EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ORAL EN NIÑOS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Fresneda, Mª. Dolores; Muñoz, Juana; Carballo, Gloria; Mendoza, Elvira. Dpto. de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento. Universidad de Granada.

1. INTRODUCCIÓN

La elaboración de un test de comprensión gramatical está justificada por múltiples

razones, entre las que mencionaremos solo algunas.
Por la carencia de instrumentos en español para evaluar la comprensión gramatical. Los
tests existentes suelen estar en inglés o, simplemente, traducidos del inglés o de otros
idiomas.
Por interés investigador: estudiar el desarrollo de la comprensión gramatical y sus
posibles alteraciones en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
Nuestro punto de partida fue el Test for Reception of Grammar –TROG- (Bishop,
1983) y tras una comparación entre nuestros resultados y los del TROG pudimos
observar que existían diferencias en los siguientes bloques: Verbos: formulación en
infinitivo; Pronombres sujeto: No obligatorio en español; Pasivas reversibles: poco
usuales en español; Contrastes preposicionales. Las diferencias encontradas podían
explicarse por el valor gramatical de determinados elementos; por la introducción de
construcciones gramaticales poco representadas en el TROG (clíticos, por ejemplo); por
incrementar el número de construcciones que no siguen el orden canónico (SVO); por
una mayor equiparación de los roles temáticos en el CEG (ejemplos)“la vaca empuja a
la mujer”- TROG, “La niña empuja al niño”- CEG; por reducción en la flexibilidad de
los criterios de aplicación (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005b) .

Descripción del CEG

El CEG (Mendoza, Carballo, Muñoz, Fresneda, 2005a) es un instrumento

diseñado para evaluar la comprensión de estructuras gramaticales de dificultad creciente
en niños de 4 a 11 años con desarrollo normal del lenguaje y con posibilidad, también,
para niños y adultos con diferentes patologías lingüísticas (por ejemplo, niños con TEL,
afásicos, niños con distintos tipos de trastornos de aprendizaje del lenguaje, con retraso
mental, con deficiencias auditivas no profundas, con implantes cocleares…). Dado que
el test no requiere ningún tipo de respuesta verbal puede, igualmente, ser una medida de
la comprensión del lenguaje en niños con graves trastornos de expresión del lenguaje
(como, por ejemplo, paralíticos cerebrales severos, TEL, afásicos, retraso mental, etc).

El CEG se atiene a un formato de elección múltiple (un dibujo entre cuatro, de los
que uno de ellos es el objetivo y los tres restantes son distractores). Cada estructura
gramatical se evalúa en cuatro elementos diferentes, que constituyen un bloque. Dados
los contrastes que se pueden establecer entre distintos bloques, el CEG puede ser un
instrumento eficaz para analizar áreas específicas de dificultad. El CEG se ha diseñado
como un instrumento confirmatorio, susceptible de ser aplicado en aquellos casos en los
que la evaluación previa o la pasación de instrumentos de screening evidencien
dificultades de comprensión del lenguaje. El tiempo requerido para aplicar el test es,
aproximadamente, de 15 a 20 minutos.

Las estructuras gramaticales básicas contempladas en el CEG son:

reversibilidad, cambio de orden canónico, construcciones con cláusulas relativas y uso

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de clíticos; ya que éstas han sido más estudiadas y las que parecen recoger el grado de
complejidad requerido en las edades a las que va dirigido el test.

El CEG consta de 20 bloques de construcciones gramaticales seleccionados

aquellos que han sido más estudiados en referencia a la lengua española. Se analizan las
siguientes construcciones: Bloque A: Oraciones predicativas SVO no reversibles;
Bloque B: Oraciones atributivas; Bloque C: Oraciones predicativas negativas; Bloque
D: Oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas y no reflexivas); Bloque E:
Oraciones predicativas SVO reversibles; Bloque F: Oraciones predicativas SVO con
sujeto plural (reversibles y no reversibles); Bloque G: Oraciones coordinadas
disyuntivas (con sujeto u objeto coordinado); Bloque H: Oraciones predicativas SVCC
de lugar (encima, debajo, delante y detrás); Bloque I: Oraciones coordinadas
adversativas (con sujeto u objeto coordinado); Bloque J: Oraciones relativas del tipo
SO; Bloque K: Oraciones SVO con sujeto escindido; Bloque L: Oraciones comparativas
absolutas; Bloque M: Oraciones OVS con objeto focalizado; Bloque N: Oraciones con
objeto pronominalizado (contrastes de género); Bloque O: Oraciones relativas del tipo
SS; Bloque P: Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado);
Bloque Q: Oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de género y número);
Bloque R: Oraciones pasivas OVS reversibles; Bloque S: Oraciones OVS con objeto
escindido; Bloque T: Oraciones relativas del tipo OS.

Los dibujos correspondientes a cada elemento se han diseñado de forma que uno
de ellos sea el objetivo (el que corresponde a la oración dicha por el examinador) y los
tres restantes sean distractores. Según nuestra hipótesis, en los bloques en los que
existan distractores léxicos y gramaticales, los errores deben consistir en la elección de
uno de los dibujos que actúa como distractor gramatical.

Los elementos que componen el test no están estrictamente ordenados por orden
de dificultad porque muchas de las láminas de dibujos se repiten en varias ocasiones y
hemos intentado evitar la presentación de la misma lámina dos veces consecutivas o
muy seguidas; por lo que la aplicación ha de hacerse completa en todos los casos para
evitar algunos efectos no deseables (tarea excesivamente repetitiva y efecto de
primming).

Las oraciones estímulo del CEG varían en longitud y en una serie de parámetros
que son indicadores de su complejidad.

Antes de plantear el objetivo exponemos nuestro punto de partida en relación a

dos conceptos fundamentales: “comprensión del lenguaje” y comprensión gramatical.
La comprensión del lenguaje es la habilidad para interpretar el lenguaje, para asociar
palabras con acciones u objetos (conocimiento léxico), para descodificar la información
transmitida por el código gramatical (conocimiento sintáctico, semántico y
pragmático). Requiere conocimiento adicional: comprensión de la intencionalidad,
comprensión de los mecanismos de cohesión, comprensión de la suposición, realización
de inferencias. La comprensión gramatical es la habilidad para captar la información
léxica –información semántica en el ámbito de la palabra- y derivar interpretaciones de
las oraciones y del discurso” (Hoover y Gough, 1990).

EL CEG
Estudio empírico

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2. OBJETIVO

Generar un instrumento para evaluar la comprensión gramatical, componente

determinante de la comprensión del lenguaje en población normal para obtener
baremos que nos permitan valorar la comprensión en diferentes poblaciones de niños
con NEE.

Características

El CEG está compuesto por 80 items agrupados en 20 bloques con formato de

elección múltiple siendo un objetivo y tres distractores: léxicos o gramaticales.
Cada estructura gramatical se evalúa en cuatro elementos diferentes (bloque)
permitiendo analizar áreas específicas de dificultad. Se ha minimizado el número de
elementos léxicos para reducir la influencia de la riqueza del vocabulario del sujeto.
Dispone de siete láminas de ensayo para el entrenamiento a niños menores de 6 años o
con problemas lingüísticos. El tiempo de aplicación oscila entre 15´ y 20´.

El CEG se atiene a un formato de elección múltiple (un dibujo entre cuatro, de los
que uno de ellos es el objetivo y los tres restantes son distractores). Cada estructura
gramatical se evalúa en cuatro elementos diferentes, que constituyen un bloque. Dados
los contrastes que se pueden establecer entre distintos bloques, el CEG puede ser un
instrumento eficaz para analizar áreas específicas de dificultad. El CEG se ha diseñado
como un instrumento confirmatorio, susceptible de ser aplicado en aquellos casos en los
que la evaluación previa o la pasación de instrumentos de screening evidencien
dificultades de comprensión del lenguaje. El tiempo requerido para aplicar el test es,
aproximadamente, de 15 a 20 minutos.

Las estructuras gramaticales básicas contempladas en el CEG son:

reversibilidad, cambio de orden canónico, construcciones con cláusulas relativas y uso
de clíticos; ya que éstas han sido más estudiadas y las que parecen recoger el grado de
complejidad requerido en las edades a las que va dirigido el test.

Los dibujos correspondientes a cada elemento se han diseñado de forma que uno
de ellos sea el objetivo (el que corresponde a la oración dicha por el examinador) y los
tres restantes sean distractores. Según nuestra hipótesis, en los bloques en los que
existan distractores léxicos y gramaticales, los errores deben consistir en la elección de
uno de los dibujos que actúa como distractor gramatical.

Los elementos que componen el test no están estrictamente ordenados por orden
de dificultad porque muchas de las láminas de dibujos se repiten en varias ocasiones y
hemos intentado evitar la presentación de la misma lámina dos veces consecutivas o
muy seguidas; por lo que la aplicación ha de hacerse completa en todos los casos para
evitar algunos efectos no deseables (tarea excesivamente repetitiva y efecto de
primming).

3.1. Sujetos

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 En este estudio han participado un total de 1.404 sujetos de 4 a 12 años a los que
se les ha pasado el test CEG. La distribución por edades y sexos es la siguiente:

EDAD MUJERES VARONES TOTAL

4 años 81 101 182
5 años 80 93 173
6 años 75 100 175
7 años 98 91 189
8 años 91 79 170
9 años 83 88 171
10 años 76 94 170
11 años 89 85 174
TOTAL 673 (47,9%) 731 (52,1%) 1404

La edad media de las mujeres es de 7,54 (DT = 2,26) años y la de los varones de
7,39 (DT = 2,31) años. No existen diferencias significativas entre las edades de las
mujeres y de los varones.

Todos los sujetos procedían de centros públicos o concertados y la aplicación se

realizaba en el centro escolar de cada niño dentro de su jornada escolar. Se han elegido
centros de distintas zonas (urbanas, periurbanas y urbanas), de forma que nuestra
muestra resultara significativa con respecto a la población general. La procedencia
geográfica de los sujetos es la siguiente: Granada (Granada capital, Baza, Jun y
Montejícar), Madrid capital, Leganés, Salamanca, Oviedo y Pamplona. Evitamos la
aplicación del test en comunidades bilingües para que la muestra fuera lo más
homogénea posible

Se han excluido de la muestra de estandarización los siguientes casos: los niños

que estaban recibiendo tratamiento logopédico para sus problemas de lenguaje, los
niños escolarizados en régimen de integración, los niños diagnosticados de retraso
escolar, los niños que presentaban problemas auditivos o que utilizaban prótesis
auditivas convencionales o implantadas, los niños que al menos uno de sus padres no
hablara español, los niños cuya habla materna fuera otra diferente al español.

4. Resultados

4.1. Desarrollo de la comprensión gramatical

Para conocer como se produce este avance se han realizado análisis diferentes;
presentamos las puntuaciones totales del CEG en cada grupo de edad.

a) Diferencias entre los grupos de edad en función de la puntuación total

obtenida en el CEG

Para llevar a cabo este análisis realizamos un ANOVA con el número total de
elementos acertados (TOTCEG) como variable dependiente (VD), tomando la edad
como variable independiente (VI), en 8 niveles. Los resultados arrojan diferencias
significativas debidas a la edad (F7 = 208,414, p <0,0001). En la Tabla 1 se pueden ver

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los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) de la VD en cada grupo de
edad:

Tabla 1. Estadísticos descriptivos del total de los elementos acertados en el CEG

(TOTCEG )

EDAD (en años)

4 5 6 7 8 9 10 11 Total
Media 48,50 56,09 60,81 64,68 66,85 69,09 69,81 71,17 63,27
DT 9,255 7,552 8,869 6,661 6,817 5,927 5,605 6,079 10,306

En el análisis post-hoc (DHS de Tukey) se obtienen seis subconjuntos

homogéneos, mostrando una clara diferenciación entre grupos de edad, siendo mayor
esta diferencia entre las edades de 4, 5 y 6 que en los grupos de edad superior.

Se realizaron nuevos ANOVAS con cada uno de los elementos del test y se
establecieron diferencias significativas entre las distintas edades en todos los elementos
excepto en los elementos A.1, A.2 y A.3.

El grado de dificultad de las estructuras agrupadas en bloques y presentado de menor a

mayor dificultad es como sigue: A-B-C-K-E-D-F-L-P-H-G-N-I-R-M-Q-J-O-S-T.

3. CONCLUSIONES

La comprensión de estructuras gramaticales, al igual que otros procesos, sigue

una secuencia evolutiva. A lo largo de la ejecución de los sujetos, hemos observado
perfiles de adquisición de los contrastes gramaticales en función de la edad de los
mismos; siendo peores los resultados de los sujetos más jóvenes (cuatro años), en
comparación con los grupos de nueve años en adelante.
Ocurre un proceso madurativo de las diversas estructuras gramaticales en distintos
momentos evolutivos, de ahí que aparezcan picos en los gráficos y valores crecientes no
lineales en los resultados.

La comprensión gramatical está altamente condicionada por el contexto, ya que

con cuantos más indicadores cuente el sujeto, para seleccionar el dibujo que
corresponde a la oración dicha por el examinador, más probabilidades tiene de que esa
elección sea correcta.

La ejecución parece ser peor en las oraciones atributivas que en las oraciones
predicativas y los niños suelen comprender mejor los verbos de acción (empujar,
correr,...) que las construcciones con auxiliar y atributo (ser, estar, etc.).

La reversibilidad de los elementos de una escena afecta de forma muy apreciable

a la comprensión; así en las escenas en las que los componentes de la misma pueden ser
reversibles (niño/niña; gato/perro; hombre/mujer) la dificultad de elegir el dibujo que
corresponde con la oración dicha por el examinador es mayor.

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 Los pronombres clíticos han resultado ser especialmente difíciles cuando se
presentan en un contexto distractor que atañe al género (lo/la); al número (lo/los; la/las)
o a ambos (lo/la/los/las).

Con respecto a las alteraciones del orden canónico, analizadas en oraciones

pasivas, encontramos mayor complejidad debido precisamente a: la flexibilidad de la
lengua española (que deja abierta la opción a varias posibilidades); al uso de verbos
reversibles (que posibilitan la inversión del sujeto-objeto complicando más aún el
proceso receptivo) y a la baja frecuencia de uso de este tipo de estructuras en el contexto
cotidiano, entre otros aspectos.

Las oraciones de relativo constituyen otra área de especial dificultad. Los

autores plantean distintas jerarquías en la adquisición de los tipos de oraciones relativas
en función de: la posición que ocupan la cláusula relativa (sujeto/objeto) dentro de la
oración principal y de la función de modificación que cumpla (sujeto/objeto).
La investigación en esta línea debería aportar contribuciones aclaratorias sobre la
ordenación evolutiva de estas oraciones.

Queda, por tanto, comprobada nuestra hipótesis, ya que el CEG es un

instrumento sensible al desarrollo de la comprensión gramatical en niños con edades
comprendidas entre 4 y 11 años. Con el CEG hemos podido establecer un perfil
evolutivo por edades y no es en principio un test clínico pero sus fundamentos teóricos
son consistentes y se considera un instrumento válido para evaluar adecuadamente las
dificultades gramaticales en niños que presentan problemas gramaticales expresivos y
receptivos (bien documentados en la literatura científica: los niños que presentan TEL
bajo la óptica de un uso inmaduro de las estrategias de comprensión TEL-ER) y en otras
poblaciones con problemas de comprensión del lenguaje. Aportamos datos preliminares,
en lengua española, para el establecimiento del perfil de desarrollo de la comprensión
gramatical de 4 a 12 años. Pretendemos contribuir al estudio y a la evaluación del
proceso psicológico de la comprensión de las dimensiones lingüísticas formales de
morfología y sintaxis en niños normales y poner las bases para posibilitar la
investigación de los distintos trastornos del lenguaje y de la comunicación.

4. REFERENCIAS
Bishop, D. (1983): TROG. Test for Reception of Grammar. Medical Research Council.
Chapel Press. England.
Hoover, WA y Gough, PB (1990): The simple view of reading. Reading and Writing:
An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, MD. (2005)a: Test de Comprensión
de Estructuras Gramaticales (CEG). TEA – Ediciones, Madrid.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, MD. (2005)b: Evaluación de la
comprensión gramatical: Un estudio translingüístico. Revista Española de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 25, 1, 2-18.
Thal, D. Tobias, S. y Morrison, D (1991). Language and gesture in late talkers: A 1-
Year follow-up. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 604-612.
Lyytinen, P., Poikkeus, A.M., Laakso, M.L., Eklund, K., y Lyytien, H. (2001).
Language development and symbolic play in children with and without familial
risk for dislexia. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 873-
885.

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McCahtren, R.B., Warren S.F., y Poder, P.J. (1996). Prelinguistic predictors of latter
language development. En K. N. Cole, P. S. Dale y D. J. Thal. (eds.), Assessment
of communication and language. Baltimore, P. H. Brookes.

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