de la interacción con los textos, el lector inicial, comienza sus

descubrimientos sobre la lectura. Los textos completos le dan la oportunidad de
observar los distintos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito.
Como podemos notar el texto es parte evidente, del proceso creador del
significado, pero debe considerarse en relación con las situaciones contextuales y
con las actividades del lector, que intentará construir un producto de comprensión
que tenga sentido dentro de su perspectiva individual del mundo.

14
Maria Elena Rodríguez. Los textos en el entorno escolar. 1988, pp. 31-35
 IV. PROYECTO DE INTERVENCION PEDAGOGICA

A. La intervención pedagógica.
1. Conceptualización

En la conceptualización del proyecto de intervención pedagógica según la

Antología básica "hacia la innovación" perteneciente al eje metodológico, se
destacan las relaciones que se establecen entre el proceso de formación de cada
maestro y las posibilidades de construir un proyecto que contribuya a superar
algunos de los problemas que se presentan permanentemente en su práctica
docente.

Uno de los rubros de mayor amplitud es el de la alternativa, en donde se

especifican los diferentes elementos que permiten dar forma a una estrategia de
trabajo propositiva para definir un método y un procedimiento cuya intención es
superar el problema planteado.

En el rubro de la aplicación y evaluación de la alternativa, se plantean los

principios a partir de los cuales se debe sustentar la evaluación de la alternativa y
se señalan aquellos elementos que determina la especificad de los elementos de
evaluación. Con base en esta postura y la relatividad que viene al caso, se
consideraron algunos elementos que se tomarán en cuenta para la solución de los
principales problemas de la práctica docente. En este sentido los planteamientos
son los siguientes:

• Flexibilizar el currículum.
• Reconocer los valores locales y regionales y adecuarlos al currículum
para organizar, formular el contenido de aprendizaje y de evaluación
en el trabajo docente dentro del aula.
• Poner énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al manejo
de los contenidos, a la organización del aula, el empleo didáctico de
 materiales impresos y no impresos y en general los que sean útiles en
mi práctica como docente.

En el marco de estos propósitos se formula el proyecto de intervención

pedagógica como estrategia que abordará los procesos de formación
reconociendo la especificad de los objetos de conocimientos que están presentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la lógica de construcción de los
contenidos escolares así como el trabajo de análisis de la implicación como
maestro en mi práctica docente como formador y no solo como hacedor.

En este sentido el proyecto se limitará a abordar los contenidos escolares.

Este recorte es de orden teórico-metodológico y se orienta por la necesidad de
elaborar propuestas con un sentido más cercano a la construcción de
metodologías didácticas que imparten directamente en los procesos de
apropiación de los conocimientos en el salón de clases. Por esta razón en el
proyecto de intervención pedagógica los contenidos escolares se abordarán
desde:
• El papel de la disciplina en el proceso de construcción del objeto de
conocimiento como elemento a considerar en el aprendizaje.

• La necesidad de plantearse problemas que hacen referencia de forma

inicial: hacia el currículo y que se concretan, en el plan de estudios, en
los programas, en los libros de texto, aunado a lo que se presenta
como contenidos emergentes en el salón de clases.

Es por esto que el proceso de Problematizacion se desarrolla tomando como

base los elementos de la intervención pedagógica.
2. Definición de intervención pedagógica

La intervención (del latín interventio) es venir entre, interponerse: la

intervención es sinónimo de meditación, o de intersección, de buenos oficios, de
ayuda, de apoyo, de cooperación. La intervención se presenta como el acto de un
tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente.

Los sentidos que definen el concepto de intervención son:

• El reconocimiento de que el docente tiene una actuación mediadora

de intersección entre el contenido escolar y su estructura con las
formas de operarlo frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos.
• La necesaria habilidad que el docente desarrolla para "guardar
distancia" (acto similar al de verse en escena como espectador de sí
mismo) a partir de: Conocer otras experiencias de docentes, identificar
explicaciones a problemas desarrollados en investigaciones y,
fundamentalmente de un análisis sustentado con referencias
conceptuales y experienciales sobre las realidades educativas en sus
procesos de evolución, determinación, cambio, discontinuidad,
contradicción y transformación.
• La definición de un método y un procedimiento aplicado a la práctica
docente, en la dimensión de los contenidos escolares.

3. Objetivos de la intervención pedagógica

El objetivo es el conocimiento de los problemas delimitados y

conceptualizados pero, lo es también, la actuación de los sujetos, en el proceso de
su evolución y de cambio que pueda derivarse de ella.
4. Fases de desarrollo del proyecto de intervención pedagógica

El desarrollo del proyecto consta de cinco momentos.

a) La elección del tipo de proyecto (para el caso del proyecto de intervención,

tiene como punto de partida la Problematizacion).
b) La elaboración de una alternativa.
c) La aplicación y la evaluación de la alternativa.
d) La formulación de la propuesta de intervención pedagógica.
e) La formalización de la propuesta en un documento recepcional.

Estos momentos se encuentran articulados entre sí, de hecho se hace difícil,

para algunos de ellos, poder diferenciar cuando se inicia o se concluye uno y otro
como es el caso de los señalados en los incisos ay b15.

B. Estrategias
1. Enfoque del programa de estudios de español de la educación primaria

El propósito general de los programas de español en la educación primaria

es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir
que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera
efectiva en distintas situaciones académicas y sociales, lo que constituye una
nueva manera de concebir la alfabetización.

15
Jesús Eliseo Ríos Durán, María Guadalupe Bonfíl y Castro y María Teresa Martínez Delgado. "Características del
proyecto de gestión escolar. Hacía la innovación. Antología básica. 1994, pp. 45-53
 Para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños:

• Desarrollen confianza, seguridad y actitudes favorables para la

comunicación oral y escrita.
• Desarrollen conocimientos y estrategias para la producción oral y
escrita de diversos textos de acuerdo con intenciones y propósitos
diferentes, en distintas situaciones comunicativas.
• Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de
habla, distintas a la propia.
• Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos
tipos de textos escritos.
• Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen, que
disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia de
gusto estético.
• Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar información,
seleccionarla. procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela.
Como instrumento de aprendizaje autónomo.
• Utilicen la lectura y escritura como recursos personales para satisfacer
necesidades de recreación, solución de problemas, conocimientos de
sí mismos y de su realidad.
• Logren comprender el funcionamiento y características básicas de
nuestro sistema de escritura, de manera eficaz.
• Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al
hablar, escuchar, leer y escribir.
• Adquieran nociones básicas para reflexionar y hablar sobre la forma y
el uso, del lenguaje oral y escrito, como un recurso para mejorar su
comunicación.

La realización de estos objetivos exige que la enseñanza del español se lleve

a cabo bajo un enfoque comunicativo y funcional centrado en la comprensión y
transmisión de significados a través de la lectura, la escritura y la expresión oral,
con base en la reflexión sobre la lengua16.

2. Procesos, pasos y sugerencias con respecto a la problemática

La docencia es un proceso circunstanciado que se manifiesta a través de la

labor docente, actualmente ésta se ve enriquecida con la investigación, ya que la
primera proporciona el campo de estudio y la segunda las estrategias y métodos
aplicables en la resolución de situaciones problemáticas.

La investigación ha surgido de la necesidad de los maestros de buscar

nuevas formas de trabajo que permitan un mejor rendimiento en el aprendizaje de
los alumnos; y ésto ha venido sucediendo desde hace tiempo, ya que los maestros
lo hacen de manera empírica. Dicha acción está determinada por factores internos
y externos que posibilitan u obstaculizan el proceso de enseñanza y aprendizaje,
misma que conlleva al diseño de una metodología así como las técnicas y
procedimientos los que transformados en instrumentos con el apoyo de la ciencia
que estudia la investigación acción se emplea para la resolución de situaciones
conflictivas que se encuentran inmersas en el ámbito escolar.

En este caso, asumiendo el papel de docentes investigadores, pretendemos

transformar la práctica educativa a partir de una propuesta didáctica Integrada aun
proceso de investigación.

La propuesta didáctica que en este trabajo se presenta tiene como

metodología la investigación-acción. Esta metodología permite plantear
estrategias que transforman la realidad.

16
SEP. Estrategias para el estudio y la comunicación II. Programa para la transformación y el fortalecimiento académico.
1988, pp. 22-24
 Para Cohen y Manion (1985) este tipo de investigación es adecuada
"siempre que se requiera un conocimiento específico para un problema específico
en una situación específica"17. Se trata de un proceso planificado de acción,
observación, reflexión y evaluación, de carácter cíclico, conducido y negociado por
los agentes implicados, con el propósito de intervenir en su práctica educativa
para mejorarla, o modificarla hacia la innovación educativa.

Trabajar en un salón de clase con esta metodología, significa problematizar

la propia práctica educativa y de esta manera promover el espíritu autocrítico en
los niños y niñas y así, formar individuos capaces de transformar los contextos que
no responden a las necesidades de una comunidad.

El presente trabajo responde aun proceso de investigación que originó el

nacimiento de una propuesta.

El procedimiento de la propuesta se dividió en tres fases para una mejor

elaboración y estructuración del trabajo, siendo éstas: fase de diagnóstico
operativo, fase de diseño y aplicación y fase de síntesis o evaluación.

Se inicia con la fase de diagnóstico la cual contenía el proyecto de

Observación Diagnóstico Operativa entendiéndose como el conjunto de
actividades para focal izar y detectar situaciones problemáticas que se viven y
proponer alternativas de solución enfocándonos a tres aspectos: comunidad,
escuela y aula, siendo éstos el medio donde se desenvuelve el niño; para buscar
pistas para lo que se pretende investigar a través de estrategias de interacción
como un medio para estar en contacto directo con los niños, detectando las
distintas conductas que se manifestaron, éstas fueron tomadas y estructuradas de
los libros "Culturito" y "Cajita de Sorpresas" de acuerdo a las características del

17
Rafael Bisquerra. Métodos de investigación educativa. 1985. p. 279
educando y al contenido temático, que se realizaron con técnicas e instrumentos
los cuales son procedimientos y conjunto de actividades para detectar y recabar
información.

Las estrategias que se manejaron con sus respectivos propósitos fueron:

"Cuenta cuentos", con la finalidad de que el niño sea capaz de ejercitar su
pensamiento, razonamiento y análisis, ya que los conocimientos adquiridos le
servirán como base en sus futuras actividades: "Una práctica cesta", con el
propósito de que el educando tomara conciencia de la importancia de mantener el
orden , recoger los desperdicios y participar en su desarrollo como individuo; "Mi
personaje favorito" se basó en estimular armónicamente la diversidad de sus
facultades de comprensión, sensibilidad, imaginación, carácter y creación así
como formular y escribir textos de una imagen; "Lotería" , se propiciaba en el
alumno el razonamiento, el respeto hacia los demás y la comprensión del sistema
de escritura por medio del análisis de palabras de las cartillas; "Construyendo
rompecabezas» , se pretendió que los niños establecieran la relación entre la
pauta sonora y su representación escrita.

Estas estrategias fueron evaluadas por medio de instrumentos conteniendo

cada una las conductas observadas, que permitieron abarcar el marco referencial
y de manera sistemática todas las conductas detectadas, ya que éstas por ser
aplicables de manera directa sin intermediarios arrojaban resultados más
confiables y verdaderos, enmarcando las situaciones con mayor incidencia; fueron
controladas a través de la observación sistemática, participativa, listas de cotejo,
cuestionarios, entrevistas, diario de campo y cuaderno de notas.

Después de analizar los resultados obtenidos que ayudaron a seleccionar la

problemática con más incidencia, observándose que era notoria la necesidad de
desarrollar estrategias que permitan la comprensión de la lectura; se estructuraron
preguntas de acción que conllevaron a la formulación de la pregunta eje, siendo
ésta: ¿cómo las estrategias de lectura propician la comprensión lectora, mediante
la utilización del libro de texto gratuito, en niños de quinto grado?

Partiendo de la interrogante planteada, se dio inicio a la construcción del

marco teórico que da algunas referencias en cuanto a información de la situación
problemática. Ahí se estructura un sistema conceptual integrado por hechos e
hipótesis que deben ser compatibles entre sí y con el proceso de investigación; el
objetivo es enriquecer el conocimiento de la variante planteada que por ende
avocó a la consulta de las distintas fuentes bibliográficas que apoyaron la
construcción del marco teórico los cuales fueron: Margarita Gómez Palacio,
Guillermo García, Kenneth Goodman, Delia Lerner, Peter Johnston, entre otros,
los cuales señalan que la lectura tiene como función social la comunicación,
estableciendo una relación entre el autor del texto, el lector y el texto mismo. Esto
permitió conocer distintos puntos de vista y conceptualizar definiciones,
obteniendo indicadores de ampliación del marco referencial de la problemática
planteada, obteniendo indicadores como: interés, análisis, reflexión, socialización,
intercambio de experiencias; estas conductas fueron sustraídas del marco teórico
para confrontarlas con la realidad escolar en los periodos de la práctica docente
en el curso de laboratorio de docencia. De lo anterior se puede decir que se
planteó una propuesta, siendo ésta un conjunto de sugerencias encaminadas a
favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual se realizó en la práctica
docente.

La segunda fase de diseño y aplicación comprendió las estrategias

didácticas en las cuales se aplicaron los indicadores propuestos del marco teórico
que ayudaron a la elaboración de estrategias de lectura, mismas que fueron
incluidas en éstas, trabajando de manera aislada los contenidos con la modalidad
de sistematización, que consiste en organizar las actividades que se van a realizar
en forma independiente de acuerdo a cada una de las asignaturas: español,
matemáticas, conocimiento del medio.
 Las estrategias para la solución del problema fueron integradas a las
actividades didácticas utilizadas para la enseñanza de los contenidos temáticos.
Asimismo, fueron organizadas evolutivamente en cuanto al grado de complejidad.

La descripción de las estrategias en las diversas actividades con sus

respectivos objetivos se plasma a continuación:

Objetivo: que los niños logren la comprensión de lo que leen así como que
utilicen la información leída para resolver problemas en su vida cotidiana,
mediante el desarrollo gradual de estrategias para el trabajo intelectual con los
textos.

3. Planeación de la estrategia propuesta

Los alumnos del quinto grado poseen características psicológicas y

lingüísticas que posibilitan formas particulares de interacción con los textos por lo
que antes de describir las estrategias es importante destacar que éstas son
relevantes para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe promoverse por
medio de todas las actividades de lectura en la escuela, siendo éstas: las
predicciones, anticipaciones, confirmaciones, autocorrecciones, y algunas
inferencias.

• El apoyo de imágenes para predecir el contenido del texto.

Descripción:

Que el lector imagine el contenido de un texto a partir de las características

que presenta el portador que lo contiene, a partir del título leído por otra persona,
de la distribución espacial del texto, o de las imágenes. Por ejemplo, al observar la
imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se puede predecir que se
referirá a astronomía o a astrología.
 • La anticipación a partir de una o varias palabras del texto.

Descripción:

Descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de alguna letra de ésta, la

palabra o letra que aparecerán a continuación. Por ejemplo, después de un
artículo deberá continuar un sustantivo con el mismo género y número o, a leer el
final de un renglón que dice“…y así nacieron y se desarrollaron" .La lectura de una
frase como "Había una vez…" permite anticipar que se tratará de un cuento.

• Realizar inferencias, para la resolución de diversos ejercicios.

Descripción:
Completar la información ausente o implícita a partir de lo dicho en el texto.
Por ejemplo, la lectura de "eran muchos dulces y sólo quedaron dos" conduce a
inferir que los dulces eran sabrosos, por eso se los comieron y quedaron sólo dos.

Distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo,

en la oración "Me encantaron las flores que me echaste", y conduce a su
interpretación de "halago" o "piropo".

• La confirmación y autocorrección durante la lectura de diversos textos.

Descripción :

Que el lector confirme, modifique o rechace la hipótesis que se formuló con

respecto a lo que podría encontrar al comenzar la lectura de un texto. Por ejemplo,
si un texto dice: "la cocina estaba llena de humo" y alguien lee: "la comida estaba
llena de humo" puede conducirlo a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior
("la comida"), pues el significado "llena de humo" no es aplicable a "comida". Esto
obliga a la relectura para obtener información congruente en sus significaciones.
4. Consideraciones para la evaluación

La vinculación de la docencia con la investigación se facilitó a partir de las

planeaciones didácticas y la elaboración de instrumentos de registro para evaluar
cuantitativa y cualitativamente las actividades llevadas a cabo.

Para registrar los datos de la evaluación de los contenidos temáticos se

elaboró una tabla en la que se contemplaron los aspectos informativo y formativo
de dichos contenidos. Asimismo, para registrar la información de la evaluación de
las actividades, pero en relación con la problemática se utilizó una tabla que
incluyó a todos los alumnos. Dicha tabla contemplaba como indicadores: la
predicción con base en imaginar el contenido de un texto partiendo de las
imágenes del mismo, la anticipación con base en el descubrimiento, a partir de la
lectura de una palabra o de una letra de ésta, la palabra o letras que aparecerán a
continuación, la inferencia con base en el completamiento de información ausente
o implícita, a partir de lo dicho en el texto, la confirmación y la autocorrección de la
lectura.

En la evaluación de la comprensión lectora realizamos el análisis y la

explicación del desempeño de cada alumno frente a o los textos seleccionados
para tal fin. También observamos, durante tal desempeño, el trabajo que los
alumnos realizaron en torno al texto, para obtener con esta base elementos
suficientes para caracterizar su desarrollo lector.

Dicha evaluación se caracterizó por ser una tarea estimulante para los niños,
comprobando que si los niños conocen la tarea por realizar en una situación de
evaluación su comprensión mejora, ya que son capaces de orientar su actividad
con base en tales objetivos.

Cabe señalar que, en las situaciones de evaluación planteamos en forma

oral preguntas complementarias a las que se presentaron en los diferentes
ejercicios, de acuerdo con las respuestas que daban los niños. Estas preguntas
promovieron en los alumnos el análisis de sus propias respuestas, para reparar en
los detalles no considerados hasta entonces, o bien para que argumentaran sus
respuestas y dieran su opinión respecto de las de sus compañeros. En este
sentido se constató si la elaboración del significado se limita a lo expresado
inicialmente por el niño o puede ampliarse.

5. Momentos de la situación de evaluación

Primer momento. Indagación del conocimiento previo de los alumnos.

Actividad grupal.

Una vez seleccionado el texto, lo releímos con el fin de explorar, mediante un

diálogo con los alumnos, el conocimiento previo que éstos poseen con respecto al
tema del texto elegido.

Se propició una interacción grupal, a través de la cual los alumnos

intercambiaran la información que poseen sobre el tema, confrontando opiniones y
construyendo nociones y conceptos que ampliaran el esquema conceptual desde
el cual orientaran su actividad lectora.

Esta forma de interacción grupal, tenía como propósito contextualizar la

lectura, generando en los alumnos un interés por realizarla, ya que estos
elementos también influyen en el desempeño lector.

Cuando se expresaban comentarios sobre el tema en cuestión, realizábamos

preguntas sobre el significado de algunas palabras cuyo desconocimiento por
parte de los niños se hayan detectado durante el diálogo.
Segundo momento. Los alumnos leen los textos.
Actividad individual

Una vez ubicado el texto en su libro de texto gratuito, solicité a cada uno de
los niños que realizaran la lectura en voz alta o en silencio. Ante cualquiera de
estas dos posibilidades, la finalidad era tener la oportunidad de conocer en forma
directa algunas de las estrategias que los niños emplean para realizar la lectura.

Tercer momento. Los alumnos responden las preguntas.

Actividad individual

Cuando el niño terminaba la lectura, le preguntaba si ya se sentía listo para

contestar el ejercicio correspondiente a dicha lectura. Se les permitía realizar
nuevamente la lectura, con la intención de que pudieran contestar dicho ejercicio.

Cuando observé que algún niño no respondía a alguna pregunta, indagaba

su causa y, si creía necesario, le sugería leer nuevamente el texto para que más
adelante concluyera el ejercicio.

Esta invitación a la relectura respondió a la intención de conocer la

interacción del lector con el texto para promover su desarrollo lector, y no restringir
tal actividad limitándola a una oportunidad de lectura, como correspondería a una
medición tradicional.

Cabe señalar que la práctica de la lectura se dio en diferentes modalidades,

según las actividades que se desarrollaron con los alumnos y alumnas como por
ejemplo: la lectura en voz alta, lectura compartida, la lectura guiada, lectura
por parejas y la lectura independiente. Los ejercicios resueltos por los alumnos
del quinto grado de la escuela primaria ilustran las características de un desarrollo
lector, resultado de la experiencia y el conocimiento previo de los mismos, frente a
diversos textos utilizados en las situaciones de evaluación. El análisis de las
respuestas dadas por los alumnos en los diferentes momentos de la situación de
evaluación se presenta en el siguiente capítulo.
 V. APLICACION DE LA ESTRATEGIA Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

A. Antecedentes

Se entiende por análisis de los resultados del proyecto la valoración tanto de

los logros como de las dificultades de la investigación, mismos que fueron
obtenidos de la realización de estrategias que tienen a su cargo el tratamiento de
un problema detectado.

La razón de analizar los resultados de este trabajo está en la importancia de

determinar el avance obtenido después de administrar estrategias de solución y, a
partir de esta determinación, plantear alternativas de solución incorporando en
tales las estrategias que funcionan, así como eliminando las que no.

Otras de las razones radican en la posibilidad de tener un conocimiento real

de la situación problemática después de haber desarrollado la estrategia de
solución. Por último, el análisis de resultados es importante porque sólo así es
posible descubrir nuevas propuestas que tienen la intención de contribuir en el
avance científico de la educación primaria.

A partir de los resultados de las estrategias desarrolladas en los alumnos del

quinto grado, profundicé en algunos aspectos de la comprensión lectora. Presento
las respuestas que proporcionaron los alumnos de 'os grupos antes mencionados
de la escuela primaria "Antonio Medíz Bolio". En este capítulo se describen los
resultados que se obtuvieron durante el desarrollo de la Propuesta Didáctica
Integradora.

B. El apoyo en imágenes para predecir el contenido del texto.

El propósito de esta estrategia fue que los niños (lectores) imaginaran el

contenido de un texto a partir de las características que presentaba el portador
que lo contiene, del título leído por otra persona, de la distribución espacial del
texto o de las imágenes.

Antes de realizar la lectura de cualquier texto abordado, tenía pláticas con los
niños con la finalidad de que exteriorizaran su conocimiento, orientando la
conversación hacia el contenido a desarrollar. Antes de realizar la lectura de
dichos textos, mencionaba a los escolares el título de éste, pedía que lo
localizaran en su libro de texto gratuito y que observaran la carátula y las
ilustraciones. Los animaba para que hicieran predicciones sobre el mismo. Se
propiciaba que los alumnos hicieran descripciones breves de objetos, personas,
animales y todo aquello que incluía las imágenes. Realizaba preguntas como: ¿De
qué piensan que trate?, ¿Qué entienden con estas imágenes?, ¿les parece
interesante lo que ven en ellas?, entre otras.

En la lección "los pececitos de colores" algunos alumnos mencionaron "trata

de los pececitos del mar" "trata sobre las ballenas y los delfines” "es sobre unos
peces que se convierten de colores". Asimismo, comentaron: "a mí me gusta el
mar maestro" "me gustaría tener una pecera' "en el zoológico hay un acuario".
Todo esto fue antes de realizar la lectura en voz alta.

De esta manera los niños utilizaron su conocimiento previo a partir de la

información del texto y esto se relacionó con un esquema preexistente de lo que
resultó una ampliación de tal esquema o la creación de uno nuevo. En la medida
que obtuvo nueva información activaron otros esquemas, formando nuevas ideas
y ampliando su conocimiento previo.

El aplicar esta estrategia en quinto grado, permitió percatarme de que la

mayoría de los alumnos toman una actitud de mayor interés al momento de
realizar las lecturas, ya que el que los discentes exploraran las imágenes del texto
y comentaran con base a las mismas, permitió que pusieran en juego sus
conocimientos previos, debido a que mientras mayor sea el conocimiento previo
con respecto del texto que se va a leer, su comprensión será mejor.

Asimismo, el uso de las imágenes permitió que los niños se familiarizaran

con el tema, predijeran el contenido y siguieran la lectura que se realizaría,
además, varios de los escolares se sirvieron del título de la lección para predecir
con respecto a la misma.

C. La anticipación a partir de una o varias palabras del texto.

El propósito de esta estrategia consistió en dar al alumno la posibilidad de

descubrir a partir de la lectura de alguna palabra o de algunas letras e incluso
algunos números, la palabra, letra o número que aparecería a continuación.

Para desarrollar esta estrategia realicé la lectura de las lecciones en voz alta,
haciendo énfasis en las palabras u oraciones que se repetían en el texto, así como
también en las palabras claves incluidas en las instrucciones para fa resolución de
los diversos ejercicios. La repetición de las palabras a lo largo del texto, tiene
como fin que el niño las reconozca y así pueda anticipar su contenido. Con el
mismo propósito se repiten fragmentos en diversas lecciones.

Asimismo, realizamos la lectura compartida con la intención de compartir con

los niños los aspectos gráficos del texto, haciendo preguntas que les permitieran
localizar las palabras claves y el tema central de las lecciones.

Los niños intervinieron cada vez que reconocieron las palabras que lograron
identificar y fueron generalmente aquéllas que se repetían o terminaban igual. En
la lección "los pececitos de colores" hacía énfasis a los niños de las palabras
claves como: "pececitos", "colores", "arcoiris” y "rey". Posteriormente, reproduje en
tiras grandes de papel las siguientes oraciones: "un día llegó un pececito de
Colores”, "¿quién te dio esos Colores?”, "el pececito arcoiris dijo que era un
secreto”, "les digo mi secreto pero me hacen rey”. Lo descrito ayudó a que los
alumnos identificaran el tema central de la lección (que unos pececitos se habían
encontrado con un pececito de colores, al cual le preguntaron de su secreto para
estar así y él les contestó que se los diría sólo si lo hacen rey).

En el transcurso de la lectura compartida hacíamos énfasis a las palabras

claves de la siguiente manera. "un día llegó un pececito de…” y los escolares
respondían "colores", es decir, aquellas que se repetían durante el texto ya no las
mencionábamos, sino eran mas bien los alumnos quienes se encargaban de
anticipar lo que sigue.

Seguidamente se resolvió el ejercicio del libro de texto gratuito (español

actividades) en el que los niños debían ordenar de manera cronológica de acuerdo
con lo que sucedió en el cuento, para lo que se les planteó estas preguntas: ¿qué
sucede primero?, ¿qué sigue? y ¿qué pasa después?

Lo mencionado facilitó a los niños la resolución del ejercicio (libro de español

actividades), ya que mencionaban "primero aparece el pececito de colores",
"después le dicen por qué tiene colores", "el pececito dice que es un secreto, pero
que si lo hacen rey se los decía", es decir, no mostraron tener mayor problema
para ordenar las tiras [libro recortable] de acuerdo con lo que sucedió en el cuento.

Cuando los niños [lectores] entraron en contacto con el texto e identificaron y

reconocieron las palabras clave, las relacionaron con su significado y, mediante
sus interacciones con éstas dieron un significado al escrito.

D. La realización de inferencias para la resolución de diversos ejercicios.

La finalidad de esta estrategia fue que el alumno completara información ausente

o implícita a partir de lo dicho en el texto, así como activar la estrategia de
razonamiento sobre su propia comprensión. Esta estrategia lo desarrollé al
término de cada una de las lecturas. Consistió en realizar algunos
cuestionamientos a los alumnos con respecto a las lecciones abordadas, con la
intención de que relacionaran sus experiencias previas con el contenido de dichas
lecturas y completaran la información disponible, utilizando su conocimiento
conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen, para inferir lo que no está
explícito en el texto.

En la lección "¿cuánto dinero tienes?" [de la asignatura de matemáticas del

libro de primer grado, debido al bajo nivel que presentaban los alumnos de quinto
grado] había una relación de nombres de personas, cada una disponía de cierta
cantidad de dinero, el cual tenían que utilizar para comprar en "El puesto de ropa".
Antes de resolver este ejercicio, se realizó una plática en donde comentamos con
respecto a cuánto costaba cada uno de los útiles escolares que los discentes
nombraban. En la pizarra se colocó el precio de cada uno de ellos y la
denominación de las monedas con las que podía ser pagado el producto.
Entonces hice preguntas como: si el lapicero cuesta $13 pesos, y disponemos de
3 monedas de $5, 1 de $2 y 3 de $1, ¿con cuántas monedas y de qué
denominación podemos pagar el lapicero?, ¿cuántas monedas nos sobran?, ¿de
qué denominación?, ¿Podremos comprar algo más? y ¿de cuántas maneras
diferentes podemos pagar? .El haber realizado este ejercicio [ de manera grupal],
permitió que los niños pusieran en juego sus experiencias previas [decir cuánto
cuesta cada uno de sus útiles escolares], ya que los escolares en su mayoría
mencionaban ejemplos como: "mi lapicero costó $2, y lo puedo pagar con dos
monedas de $1 o con una de $2”, "a mi me lo regalaron", "mi mochila costo $60 y
mi papá la pagó con tres billetes de $20", "mis colores costaron $12 y puedo
pagarlos con una moneda de $10 y una de $2" "mi cuaderno costó $3 y lo pagué
con tres monedas de $1 ", entre otros. Esta actividad facilitó la realización del
ejercicio en su libro de texto gratuito, pues ayudó a que los escolares se
familiarizaran con el tipo de ejercicio.

En el libro de texto gratuito matemáticas, se plantearon problemas como

éste. "Juanito tiene $73 y quiere comprarse ropa ¿qué prendas debe comprar,
para la mayor cantidad de ropa posible?” [El precio de cada prenda está incluido
en el ejercicio]. Este cuestionamiento dio cabida a que los alumnos realizaran
inferencias, considerando cuáles serían las opciones más convenientes.

Cada niño encontró diferentes respuestas al problema. Algunos

comprendieron las instrucciones planteadas, ya que compraron la mayor cantidad
de ropa posible. En cambio otros, compraron lo que más llamó su atención sin
tomar en cuenta el precio. Cuestioné a estos últimos con respecto a que si no
habían comprendido las indicaciones, siete de ellos respondieron sí haber
comprendido éstas, pero lo que pasaba era que lo que tenía el menor precio no
era de su agrado y además ya tenían de esas prendas en su casa, los cinco niños
restantes, no comprendieron las instrucciones e incluso excedieron la cantidad de
dinero prevista.

Estos últimos escolares, pasaron al pizarrón para enseñar cómo habían

resuelto el problema planteado, con la finalidad de que sus compañeros los
ayudaran a aclarar sus dudas y resolver el ejercicio de acuerdo a las indicaciones.

El hacer este ejercicio orilló a los niños a realizar inferencias con respecto a
qué prendas deberían elegir, de tal forma que compraran la mayor cantidad de
ropa posible. Lo anterior demostró que las inferencias son actos fundamentales de
comprensión [qué compro, para que mí dinero me rinda], que dieron sentido a
diferentes palabras [instrucción], uniendo frases y completando las partes de
información ausente. Asimismo, se hizo notar la influencia del ambiente social y
cultural en la comprensión de la lectura ["no lo compré porque ya tengo"],
determinando en gran medida la construcción y contenidos de los esquemas de
conocimiento a partir de los cuales el escolar orientó su actividad comprensiva.
E. La confirmación y autocorrección durante la lectura de diversos textos.

El designio de esta estrategia era que el alumno confirmara, modificara o

rechazara la hipótesis que se formuló con respecto a lo que podría encontrar al
comenzar la lectura de un texto.

Al comenzar la lectura de cualquier lección, se propició la reflexión en los

niños haciendo cuestionamientos sobre cuáles eran sus expectativas con respecto
a éstas, por ejemplo: ¿de qué creen que trate?, ¿les parece interesante? y ¿qué
es lo que más llama su atención? .A medida en que avanzábamos en la lectura
[de manera grupal] se confirmaba, modificaba o rechazaba las hipótesis que se
formularon. Conforme el alumno notaba que había palabras que no comprendía,
surgieron dudas que lo llevaron ala relectura para obtener información congruente
en sus significaciones; es decir, la estrategia se aplicó a partir de un error o
desacierto en la lectura.

En la lección "el agua de tu comunidad", se presentaba un texto [que

informaba a los alumnos de cómo llega el agua a su colonia]. Cuestioné a los
alumnos con respecto a: ¿de qué creen que trate? , ¿Qué es lo que más llama su
atención?, ¿les parece interesante? (los alumnos para responder estos
cuestionamientos tomaron en cuenta las imágenes, el título de la lección y algunas
palabras tanto conocidas como desconocidas). Algunas de las respuestas a
dichas interrogantes fueron: "pienso que vamos a hablar del agua", "de la lluvia,
maestro”, "de cuando nos bañamos maestro". Otras respuestas se enfocaron al
cuidado del agua: "no hay que dejar abierta la "ave de la manguera". Otros
también respondieron "vamos a hablar de los charcos" "del Iodo". El tema les
pareció interesante, ya que en sus comentarios hacían alusión a la forma en cómo
se utilizaba el agua en sus casas, a cómo la desperdiciaban y algunos a cómo la
cuidaban. Posteriormente, realizamos la lectura del texto en el que se incluía el
nombre de las imágenes de la lección.
 Al término de la lectura se confirmaron algunas de las hipótesis planteadas
[la lectura trataba del agua, usos y cuidado de la misma]. Mencionaron por
ejemplo: "sí maestro, trata del agua que usamos para bañarnos" "del agua que
utiliza mi mamá para lavar la ropa", "del agua que tomamos", "de dónde guardan
el agua". Asimismo, unos cuantos escolares exteriorizaron sus dudas con respecto
al significado de algunas palabras como "qué es tubería" "qué es cañería" "qué es
una presa". Los cuestioné con relación a lo que pensaban que quería decir cada
uno de estos conceptos, por lo que algunos contestaron: "tubería es un lugar
donde venden tubos" "cañería es una tienda de cañas" "presa es cuando estás en
la cárcel". Esta situación obligó a realizar de nuevo la lectura con el propósito de
que ellos se autocorrigieran y disiparan el verdadero significado de estas palabras.

Después de haber releído el texto, los discentes comentaron "cañería es por

donde viene el agua que tomamos y utilizamos" "tubería son tubos por donde sale
el agua" "presa es donde guardan el agua". Cabe mencionar que aquellos
alumnos que aún tenían dudas, las aclararon al realizar una actividad que
consistió en dibujar cómo llega el agua a su comunidad, ya que se auxiliaron del
trabajo de sus demás compañeros, quienes cooperaron explicándoles a que se
refería cada concepto apoyándose en el dibujo.

Cuando las predicciones e inferencias resultaron ser falsas, o cuando los

alumnos descubrieron que no se justificaba algunas de ellas, pusieron en juego la
estrategia de confirmación y, cuando fue necesario la estrategia de
autocorrección, que les permitió reconsiderar si la información que tenían era
adecuada o necesitaban obtener más, es decir, reconocieron deber formular
hipótesis alternativas para construir el significado.

Durante este proceso de construcción del significado de la lectura de los

textos, pude identificar los cuatro ciclos, de acuerdo con Goodman, (óptico,
perceptual, gramatical o sintáctico, y de significado), ya que la actividad que
desplegaron los alumnos al realizar la lectura [ciclo ocular] los movimientos de los
ojos permitieron que localizaran información gráfica más útil ubicada en una
pequeña parte del texto, Como se Constató cuando observaron las imágenes de la
lección "Ios pececitos de colores", algunos discentes opinaron sobre lo que creían
que trataba la lectura mencionando: "trata del mar', "de ballenas", "de los animales
del mar', "de un pececito de colores y de varios pececitos sin color", es decir,
realizaron predicciones y anticiparon el contenido del texto. Posteriormente los
alumnos guiaron su trabajo de acuerdo a sus expectativas (ciclo perceptual),
influyendo sus esquemas preexistentes en el desarrollo de las lecturas y en la
construcción del significado. Por ejemplo, algunos escolares mencionaron: "el
cuento sí trata del mar", "trata de un pececito de colores", "no trata de ballenas,
sólo de pececitos". En la medida en que lo que vieron era coherente con sus
predicciones lingüísticas, y con la contribución que éstas hicieron en la obtención
del significado del texto, se hizo más eficiente el procesamiento de la información.

Los alumnos utilizaron las estrategias de predicción y de inferencia [ciclo

sintáctico], mediante ellas usaron los elementos clave de las estructuras
sintácticas que conformaron las diferentes proposiciones del texto [pececitos,
arcoiris, secreto, rey], algunos mencionaron: "trata de unos pececitos sin color que
querían tener colores" , "trata de un pececito de colores que se llama arcoiris que
quería ser rey" , "trata de un pececito arcoiris que sabía el secreto para tener
colores" .De esta manera los alumnos procesaron la información contenida en el
texto.

Asimismo, en la lectura "los pececitos de colores" algunos discentes

mencionaron: "el pececito de colores les dijo su secreto a los pececitos sin color a
cambio de que 'o hicieran rey", "el pececito de colores se llamaba arcoiris porque
tenía los colores del arcoiris". De igual manera comentaron: "el pececito arcoiris es
muy vivo porque se aprovechó que los pececitos sin color querían tener colores",
"el pececito arcoiris se aprovechó de los pececitos sin color para volverse rey del
mar”. El que los escolares construyan significados, procesen información y la
incorporen a sus esquemas de conocimiento [ciclo semántico] les permite
reconstruir el significado, es decir, apropiarse del texto.

Aún después de la lectura, los discentes continuaron evaluando el significado

y reconstruyéndolo [ejercicios del libro de texto y pláticas con sus compañeros], en
la medida en que se consolidó, como una nueva adquisición cognoscitiva siendo
esta el producto de su comprensión lectora.
 CONCLUSIONES

Como conclusión del trabajo realizado y las experiencias obtenidas en la

práctica docente para desarrollar estrategias de lectura, mediante la utilización del
libro de texto gratuito en niños de quinto grado, pude finalizar diciendo:

Los libros de texto gratuito proponen al niño contenidos próximos a sus

posibilidades de aprendizaje, a partir de los que ya ha adquirido, y considerando
las características de los que le faltan por conocer. Desde este enfoque el maestro
actúa como propiciador, acompañante y guía del aprendizaje de sus alumnos.

La construcción de conocimientos que realizó el niño se caracterizó por ser

un aprendizaje comprensivo y significativo, ya que le permitió consolidar sus
adquisiciones y avanzar como usuario de la lengua, en cualquiera de sus
manifestaciones.

Con este enfoque se pretende que los niños desde el inicio de su aprendizaje
reconozcan la lengua como el medio fundamental de comunicación, con el fin de
que conozcan sus funciones y se sirvan de ella, de ahí la necesidad de desarrollar
una serie de actividades útiles para descubrir su uso práctico dentro y fuera de la
escuela. Por esto el aprendizaje se orienta a la construcción y comprensión de
significados y no a las actividades de descifrado.

El concepto de enseñanza y aprendizaje de la lectura debe pensarse y

desarrollarse en el contexto social de la comunicación, reconociendo que una
situación educativa, en tanto situación de comunicación promueve procesos de
interacción social en la construcción de los conocimientos.

Desde esta perspectiva, creemos que la transformación de las prácticas

escolares será posible en la medida que el maestro tenga acceso a una
reconceptualización de la lectura, la comprensión lectora, el lector y el texto. Tal
reconceptualización promueve, en lo metodológico, que el maestro desempeñe el
papel de nexo en la relación básica de conocimiento: la relación sujeto-objeto.

Por su parte, el desarrollo de estrategias de lectura [predicción, anticipación,

inferencia, confirmación y autocorrección] supone, por parte del lector, un control
activo del proceso mientras realiza la lectura. El desarrollo y la modificación de las
estrategias dependen del conocimiento previo que posee el lector cuando realiza
la lectura de un texto.

Con este enfoque el alumno, de ser simple consumidor y copiador de textos,

se convierte en productor de ellos, y no sólo en la clase de español, por supuesto.
Asimismo, implica la modificación del ambiente de aprendizaje de forma global, o
sea, establecer condiciones para que el niño se exprese libremente, produzca
textos, plantee preguntas, intercambie ideas, trabaje en equipo, lea textos
interesantes, utilice sus habilidades lingüísticas para abordar contenidos de otras
asignaturas, etc.
 SUGERENCIAS

El maestro debe esforzarse por cambiar prácticas que obstaculizan el

desarrollo del lenguaje comunicativo en el aula; debe comprender que en lugar de
"dar la clase de español" hay que realizar actividades didácticas apropiadas para
que los niños tengan motivos y oportunidades para expresarse, leer, reflexionar
sobre la lengua, interpretar la información de un texto o defender su punto de
vista, por citar algunos ejemplos. También debe reconocer que la apropiación
convencional de la lengua atraviesa un largo camino en el que el error forma parte
natural del proceso, y que, finalmente, el aprendizaje comprensivo y significativo,
basado en las experiencias de los alumnos, es la base para construir aprendizajes
cada vez más complejos y duraderos.

Quizá suene un poco exagerado, pero la función del maestro ya no se limita

a dar clase, sino a coordinar y elaborar estrategias didácticas que motiven a los
niños a establecer actos comunicativos, orales y escritos, para después reflexionar
sobre su contenido, coherencia, convencionalidad, etcétera. En este sentido, el
papel del maestro es planear actividades para que los niños descubran el uso
práctico de la lengua, dentro y fuera del salón de clases.

Es importante permitir que los niños presencien constantemente actos de

lectura, especialmente los realizados por el maestro, así como por familiares y
compañeros. También es conveniente que el maestro promueva la lectura de una
amplia variedad de materiales escritos, interesantes, significativos, que respondan
a los distintos propósitos de los niños.

Plantear así la tarea educativa implica concebir la lectura como un proceso

interactivo entre el lector y el texto, y la comprensión lectora como la construcción
del significado del texto. Asimismo, el punto de partida del aprendizaje es lo que
los niños saben y piensan de la lectura y la escritura, así como las formas que
utilizan para expresarse oralmente.
 Es importante recalcar que se emplearon los libros de texto gratuito de primer
grado, como resultado de una prueba diagnóstico aplicada previamente, revelando
un bajo nivel de conocimientos de los alumnos, por lo que se decidió el empleo de
libros donde el nivel de comprensión fueran fáciles y accesibles para los niños, se
sugiere ir gradualmente cambiando los libros hasta despertar completamente el
interés de ellos según su nivel de madurez psicológica.

Sin embargo, al hacer el replanteamiento de la estrategia propuesta se

observó que no se consideró el contexto del alumno como es su cultura, su origen
étnico y su lengua, ya que el libro de texto gratuito no considera estos factores
determinantes para que el educando adquiera los conocimientos propios de la
comprensión lectora.

Cabe aclarar que en este replanteamiento nace una propuesta que permite
subsanar los errores cometidos durante la aplicación de la estrategia antes
propuesta.
 Estos errores no significan que la estrategia no haya cumplido con su
cometido, sino que se tratará de enriquecer la con otras nuevas sugerencias y
aplicaciones considerando el contexto y el lenguaje de los alumnos. La lengua
pues, constituye un valiosos instrumento que ayuda al niño a desarrollarse
psicológica, social e intelectualmente. De ahí que se insista en que, una
concepción diferente de escuela, la meta en cuanto a la enseñanza del lenguaje
debe estar puesta en el desarrollo de la competencia comunicativa. Esto es,
debemos enseñar la lengua desde una perspectiva instrumental y comunicativa,
atendiendo a la forma en la que ésta se usa de forma natural y poniendo énfasis
en las necesidades de comunicación de los educandos, tanto a nivel de
comprensión como de producción.

Es por esto que, en un contexto bilingüe, la enseñanza del lenguaje no debe

tener en cuenta sólo la lengua materna. Es necesario considerar que el educando
debe llegar a un eficiente manejo no de una, sino de dos lenguas: su lengua
materna y una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito.

Lo que se persigue con la enseñanza de y en la lengua materna y segunda

lengua, es facilitarle al educando indígena todas las posibilidades de liberar su
afectividad y emotividad así como también hacerlo partícipe de la tarea de
creación del conocimiento. Al tratarse de individuos que viven en un contexto
bilingüe, este proceso pasa por el uso de dos lenguas y no de una sola.

Ante esta situación, se plantea la pregunta del rol que debe cumplir la lengua
materna en todo este proceso. Considerando que el contexto escolar no pertenece
al ámbito de la cultura de la cual procede el niño y puesto que las funciones
comunicativas con las que él y su maestro se verán confrontados no forma parte
del contexto cultural indígena, entonces podríamos tal vez optar por recurrir a la
segunda lengua.
 También se puede optar por enseñar a los niños a leer y escribir en su propia
lengua pero, únicamente, con el fin de establecer un puente necesario entre ésta y
la segunda lengua: la lengua de escuela y la escolaridad.

Si uno de los fines de todo proceso educativo es de contribuir al desarrollo

psicosocial del niño, entonces tendremos que ir más allá de la enseñanza de la
lectoescritura en la lengua materna y promover, desde la escuela no solo su
mantenimiento sino también su cultivo, enriquecimiento y desarrollo. Así como en
el caso del niño hispanohablante a quien se le enseña el castellano a pesar de
que ya lo habla, ahora, igualmente tendremos que enseñar a los niños de habla
indígena su lengua materna para que logren afianzar y desarrollar el manejo que
tienen de ella; para que tomen conciencia de su funcionamiento; y también para
que a través de ella y de su cultivo puedan contribuir al proceso de producción del
conocimiento.

Para todos es un hecho incuestionable que el niño y el adulto indígena tienen

que apropiarse del español para poder desenvolverse de manera eficiente en el
contexto de la sociedad nacional. El español constituye, además un instrumento
útil para su defensa y para poder hacer respetar sus derechos, por ejemplo, en el
contexto del mercado, cuando tiene que comprar ó vender productos y ante la
necesidad de interactuar verbalmente con individuos que no hablan su lengua.

Al aprender una segunda lengua hay que considerar que los insumos
provienen principalmente, de un maestro y un libro, a través de un proceso
FORMAL ó consciente de aprendizaje en la escuela, que por lo general se reduce
al ámbito de la escuela, con la ocasional oportunidad de práctica con algún
visitante que llega ala comunidad o la posibilidad de escuchar algunas emisiones
de radio. Durante la enseñanza de la segunda lengua, en las lecciones de español
el maestro tendrá que controlar su manejo, utilizando frases y oraciones sencillas
y vocabulario conocido por los niños, dado que ahora se encuentra frente a una
lengua que sus estudiantes no manejan bien.
 Como se trata de niños que fueron alfabetizados en su lengua materna, lo
que se busca ahora es que pueda transferir todas esas habilidades implícitas en el
acto de leer, al contexto de la nueva lengua que está aprendiendo. Esto es,
debemos considerar que se aprende a leer una sola vez, que el sujeto desarrolla
todo un conjunto de habilidades psicolingüísticas que le permiten decodificar un
texto escrito a través de una lengua que él conoce: su lengua materna. Dichas
habilidades podrán ser luego transferidas al contexto de cualquier otra lengua
teniendo como únicos requisitos que las convenciones de escritura en cuanto al
alfabeto ya direccionalidad de trazo sean similares y que se cuente con un
referente oral de lo que se lee, a fin , de garantizar una LECTURA
COMPRENSIVA y no MECANICA. Para mostrar cómo puede darse esta
transferencia, revisemos estos dos ejemplos: Para leer es necesario establecer
relaciones entre símbolos y sonidos yal hacerlo es indispensable seguir un
determinado orden. Cuando el niño aprende a leer, comienza por establecer
relaciones entre grafía y determinados sonidos de su lengua materna, los mismos
que por lo general constituyen fonemas de la misma. Asimismo, él aprende que
esas grafías se van uniendo y que éstas nuevas unidades gráficas representan
también unidades fonéticas que le son familiares. Perol además de todo esto
aprende que para leer es necesario seguir las grafías de izquierda a derecha y no
de ninguna otra forma. Estas habilidades, junto a muchas otras más, le permiten
gradualmente llegar a una LECTURA COMPRENSIVA.

Lo que debe destacarse respecto a estos ejemplos es que el desarrollo de

dichas habilidades de procesamiento de la información escrita no está ligado a
ninguna lengua en particular y constituyen más bien habilidades de tipo intelectivo
que se aplican a un sistema u otro y, por lo mismo, su adquisición se puede dar en
una lengua y su manejo reforzarse en otra, siempre y cuando se posea un
suficiente manejo oral de la misma.
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