Enseñar Gramática A Niños en Edad Escolar Con Problemas Específicos Del Lenguaje Mediante La Codificación de Formas

Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.
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Enseñanza y terapia del lenguaje infantil23,1 (2007); págs. 67–93
Enseñar gramática a niños en edad escolar con

problemas específicos del lenguaje mediante la
codificación de formas
Susana Ebbels
Moor House School, Oxted, Surrey, Reino Unido
Resumen
Este documento describe un enfoque para la enseñanza de la gramática que ha sido

diseñado para niños en edad escolar con problemas específicos del lenguaje (SLI). El
enfoque utiliza formas, colores y flechas para hacer explícitas las reglas gramaticales
del inglés. Se presenta evidencia que apoya el uso de este enfoque con niños mayores
en las áreas de morfología del tiempo pasado, comprensión de estructuras dativas y
preguntas comparativas. Concluyo que hay suficiente evidencia de que este tipo de
intervención puede ser efectiva con estos niños mayores. Esto desafía el movimiento
actual para reducir la intervención directa para los niños en edad escolar.
Palabras clave:intervención, gramática, niños en edad escolar, trastorno específico del

lenguaje
Introducción
Se ha estimado que el trastorno específico del lenguaje (SLI, por sus siglas en inglés) afecta
aproximadamente al 7 por ciento de los niños (Leonard, 1998; Tomblinet al., 1997) y
persistir en la adolescencia (Aramet al., 1984; Beitchmanet al., 1996; Stothardet al., 1998;
Johnsonet al., 1999). Sin embargo, los estudios de intervención para niños en edad escolar
son muy raros, especialmente para niños en Key Stage 2 o superior (más de siete años).
Existen pocos estudios de intervención publicados que involucren a niños con TEL de esta
edad, pero que también brinden evidencia de una mejoría en las habilidades del lenguaje e
incluyan un control experimental que nos permita determinar si es probable que algún
cambio se deba a la intervención, más que a la maduración general o otros eventos en la
vida del niño.
Dirección para correspondencia: Susan Ebbels, Moor House School, Mill Lane, Hurst Green, Oxted, Surrey, RH6 8QR, Reino
Unido. Correo electrónico: ebbelss@moorhouseschool.co.uk
© 2007 Publicaciones SAGE 10.1191/0265659007072143
Descargado declt.sagepub.comen la BIBLIOTECA DE LA UNIV DE RHODE ISLAND el 5 de abril de 2015

68Enseñanza y terapia del lenguaje infantil
Los niños descritos con SLI tienen dificultades con muchas áreas del lenguaje.
Sin embargo, como grupo, muestran una dificultad desproporcionada en
algunas áreas, y se desempeñan peor que los niños con un desarrollo típico del
mismo nivel de vocabulario o longitud media de expresión. Varios autores (p. ej.,
Leonardet al., 1992; Arrozet al., 1995; Rice y Wexler, 1996; Oetting y Horohov,
1997; van der Lely y Ullman, 2001) observan que este es particularmente el caso
en el área de la morfología verbal y también se ha informado en algunas áreas
de la sintaxis, incluida la comprensión de oraciones pasivas (Bishop, 1979; van
der Lely y Harris, 1990; van der Lely, 1996) y formación de preguntas wh (Leonard
1995; van der Lely y Battell, 2003).
Sin embargo, existen pocos estudios de intervención centrados en estas áreas con
niños en edad escolar. En el área de la morfología verbal, dos estudios se enfocan en
disminuir las omisiones del auxiliar 'es' (Leonard, 1975; Ellis Weismer y Murray
Branch, 1989), mientras que otros dos incluyen un rango de objetivos de morfología
verbal entre una serie de otros objetivos ( Camarata y Nelson, 1992; Nelson et al.,
1996) pero no evalúan el cambio en las puntuaciones de estos en particular. En el
área de la sintaxis, algunos estudios se han centrado en la formación o comprensión
de preguntas (Wilcox y Leonard, 1978; Ellis Weismer y Murray Branch, 1989; Ebbels y
van der Lely, 2001; Spooner, 2002) y uno en la comprensión de pasivos (Ebbels y van
der Lely, 2001). No se encontraron otros estudios con niños en edad escolar que se
centren específicamente en la morfología o sintaxis de los verbos.
Antecedentes y justificación del uso de la codificación visual

para enseñar gramática
Los estudios de intervención con niños en edad preescolar más pequeños con TEL
han utilizado con frecuencia métodos que enseñan el lenguaje implícitamente (ver,
por ejemplo, Ellis Weismer y Murray Branch, 1989; Camarata y Nelson, 1992;
Camarata et al., 1994; nelsonet al., 1996; Videnteet al., 1993, 1997), asumiendo que los
niños podrán aprender las reglas del lenguaje de manera normal si se incrementa la
frecuencia y prominencia de las formas meta. Sin embargo, las dificultades
persistentes del lenguaje de los niños mayores en edad escolar con TEL pueden
reflejar implícitamente una dificultad para aprender el lenguaje, lo que sugiere que
pueden requerir un enfoque diferente. De hecho, un estudio reciente que involucró a
niños mayores con SLI (Bishop et al., 2006) encontró que la respuesta repetida a
oraciones habladas (ya sea modificadas acústicamente o no) no condujo a una mejor
comprensión de oraciones reversibles como activas y pasivas. El estudio actual
enseña el lenguaje explícitamente.

Enseñar gramática a niños con TEL69
Los enfoques explícitos para enseñar sintaxis a niños con TEL a menudo usan
codificación visual. Estos enfoques asumen que los niños con SLI tienen
fortalezas visuales y se les puede enseñar el lenguaje a través de ellas. Los
primeros informes de tal enfoque con niños con TEL fueron de Lea (1965, 1970)El
esquema de patrón de color, aunque tales métodos se habían utilizado con otros
niños a principios del siglo XX (Montessori, 1918). Varios otros enfoques para
enseñar a los niños con TEL incorporan la idea de la codificación por colores (p.
ej.,Lenguaje a través de la lectura, Conn, 1973; Zwitman y Sonderman, 1979;
Semántica colorida, Bryan, 1997;Focos en el sistema de comunicación lingüística,
Kaldor, 1999, 2001;Lenguaje a través del color, Escuela Gap House, 2005). Las
formas también se han utilizado para enseñar el lenguaje a niños con desarrollo
típico (Montessori, descrito en Polk Lillard, 1972) y aquellos con SLI (Kaldor, 1999,
2001; Redmayne, 2006).
A pesar de la cantidad de enfoques que utilizan codificación visual que
existen, se han realizado muy pocos estudios que investiguen su eficacia.
Zwitman y Sonderman (1979) encontraron que el uso de tarjetas ilustradas
con puntos de colores para mostrar el orden de las oraciones era eficaz para
mejorar el uso de combinaciones de dos a cuatro palabras en niños con TEL
de 3; 4 a 4; 4 años. Tres informes describen estudios de casos utilizando el
método Colorful Semantics (Bryan, 1997; Spooner, 2002; Guendouzi, 2003).
El estudio original de Bryan (1997) mostró que la puntuación equivalente a la
edad de un niño en una prueba simple de lenguaje expresivo mejoró entre
12 y 18 meses después de solo tres meses de intervención. Spooner (2002)
mostró progreso en las pruebas formales de lenguaje en dos niños, mientras
que Guendouzi (2003) estudió a dos niños con TEL y encontró que uno hizo
algún progreso en el lenguaje expresivo mientras que el otro no. Sin
embargo,
Los enfoques descritos anteriormente están todos limitados a estructuras de oraciones
básicas. Si bien esto puede ser adecuado para los niños más pequeños con SLI, algunos
niños mayores necesitan trabajar en estructuras tales como preguntas con wh, pasivas,
conjunciones, tiempo, aspecto y concordancia entre sustantivo y verbo. Ninguno de los
sistemas anteriores puede ilustrar todas estas estructuras. Por esta razón, desarrollé el
sistema 'Shape Coding', que toma características de algunos de los enfoques discutidos
anteriormente y los amplía, para que se puedan mostrar estructuras más complejas y
morfología verbal utilizando un sistema de codificación visual. El sistema de 'Codificación
de formas' está más estrechamente relacionado con el Esquema de patrones de color (Lea,
1970) y la Semántica colorida (Bryan, 1997). El esquema de patrones de color se enfoca en
la estructura superficial de una oración y codifica con colores las partes del discurso (p. ej.,
sustantivo, verbo, adjetivo), mientras que Colorful Semantics se enfoca en roles temáticos
(por ejemplo, agente, tema, ubicación). Sin embargo, ambos sistemas subrayan palabras o

grupos de palabras con colores y, por lo tanto, no se podían combinar de manera directa.
Por lo tanto, en el sistema de codificación de formas, los colores se mantuvieron para las
partes del discurso y las formas se usaron para codificar frases de acuerdo con su función y
posición en las oraciones.
La principal ventaja de 'Shape Coding' sobre los sistemas que solo usan colores es
que las formas se pueden colocar unas dentro de otras, mostrando así la estructura
jerárquica del lenguaje. Además, las formas se pueden mover fácilmente, lo que
permite mostrar a los niños cómo formar preguntas y oraciones pasivas. Esto permite
que el lenguaje complejo (así como las estructuras simples) se haga visualmente
explícito.
Descripción general del sistema de codificación de formas
El sistema de codificación de formas tiene como objetivo representar visualmente las principales
características lingüísticas del inglés. Por lo tanto, se pueden usar diferentes aspectos del sistema
para enseñar a los niños una variedad de reglas gramaticales del inglés. Al enseñar a los niños,
solo se utilizan aquellos aspectos del sistema que son esenciales para explicar cada regla.
Estructura sintáctica
El sistema de codificación de formas subraya partes individuales del discurso (p. ej.,
sustantivo, verbo, adjetivo) con los colores básicos del esquema de patrón de color, con
algunas alteraciones y la adición de nuevos colores para determinantes y conjunciones
(consulte la Tabla 1).
Cada una de estas partes del discurso puede encabezar una frase que se agrupa
con una forma (p. ej., frase nominal – 'el NIÑO' - óvalo, frase verbal – 'LANZA la pelota'
- hexágono, frase preposicional – 'EN la caja' - semicírculo , frase adjetiva - 'MAS
GRANDE que un gato' - nube). Las diferentes formas corresponden a diferentes tipos
de frases y cada una está vinculada con 1) una pregunta como
tabla 1 Partes del discurso y sus colores en el sistema de codificación de formas
Color Parte del discurso Ejemplos

Rojo Sustantivo/pronombres chico, mesa, yo
Rosado Det/pronombres posesivos el, un, mi
Amarillo Verbo empujar, derretir
Verde Adjetivo duro, triste
Azul Preposición a través de
Violeta Conjunción coordinante y pero o
Naranja Conjunción subordinante porque si

Quién/Qué, Qué hacer, Dónde y Qué me gusta/Cómo se siente, 2) un

símbolo (Writing with Symbols 2000, Widget Software, Cambridge)
para representar estas preguntas, y 3) un color según la parte del
discurso que encabeza la frase ; los ejemplos se muestran en el
Apéndice. Por ejemplo, una frase preposicional está rodeada por un
semicírculo y está vinculada con la pregunta 'Dónde' y contiene una
'palabra azul' (preposición). Las frases verbales constan de un verbo
principal (o 'palabra amarilla') y cualquier sustantivo y frases
preposicionales que le siguen (p. ej., 'empujar la caja', 'bajar rodando
por la pendiente', 'poner la pelota en la caja', 'dar la niña la pelota').
Toda la frase verbal está rodeada por un hexágono y está vinculada
con la pregunta 'Qué hacer'. Los sintagmas nominales tienen
diferentes formas según sean argumentos 'internos' o 'externos', es
decir,
La distinción entre argumentos externos e internos es importante, ya que permite
que el sistema distinga entre oraciones pasivas versus activas y preguntas de sujeto
versus objeto. Tanto los argumentos externos como los internos pueden responder a
las preguntas de 'Quién' o 'Qué'; su forma no depende de la animación, sino de su
posición en la oración. Por lo tanto, todas las siguientes oraciones tienen la misma
forma de 'plantilla' que la que se muestra en la Figura 1a:
I) John golpeó el auto

II) El auto golpeó a John
III) John golpeó a Fred
IV) El auto chocó contra la pared
Un argumento interno también puede aparecer dentro de frases preposicionales

como en los ejemplos de la Figura 1b. Los auxiliares y modales se codifican con
un rombo. Es importante mantenerlos separados del verbo principal, ya que no
aparecen juntos en las preguntas; solo el auxiliar/modal (rombo) se mueve al
frente de la oración (ver Figura 1c).
Morfología del verbo

La morfología de los verbos se indica en el sistema de codificación de formas mediante una serie de
flechas. Los verbos en tiempo verbal tienen flechas verticales que descienden desde la línea amarilla
que subraya el verbo. Los verbos en tiempo presente tienen una flecha en el medio de la línea y los
verbos en tiempo pasado tienen una flecha en el extremo izquierdo de la línea (consulte la Figura 2a
para ver ejemplos).
El sistema de codificación de los participios tiene como objetivo representar su significado
básico. El participio presente (p. ej., 'comer') tiene una línea en zig-zag debajo de '–ing', que
representa la naturaleza continua de la acción. El participio pasado (p. ej., 'comido') tiene un

Figura 1(a) Plantilla de oración básica: argumento externo - frase verbal (incluido el argumento
interno); (b) plantillas de oraciones que incluyen frases preposicionales (con un argumento
interno); (c) codificación de auxiliares y modales
Figura 2Morfología verbal: (a) codificación para tiempos verbales finitos (todas las líneas estarían en amarillo); (b)
codificación para participios presentes y pasados
flecha que apunta a la izquierda para representar su significado pasado, pero la flecha es
horizontal, no vertical, lo que indica que no lleva tiempo. Para ver ejemplos de la codificación de
participios, consulte la Figura 2b.
Usando el sistema de codificación de formas, es posible enseñar reglas gramaticales a
niños con TEL. Por ejemplo, aprenden que 'toda oración debe tener una flecha hacia
abajo' (un verbo en tiempo). Por lo tanto, oraciones como 'se va a casa'

y 'él se lo comió' no son gramaticales. Al codificar oraciones tan erróneas, los

terapeutas y maestros pueden mostrar a los niños que no contienen una 'flecha hacia
abajo' y que, por lo tanto, se debe agregar una insertando un verbo auxiliar
('diamante') que sí la contiene.
concordancia sustantivo-verbo
El sistema de codificación de formas muestra la concordancia entre sustantivo y verbo

mediante el uso de líneas de dos colores debajo de sustantivos y verbos en plural. Por
lo tanto, los terapeutas o maestros pueden enseñar a los niños que el número de
líneas rojas en el óvalo (argumento externo) debe coincidir con el número de líneas
amarillas en el diamante (auxiliar). Esto es particularmente útil para ayudar a los niños
a ver que se necesita un auxiliar plural donde dos sustantivos coordinados están en la
posición del sujeto, por ejemplo, 'el hombre y la dama están hablando'. He notado en
el curso de mi trabajo clínico que muchos niños con SLI usan el auxiliar singular con
sujetos de nombres coordinados, presumiblemente porque solo están haciendo que
el auxiliar concuerde con el sustantivo inmediatamente antes del auxiliar 'el hombre y
la señora eshablando'. Para explicar la concordancia con los sintagmas nominales
coordinados, es necesario usar las formas ovalada y romboidal y las líneas roja y
amarilla, porque aunque 'hombre' y 'dama' son singulares, en total hay dos líneas
rojas dentro de la oval y por lo tanto se debe usar el auxiliar plural 'are' (ver Figura 3).
El sistema también se puede utilizar para enseñar a los niños sobre la tercera persona
del singular:sexplicando que cuando unel ellaoesoes seguido por una 'palabra amarilla' con
una 'flecha hacia abajo' 'en el medio', tienen que agregar una 's'.
figura 3Concordancia sustantivo-verbo (negro - rojo, gris - amarillo)

Introducción a la codificación de formas para niños con SLI
El sistema completo de codificación de formas es complejo para ser lo suficientemente

flexible como para capturar la complejidad del idioma inglés. Por lo tanto, presentárselo a
los niños con TEL puede parecer desalentador. Sin embargo, es importante tener en cuenta
que a los niños solo se les presentan aquellas partes del sistema que son necesarias para
explicar la regla particular a la que se dirige en un momento dado.
Si he decidido que un niño puede beneficiarse de la codificación de formas, primero
identifico en qué áreas de la gramática necesita trabajar y luego elaboro un orden en el
que enseñarlas. Esto se basa en criterios como la edad típica de adquisición, la relación con
otras estructuras que deben enseñarse, el posible efecto en el funcionamiento del niño en
el aula y si el niño puede ser emparejado o agrupado con otros niños que necesitan
trabajar en estructuras similares. Luego, si el niño no está familiarizado con el sistema, se
presenta el sistema básico de la manera que se describe a continuación (a menudo con
grupos de niños). Después de comprender los conceptos básicos, están listos para
comenzar con aquellas estructuras en las que tienen necesidades particulares.
Al presentar la codificación de formas a los niños con TEL, el primer objetivo es

establecer el vínculo entre la forma y la palabra interrogativa; el color es secundario en esta
etapa. Comienzo usando formas laminadas de 'Quién/Qué' y 'Qué hace' (óvalo y hexágono)
y les pido a los niños que me den un nombre para ir en la forma 'Quién' y una acción para
ir en la forma 'Qué haciendo' . Luego los escribo o hago un dibujo con rotuladores blancos
borrables en la parte posterior de la forma (para ver ejemplos de las formas, consulte el
Apéndice). Los niños pueden entonces 'leer' su oración. Para reforzar el vínculo entre las
preguntas y las formas, se gira la forma para revelar la palabra interrogativa y hacer la
pregunta pertinente (p. ej., ¿QUIÉN corre?) y luego se le pide al niño que dé la vuelta a la
forma correspondiente para encontrar la respuesta en la espalda (por ejemplo, Sam). En la
primera sesión, Presento la idea de que una forma puede contener más de una palabra,
animando a los niños a poner frases nominales en la forma 'Quién/Qué' (p. ej., 'el niño' o
'mi mamá') y frases verbales en la forma ' ¿Qué haciendo' forma (por ejemplo, 'andar en
bicicleta'). Siempre hago hincapié en que la forma rodea todas las palabras en una
respuesta, por lo tanto, si la respuesta a '¿Qué está haciendo él?' es 'andar en bicicleta',
entonces el hexágono rodea las tres palabras 'andar en bicicleta'. Si los niños saben desde
el principio que más de una palabra puede ir en una forma, el sistema se vuelve
inmediatamente más flexible. De hecho, esta es la principal ventaja del sistema. Por esta
razón, el color está en un segundo plano al principio, ya que las líneas de color pertenecen
a palabras individuales. Los primeros ejercicios incluyen dibujar formas alrededor de
oraciones escritas, identificar plantillas de forma para oraciones habladas y crear oraciones
para plantillas de forma, ya sea oralmente o escritas. para reforzar la

significado de las formas, ofrezco ejercicios donde la forma cambia de acuerdo con el
significado, por ejemplo, 'Juan está durmiendo' versus 'Juan está cansado', donde 'dormir'
va en un hexágono y te dice 'Qué está haciendo', mientras que 'cansado' va en una nube,
ya que te dice cómo se siente alguien.
Como siguiente paso, introduzco el hecho de que un óvalo responde preguntas tanto de
'Quién' como de 'Qué', por ejemplo, 'el niño es pequeño' y 'la casa es pequeña'. Use la misma
plantilla de forma (óvalo, diamante, nube). ). De manera similar, un rectángulo también responde
preguntas de 'Quién' y 'Qué', pero pertenece dentro de otras formas, como en los ejemplos de la
Figura 1a y 1b.
Los próximos pasos dependerán del enfoque de la terapia que requiere el niño
individual, ya sea que necesiten trabajar, por ejemplo, en la estructura del argumento del
verbo, la formación de preguntas, la comprensión de oraciones, la morfología del verbo.
Habiendo elegido el área de enfoque, solo se utilizan aquellas características del sistema de
codificación de formas que son necesarias para explicar y enseñar esa área. Todas las
demás funciones se ignoran hasta que se necesitan para enseñar otra área del idioma.
Aplicaciones de la codificación de formas y

pruebas de su eficacia
El sistema de codificación de formas se puede utilizar para enseñar a los niños con SLI una
amplia gama de reglas gramaticales en las áreas de estructura argumental, sintaxis y
morfología. En esta sección, discutiré algunas de las formas en que se puede usar el
sistema y cualquier evidencia de su efectividad en cada área.
Vocabulario y estructura argumental.

Para poder usar un nuevo elemento de vocabulario de manera productiva,
los niños necesitan conocer su fonología, morfología (por ejemplo, si es un
sustantivo plural o una forma verbal particular), semántica y sintaxis (tanto
su parte del discurso como su estructura argumental). ). El sistema de
codificación de formas no se puede usar para fonología, pero se puede usar
para ayudar a la enseñanza en las otras tres áreas. En términos de
morfología, los sustantivos o verbos en plural se pueden indicar usando
líneas dobles, y los tiempos verbales y participios se pueden indicar usando
los sistemas de codificación de flechas que se muestran en la Figura 2. El
sistema de codificación de formas tiene un uso limitado en la enseñanza de
la semántica, pero puede ser Se utiliza para ayudar a la comprensión de
múltiples significados donde representan diferentes partes del discurso. Por
ejemplo, la palabra 'luz' podría ser un sustantivo (rojo), un adjetivo (verde) o
un verbo (amarillo).

Sin embargo, si la palabra es un verbo, también necesitan conocer la estructura de su argumento

para poder usarla correctamente en una oración. De hecho, las oraciones se construyen alrededor de
los verbos y sus estructuras argumentales (Chiat, 2000) y, por lo tanto, las dificultades con los verbos y
sus estructuras argumentales conducirán a dificultades en la producción de oraciones. Los verbos
tienen una variedad de estructuras argumentales y algunos verbos pueden tener más de una estructura
argumental, por ejemplo:
Él está durmiendo Verbo

Está comiendo (una manzana) Verbo - Frase nominal opcional (NP)
Está encendiendo el fuego Verbo - NP
Está echando agua al fuego Está Verbo - NP - Frase preposicional (PP)
llenando el balde (de agua) Le está Verbo - NP - opcional PP
dando la pelota a la niña Verbo - NP (destinatario) - NP
Él le está dando la pelota a la niña. Verbo - NP - PP (destinatario)
El sistema de codificación de formas puede mostrar cada una de estas estructuras

argumentales usando diferentes plantillas de formas y cuando los niños aprenden un
verbo nuevo, si también aprenden sus plantillas correspondientes, podrán usarlo con
precisión en una oración. Esto es importante, ya que algunos estudios han encontrado que
los niños con TEL omiten más argumentos obligatorios que los controles de edad
(Thordardottir y Weismer, 2002), los controles de MLU (Watkins y Rice, 1991) y los controles
de vocabulario (Ebbels, 2005). También usan la estructura argumental incorrecta para
verbos como 'llenar', donde el objeto (p. ej., 'el balde') cambia de estado, no de ubicación
(Ebbels, 2005), diciendo por ejemplo:la dama está llenando los dulces en el frasco, la niña
está construyendo los ladrillosyla señora se cubre el pañuelo en la cabeza. En un ensayo de
control aleatorio Ebbelset al.(2006, presentado) mostró que Shape Coding puede mejorar
el desempeño de los niños con SLI en el uso de la estructura argumental, mejorando su
uso de la estructura argumental correcta con verbos como 'llenar'.
Estudio 1: comprensión de la forma dativa

Se ha descubierto que los niños con TEL tienen dificultades para comprender las dos
construcciones (dativo versus preposicional) involucradas en verbos como 'dar' (van
der Lely y Harris, 1990). He usado el sistema de codificación de formas para ayudar a
tres niños a comprender estas construcciones. Todos estos niños participaron en el
estudio de Ebbels y van der Lely (2001) y mostraron un progreso significativo con las
preguntas pasivas y wh (ver más abajo). Tenían entre 11 y 12 años en la prueba inicial
y entre 12 y 14 en el momento en que recibieron la terapia dirigida a la construcción
del dativo. Todos tenían dificultades receptivas y expresivas severas (ver Tabla 2) pero
habilidades de percepción visual normales según lo medido en la Prueba de
Habilidades de Percepción Visual (Gardner, 1988).

Enseñar gramática a niños con TEL 77
Tabla 2 Puntuaciones estándar en pruebas estandarizadas
Participantes
Prueba ru JD director general
CELF-R: Lenguaje receptivo 54 50 59

CELF-R: Lenguaje expresivo 54 59 59
TROG sesenta y cinco - sesenta y cinco sesenta y cinco
BPVS 50 50 68
Prueba de habilidades visuales-perceptivas 109 111 112
La comprensión de los niños de la forma dativa y preposicional se puso a prueba

usando una tarea de actuación con una variedad de animales usando el verbodar,
inicialmente una vez a la semana durante cuatro semanas y luego una vez cada
período escolar. Se les dieron seis oraciones en forma preposicional (p. ej., 'la vaca le
está dando el cerdo a la oveja') y seis oraciones en forma dativa (p. ej., 'la vaca le está
dando al cerdo la oveja'). El error más común fue que cuando se les pedía que
representaran oraciones en forma dativa como 'la vaca le está dando al cerdo la
oveja', tendían a hacer que la vaca le diera el cerdo a la oveja, es decir, parecían
entender la forma dativa como si fuera la forma preposicional 'la vaca está dando el
cerdo a la oveja'. Durante el primer año del estudio, los niños recibieron terapia con
preguntas pasivas y "wh" (ver Ebbels y van der Lely, 2001). Luego, dos niños (RU y DG)
recibieron una intervención de un período escolar (período de otoño del año 2)
dirigida a la comprensión del dativo, mientras que el otro (JD) recibió una intervención
dirigida a la comprensión de preguntas comparativas (ver más abajo). Luego, JD
recibió una intervención dirigida a la comprensión de los dativos en el siguiente
período de primavera del año 2.
Método.El sistema de codificación de formas se utilizó para mostrar a los niños el

significado de las dos formas del dativo. Se les enseñaron las dos plantillas de
oraciones asociadas con las formas preposicional y dativa (ver Figura 4). El
Destinatario tenía la misma forma en cada una de las plantillas, para que pudieran
aprender que el sustantivo en el semicírculo recibe el sustantivo en el rectángulo.
Inicialmente, la atención se centró en la forma preposicional ya que los niños tenían
una comprensión relativamente buena de esta forma. Les enseñé que el animal del
óvalo hace la acción, el del rectángulo se mueve y el del semicírculo recibe al del
rectángulo. Se colocó una selección de animales de juguete sobre la mesa y se dibujó
la plantilla de forma en una hoja de papel. Luego, cuando los niños escucharon una
frase, tenían que colocar el animal correcto en la forma correcta para que coincidiera
con la oración que escucharon y repetir la oración. Luego, después de colocar los
animales en las formas, realizaron la acción descrita por la oración. El niño y yo nos
turnamos para asumir los diferentes roles de

Figura 4Plantillas de codificación de formas para las formas dativa y preposicional
creación y actuación de las oraciones. De esta manera, podría modelarle al niño cómo
usar la plantilla de forma para actuar correctamente la oración y el niño podría
asumir el papel de 'maestro', corrigiéndome por cualquier 'error'.
Cuando el niño captó los principios de la plantilla de forma para la forma
preposicional, se introdujo la plantilla para la forma dativa. Le dije al niño que este
tipo de oración significa lo mismo, pero cuando no está presente 'to' (por ejemplo, en
'dar al cerdo la vaca') el orden del semicírculo y el rectángulo se intercambian, por lo
que tienen que escuchar con mucha atención. cuidadosamente para el 'a'. Para las
próximas sesiones, al niño se le dio a elegir entre las dos plantillas de oraciones en la
Figura 4. Yo diría una oración que coincidiera con una de las plantillas y el niño tenía
que elegir qué plantilla usar. Luego, colocaron los animales en las formas correctas en
la plantilla correcta y solo entonces actuaron la oración, recordando que el animal en
el rectángulo se mueve y el que está en el semicírculo recibe. Una vez más, el
terapeuta y el niño intercambiaban roles con frecuencia. Las sesiones posteriores
consistieron en dar vuelta la hoja de papel para que el niño no pudiera ver las
plantillas, pero se les pidió que las imaginaran en su mente antes de representar la
oración. Luego, antes de que el terapeuta diera su opinión sobre si había actuado
correctamente o no la oración, tenía que dar la vuelta al papel que contenía las
plantillas y decidir por sí mismo si había llevado a cabo la acción correcta.
El número de sesiones en cada etapa dependía de la respuesta del niño; no

progresaron a la siguiente etapa hasta que fueron precisos con la etapa anterior,
por lo que algunos niños progresaron a través de la terapia más rápido que
otros.
Resultados y discusión.La Tabla 3 muestra los resultados de los tres participantes RU, JD,
DG. RU y DG recibieron terapia dirigida a esta área en el trimestre de otoño del año 2,
mientras que JD la recibió en el trimestre de primavera. La puntuación posterior a la terapia
para cada niño se destaca en la tabla.
Está claro en la Tabla 3 que antes de la terapia, RU y JD tenían una buena
comprensión de la forma preposicional y ninguna comprensión real de la forma
dativa. Pruebas de muestras emparejadas de Wilcoxon de dos colas para ambos niños

Enseñar gramática a niños con TEL 79
Tabla 3Porcentaje de aciertos en la comprensión de formas preposicionales y dativas
Partícipe: ru JD director general
Año Escuela-
prueba de término Deberes. Dativo Deberes. Dativo Deberes. Dativo
llevado a cabo forma forma forma forma forma forma
1 Otoño (semana 1) 100 0 100 33 33 17

1 Otoño (semana 2) 67 17 100 0 83 50
1 Otoño (semana 3) 100 0 100 0 100 17
1 Otoño (semana 4) 100 0 100 0 67 17
1 Final de 67 0 100 0 33 33
otoño
1 Final de 83 0 100 0 100 33
primavera
1 Final de 100 0 100 0 100 67
el verano
2 Inicio de 100 0 100 0 83 33
otoño
2 Final de 100 100 100 0 83 33
otoño
2 Final de 100 100
primavera
Significar 90 2 100 4 75 33
pre-terapia
Correo- 100 100 100 100 83 33
terapia
mostró que esta diferencia entre las dos formas era significativa tanto para RU (T-0,norte-8,
pags-0.009) y JD (T-0,norte-9,pags-0,004). Debido a que sus puntajes previos a la terapia no
se distribuyen normalmente, no es posible realizar una prueba t, pero está claro que
lograron un excelente progreso con la intervención ya que sus puntajes posteriores a la
terapia en ambos formularios fueron del 100 %, mientras que antes de la terapia , ambos
obtuvieron un 0% de aciertos en la forma dativa en todas menos una ocasión. Es probable
que su progreso en esta área se deba a la intervención más que a factores externos, ya que
para ambos niños su progreso estuvo relacionado con el momento en que recibieron la
intervención, que para JD fue un término más tarde que para RU. Ambos estaban en la
misma clase y, por lo tanto, se esperaría que cualquier efecto sobre el desempeño de las
actividades del aula afectara a ambos niños al mismo tiempo, lo cual no fue el caso.
DG difería de JD y RU en que mostró una comprensión poco confiable de las

formas dativa y preposicional antes y después de la terapia. Sin embargo, al igual
que los otros dos niños, su comprensión de la forma preposicional antes de la
terapia seguía siendo significativamente mejor que su comprensión de la forma
dativa (T-0,norte-7,pags-0,016). Sus puntajes posteriores a la terapia

no difirió significativamente de sus puntajes previos a la terapia en la forma dativa (t

(7) - 0.06,pags-0.95,d-0.002) o forma preposicional (t(7) - 0,81 pags-0.44,d-0,29),
mostrando que no se benefició de la intervención en esta área. Una razón probable
para el patrón diferente de rendimiento de DG es probablemente la memoria
auditiva. Aunque no se recopilaron datos sólidos en esta área para los tres niños, DG
tenía una memoria auditiva notablemente deficiente y en las pruebas informales no
pudo recordar tres elementos en secuencia de manera confiable. Por lo tanto, es
probable que la razón de su escasa comprensión de las formas dativa y preposicional
sea su incapacidad para recordar el orden de los tres sustantivos presentes en estas
oraciones. De hecho, durante la prueba, con frecuencia repetía la oración
incorrectamente antes de intentar representarla. Parece que la codificación de formas
no ayudó a su capacidad para recordar la secuencia de los sustantivos en la oración.
Estudio 2: sintaxis (comprensión de preguntas comparativas)

Como se discutió en la introducción, varios estudios han encontrado que los niños con TEL
tienen dificultades para comprender oraciones pasivas y formar preguntas con wh, pero
los estudios de terapia dirigidos a estas áreas de la sintaxis son prácticamente inexistentes.
La codificación de formas se ha utilizado para remediar ambas áreas. Ebbels y van der Lely
(2001) informan sobre su uso para enseñar la comprensión y el uso de preguntas wh y
oraciones pasivas a cuatro niños. El método de codificación de tales oraciones se muestra
en la Figura 5. Tres de los niños (RU, JD y DG) mostraron un buen progreso en estas áreas.
Sin embargo, un niño (FT, con buena comprensión pero mala producción de estas
estructuras antes de la terapia) mostró poca mejoría con la terapia de codificación de
formas, lo que indica que sus dificultades pueden ser diferentes a las de los demás.
Un estudio de seguimiento mostró que la codificación de formas también podría usarse para
ayudar a los niños a comprender preguntas comparativas (p. ej., '¿qué es más grande que un
gato?' o '¿qué es más grande que un gato?'). Estas preguntas ocurren con frecuencia en
matemáticas y mientras que los terapeutas y maestros a menudo se enfocan en la comprensión
de los niños del concepto de comparación (p. ej., más grande que, más pequeño que), rara vez
nos enfocamos en la sintaxis de las preguntas. Si los niños con TEL tienen dificultades para
comprender estructuras que involucran "movimiento" (como ha argumentado van der Lely,
1998), la estructura de la pregunta puede afectar si los niños pueden responderla correctamente
o no, independientemente de su comprensión del concepto de comparación.
Este estudio involucró a dos de los tres niños que se beneficiaron de la terapia
enfocada en pasivos y preguntas wh (JD y DG). Su comprensión de las preguntas
comparativas se midió una vez por semana durante cuatro semanas y luego una
vez por trimestre durante el primer año del estudio (durante el pasivo y

Figura 5(a) Codificación para preguntas wh; (b) codificación de oraciones activas y pasivas
terapia de preguntas wh informada en Ebbels y van der Lely, 2001), directamente antes de recibir
terapia sobre preguntas comparativas y luego nuevamente después de un período de terapia. La
prueba constaba de doce preguntas que involucraban los conceptos de 'más grande que' y 'más
pequeño que'. Seis preguntas fueron sin movimiento, tres con 'más grande que' y tres con 'más
pequeño que' (p. ej., '¿qué es más grande o más pequeño que un gato?') y seis preguntas con
movimiento (p. ej., '¿qué es un gato más grande o más pequeño que ¿que?').
Para controlar otros factores en su experiencia escolar, ya que estaban en la misma

clase, los dos niños recibieron intervención sobre este objetivo en diferentes momentos: JD
durante el trimestre de otoño del año 2 y DG en el trimestre de primavera.
Método.El método utilizado fue muy similar al utilizado en nuestro estudio anterior
(Ebbels y van der Lely, 2001): el movimiento de la frase wh se mostró con un trazo
(forma con línea de puntos) y una flecha uniendo la nueva ubicación de la pregunta.
palabra y su ubicación original (ver Figura 6).
A los niños se les presentó primero la plantilla de forma para la oración que podían entender
mejor (es decir, la forma sin movimiento). Inicialmente, se les presentaron declaraciones
comparativas en lugar de preguntas que encajaban en la plantilla (p. ej., 'una vaca es más grande
que un gato'). Luego se les mostró que la palabra interrogativa 'Qué' se puede usar para
reemplazar la palabra en el óvalo. Esto generalmente se hacía escribiendo las palabras (o
haciendo un dibujo para niños con bajo nivel de alfabetización) en la

Figura 6Codificación para comparativas de preguntas 'wh'
reverso de las formas laminadas. Por lo tanto, la forma podría girarse para revelar la
palabra interrogativa y volverse para revelar la 'respuesta'. Discutí con los niños que
muchas palabras podrían ir en forma de óvalo ya que muchos objetos son más grandes
que un gato. Por lo tanto, un ejercicio implicó escribir (o dibujar) muchas palabras en la
parte posterior de la forma ovalada, todas las cuales completaron una declaración
verdadera. Cambiando las palabras en el resto de la oración (p. ej., cambiando 'más
grande' por 'más pequeño' o 'gato' por 'casa'), los niños aprendieron a cambiar los objetos
en el óvalo, borrando los que ya no correspondían y agregando otros nuevos.
Cuando los niños comprendieron bien cómo funcionaba la plantilla de forma para
la pregunta sin movimiento, presenté la plantilla con movimiento. Para presentar el
movimiento, comencé nuevamente con una afirmación (p. ej., 'una vaca es más
grande que un gato') y luego les mostré que la pregunta en la parte posterior del
rectángulo también era 'Qué' y que a veces es posible que queramos preguntar sobre
el rectángulo Cuando se volteó el rectángulo para revelar la palabra interrogativa, la
oración ahora decía '¿una vaca es más grande que qué?'). Luego les mostré que las
palabras interrogativas tienen que pasar al frente de la oración dejando un rastro
detrás, que se muestra como un rectángulo punteado (produciendo '¿qué vaca es
más grande que ____?') y luego la regla de que si un rectángulo está en el principio de
una oración, un diamante (es decir, auxiliar) tiene que ir en segundo lugar. Porque un
diamante ya está presente en la oración (que contiene 'es'), que puede moverse de su
posición original al segundo lugar, dando como resultado '¿qué es una vaca ____ más
grande que ____?'). El concepto de mover las palabras interrogativas al comienzo de
una oración y los diamantes a la segunda posición ya les resultaba familiar a los niños
por la terapia de preguntas 'wh' que ya habían llevado a cabo como parte de nuestro
estudio anterior (Ebbels y van der Lely, 2001 ).
En la siguiente etapa, a los niños se les dieron las dos plantillas de formas posibles para elegir
(como se muestra en la Figura 6) y luego se les hicieron preguntas comparativas que

coincidió con una de las plantillas. Tuvieron que escuchar atentamente la

pregunta y elegir qué plantilla coincidía (para niños alfabetizados, esta
tarea también se puede dar en forma escrita). Habiendo elegido la
plantilla correcta, tenían que responder a la pregunta. Como verificación
y antes de recibir comentarios sobre su respuesta, tenían que volver a
convertir la pregunta en una declaración girando la forma 'Qué' y
reemplazándola con su respuesta y, si era un rectángulo, devolviéndola a
su original posición en la oración y leer la declaración resultante. De esta
forma, podían ver si habían dado la respuesta correcta. En las etapas
finales de la terapia, este proceso se llevó a cabo sin mirar las plantillas al
principio, pero luego usándolas como un control de manera similar a la
que se usa en la terapia dativa. De este modo,
Resultados y discusión.Las puntuaciones de los niños en la prueba de preguntas

comparativas se muestran en la Tabla 4, las puntuaciones posteriores a la terapia para
cada niño están resaltadas. Esto muestra que antes de recibir la terapia, ambos niños
comprendían bien las preguntas comparativas sin movimiento (p. ej., "¿qué es más grande
o más pequeño que un gato?"), lo que demuestra que entendían los conceptos de "más
grande que" y "más pequeño que". Sin embargo, su comprensión de las preguntas
relacionadas con el movimiento (p. ej., '¿qué es un gato más grande o más pequeño que?')
fue significativamente peor (JD:T-0,norte-8,pags-0,008 y GD:T-0,norte-9,pags-0,004).
Son de interés sus puntajes durante el período anterior a que recibieran la intervención
dirigida a esta estructura. DG mostró puntajes consistentemente bajos en las preguntas
Tabla 4 Porcentaje de aciertos en comprensión de preguntas comparativas
JD director general
Prueba de término escolar No Con No Con

Año llevado a cabo movimiento movimiento movimiento movimiento
1 Otoño (semana 1) 100 17 100 17
1 Otoño (semana 2) 100 17 100 0
1 Otoño (semana 3) 100 67 83 0
1 Otoño (semana 4) 100 33 83 0
1 fin de otoño 100 50 100 0
1 fin de primavera 100 0 100 0
1 Fin del verano 100 67 100 0
2 Comienzo de otoño 100 33 100 0
2 fin de otoño 100 83 100 0
2 fin de primavera 100 100
Preterapia media 100 35 96 2

Post-terapia 100 83 100 100

involucrando movimiento. Sin embargo, JD mostró alguna mejora durante los

trimestres de otoño y verano del primer año. Esto es durante el tiempo en que estaba
recibiendo una intervención centrada en preguntas wh no comparativas, lo que indica
que para él había cierta generalización de esta terapia a la comprensión de preguntas
comparativas. Sin embargo, durante los períodos en los que no estaba recibiendo
intervención enfocada en preguntas wh, sus puntajes en preguntas comparativas
disminuyeron, aunque mantuvo el progreso con preguntas wh de objeto estándar
que fueron el foco directo de la intervención (ver Ebbels y van der Lely, 2001).
una muestratLa prueba mostró que la comprensión de JD de las preguntas relacionadas con el
movimiento fue significativamente mejor después de esta intervención específica que antes (t(7) - 5.52,
pags-0.001,d-1.98). Debido a que las puntuaciones previas a la terapia de DG no se distribuyeron
normalmente, no fue posible llevar a cabo unat-test, pero está claro que hizo un progreso excelente con
la terapia, con una puntuación del 100 % después de la terapia, mientras que en todas las ocasiones
anteriores, excepto una, había obtenido una puntuación del 0 %. Por lo tanto, la terapia de codificación
de formas fue efectiva para enseñar la comprensión de preguntas comparativas para ambos niños en
este estudio.
Estudio 3: morfología verbal (tiempo pasado)

El hallazgo más común en estudios con niños con TEL es que tienen dificultades con la
morfología de los verbos. Estas dificultades incluyen la omisión del tiempo pasado y
los auxiliares verbales (p. ej., is, are, was, were) y errores de concordancia entre sujeto
y verbo (p. ej., omitir la tercera persona –s en el tiempo presente o usar 'was' o 'is'). en
lugar de 'eran' y 'son'). El sistema de codificación de formas se puede utilizar para
enseñar a los niños los conceptos de tiempo y concordancia y las reglas gramaticales
que rigen su uso. Una vez que han aprendido estas reglas, el sistema se puede utilizar
para corregir los errores que han cometido en su trabajo. Si el maestro o terapeuta
marca el trabajo del niño usando los símbolos de codificación de formas, los niños
pueden 'ver' sus propios errores; esto aumenta su independencia ya que pueden
corregir sus propios errores y también entender por qué están equivocados.
En la siguiente sección, informo sobre un estudio centrado en la enseñanza del tiempo

pasado en el trabajo escrito con el sistema de codificación de formas. Esto se llevó a cabo
con una clase de nueve niños con TEL de 11 a 13 años.
Método.A los niños se les enseñó a asociar el tiempo verbal con una 'línea de tiempo',
donde el presente está en el medio de la línea y el pasado en el extremo izquierdo.
Apareció una flecha vertical a la izquierda de la línea horizontal debajo de los verbos en
tiempo pasado y en el medio debajo de los verbos en tiempo presente (ver Figura 2a). A los
niños se les enseñó a identificar verbos en oraciones escritas y luego identificar

si estaban en tiempo verbal o no y en qué tiempo estaban. Se les enseñaron reglas como:
todas las cláusulas principales 'deben tener una (y solo una) flecha hacia abajo' (es decir, un
verbo en tiempo) y a lo largo de un fragmento de texto 'el las flechas deben permanecer
iguales' (es decir, debe mantener la consistencia del tiempo), a menos que esté citando un
discurso directo. Se les animó a escribir oraciones que coincidieran con patrones
particulares, revisar las oraciones escritas en busca de errores de tiempo y, finalmente,
verificar su propio trabajo escrito y el de otros dibujando los símbolos debajo de los verbos
y hacer correcciones si el trabajo no se ajustaba a las reglas que habían aprendido. .
Antes de que comenzara la intervención, se pidió a los niños que escribieran sobre
sus vacaciones de verano y se registró la proporción de verbos escritos en tiempo
pasado (cuando era necesario). La intervención duró todo el trimestre de otoño y se
impartió a toda la clase de nueve niños en una lección de inglés (una hora por
semana). En enero se les pidió que escribieran sobre sus vacaciones navideñas y se
tomó la misma medida. Dos de los niños mostraron una disminución en el
rendimiento y, por lo tanto, se les dieron sesiones adicionales en pareja y se les volvió
a hacer la prueba después del semestre de febrero.
Resultados y discusión.Los resultados para los participantes individuales (A–I) se

muestran en la Tabla 5. Esto muestra que seis de los nueve participantes usaron el tiempo
pasado de manera más consistente cuando se volvieron a evaluar en enero en
comparación con su desempeño en septiembre. Un niño mostró pocos cambios
(participante F) y dos mostraron una disminución en el rendimiento (A y B). Para la
participante B, esto se debió en parte a un uso muy restringido de verbos en su primera
muestra, en la que usó solo cinco verbos de alta frecuencia en total. Sin embargo, después
de seis sesiones adicionales de media hora en pareja centradas en la misma área, los
participantes A y B mostraron un mejor desempeño que su desempeño original en
septiembre.
Un par de una colat-la prueba que compara el rendimiento en septiembre y
enero para todo el grupo no fue significativa, a pesar de un gran efecto
Tabla 5 Porcentaje de uso del tiempo pasado en trabajos escritos espontáneos
A B C D mi F GRAMO H yo Significar Dakota del Sur
septiembre 54 80 38 43 64 71 78 82 87 66 18
Ene 50 36 55 75 91 70 85 100 100 74 23
Feb 73 92
Diferencia:
septiembre-ene 4 44 17 32 27 1 7 18 13 7 23
Diferencia:
Sep–final 19 12 17 32 27 1 7 18 13 dieciséis 10

Talla (t(8) - 0,96,pags-0.18,d-1.72). Sin embargo, la diferencia de grupo es

significativa con un tamaño de efecto muy grande si se elimina al niño que usó
un número muy restringido de verbos en su muestra previa a la terapia
(participante B) (t(7) - 4.46,pags-0.001,d-3.70) o si se incluyen todos los niños
excepto los dos niños que recibieron terapia adicional en parejas (participantes A
y B), en su lugar se usan sus puntajes de febrero (t(8) - 4.46,pags-0.001, d-5.88).
Los resultados de este estudio muestran que para la mayoría de los niños de la clase, la
intervención en un grupo enfocado en el tiempo pasado fue efectiva. Sin embargo, dos niños no
mostraron ningún progreso cuando se les enseñó con toda la clase, pero lograron un buen
progreso con sesiones adicionales de trabajo en parejas. Por tanto, parece que aunque el trabajo
en grupo puede funcionar bien para algunos alumnos, no es igualmente eficaz para todos. Por lo
tanto, si un niño no parece beneficiarse de la intervención, puede valer la pena cambiar el
método de administración de la intervención en lugar del método de intervención en sí.
Resumen y discusión general
El sistema de codificación de formas es lo suficientemente flexible como para enseñar una variedad de reglas gramaticales. Los estudios informados en este
documento y en otros lugares indican que puede ser útil para enseñar a los niños mayores con TEL sobre la estructura del argumento del verbo, la forma dativa,
las preguntas con wh (incluidas las preguntas comparativas), los pasivos y el tiempo pasado. Sin embargo, los análisis de casos individuales indican que no es
eficaz para todos los niños para todas estas estructuras. El estudio que involucró el tiempo pasado mostró que no todos los niños se beneficiaron del sistema
cuando se les enseñó en un grupo, pero cuando se les brindó terapia adicional en un par, dos niños pudieron mejorar. La niña del estudio de Ebbels y van der Lely
(2001) con buena comprensión de las preguntas pasivas y wh, no mostró cambios en su producción de estas estructuras. Otro niño en ese estudio (DG) también
se analiza en este documento. Hizo un buen progreso con las pasivas y las preguntas wh (incluidas las preguntas comparativas), pero no con la comprensión de la
forma dativa. Supuse que esto se debía a sus dificultades para recordar los tres sintagmas nominales involucrados en las estructuras dativas; todas las demás
estructuras involucraron solo dos sintagmas nominales y, por lo tanto, es posible que pudiera recordar las oraciones y luego usar el sistema de codificación de
formas para mejorar su comprensión de la sintaxis. Por lo tanto, estos estudios indican que las diferencias individuales entre los niños pueden conducir a
diferentes resultados de la terapia. Algunos niños pueden tener dificultades adicionales que afectan su respuesta a la terapia en estructuras particulares (como se
hipotetizó). Hizo un buen progreso con las pasivas y las preguntas wh (incluidas las preguntas comparativas), pero no con la comprensión de la forma dativa.
Supuse que esto se debía a sus dificultades para recordar los tres sintagmas nominales involucrados en las estructuras dativas; todas las demás estructuras
involucraron solo dos sintagmas nominales y, por lo tanto, es posible que pudiera recordar las oraciones y luego usar el sistema de codificación de formas para
mejorar su comprensión de la sintaxis. Por lo tanto, estos estudios indican que las diferencias individuales entre los niños pueden conducir a diferentes resultados
de la terapia. Algunos niños pueden tener dificultades adicionales que afectan su respuesta a la terapia en estructuras particulares (como se hipotetizó). Hizo un
buen progreso con las pasivas y las preguntas wh (incluidas las preguntas comparativas), pero no con la comprensión de la forma dativa. Supuse que esto se
debía a sus dificultades para recordar los tres sintagmas nominales involucrados en las estructuras dativas; todas las demás estructuras involucraron solo dos
sintagmas nominales y, por lo tanto, es posible que pudiera recordar las oraciones y luego usar el sistema de codificación de formas para mejorar su
comprensión de la sintaxis. Por lo tanto, estos estudios indican que las diferencias individuales entre los niños pueden conducir a diferentes resultados de la
terapia. Algunos niños pueden tener dificultades adicionales que afectan su respuesta a la terapia en estructuras particulares (como se hipotetizó). Supuse que esto se debía a sus dificultades para record

para GD). Otros niños pueden requerir métodos particulares de parto para beneficiarse de
la terapia, como parece ser el caso de los dos niños en el estudio en tiempo pasado. La
provisión de terapia debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las diferencias
individuales de los niños.
Estos resultados mixtos apuntan a muchas otras vías de investigación.
Necesitamos establecer qué niños pueden beneficiarse del método de
Codificación de Formas, en qué entorno (terapia de grupo frente a pareja frente
a terapia individual) y para qué estructuras. Además, necesitamos investigar si
métodos similares de terapia pueden ser efectivos con niños más pequeños con
TEL. He recibido informes de que terapeutas y profesores han encontrado que es
útil con grupos de edad más jóvenes (etapas clave 1 y 2), pero ahora se necesitan
estudios controlados. Con niños más pequeños, sería aún más importante usar
solo aquellas partes del sistema que son esenciales en un momento dado,
evitando así una complejidad innecesaria. Sin embargo, la ventaja del método de
codificación de formas es que para aquellos niños que probablemente tengan
dificultades de lenguaje a largo plazo,
Los estudios informados en este documento y otros (p. ej., Ebbels y van der Lely,
2001; Ebbelset al., 2006, presentado) muestran que la intervención puede ser efectiva
para niños en edad secundaria con TEL. Esto contrasta con un estudio reciente
(Bishopet al., 2006) que encontró que un programa de computadora que
proporcionaba ejemplos repetidos de estructuras similares a las investigadas con el
sistema Shape Coding y refuerzo para las respuestas correctas no mejoraba la
comprensión de estas estructuras por parte de los niños. Los participantes en ese
estudio eran muy similares a los que se han beneficiado del uso del sistema de
codificación de formas. Por lo tanto, es probable que el método de intervención o su
administración den cuenta de los resultados muy diferentes de ese estudio de los
informados en este documento. Los estudios diferían en el método de enseñanza
(computadora versus terapeuta) así como en el contenido de la terapia. en obispoet
al.En el estudio de, aunque se informó a los niños si sus respuestas eran correctas o
incorrectas, no se les dio ninguna explicación explícita de por qué. Esto contrasta con
el método de codificación de formas, en el que el terapeuta o el maestro utilizan las
formas para explicar al niño por qué ha cometido un error y cómo mejorar su
rendimiento. Dadas estas dos diferencias, los estudios futuros podrían apuntar a
establecer qué ingredientes de la terapia de codificación de formas son cruciales para
el éxito: la interacción con una persona en lugar de una computadora, el enfoque
conductual explícito en lugar de implícito, o ambos.
Los resultados positivos informados en este documento brindan evidencia a favor de
continuar brindando intervención para las dificultades persistentes de los niños mayores
con TEL. Desafortunadamente, muchos servicios (al menos en el Reino Unido) brindan muy
poca y, a menudo, ninguna terapia a niños mayores de 11 años (Lindsayet al.,

2005; Dockrellet al., 2006). Esto quizás no sea sorprendente dada la evidencia limitada de
que la intervención para este grupo de edad es efectiva. Sin embargo, los resultados
positivos discutidos anteriormente podrían alentar a otros a investigar la intervención para
otras áreas del lenguaje en niños en edad escolar.
La filosofía predominante dentro de los servicios de terapia del habla y del lenguaje en
el Reino Unido es brindar intervención cuando los niños son lo más pequeños posible, para
prevenir futuras dificultades. Si bien aplaudo este principio, también diría que en la
actualidad no tenemos una "cura" para el TEL y muchos niños continúan teniendo
dificultades durante la niñez y hasta la edad adulta. Por lo tanto, siempre que se pueda
demostrar que la terapia es efectiva, debe continuar durante toda la vida escolar del niño y
posiblemente más allá. Sin embargo, el desafío, dados los recursos terapéuticos limitados,
es establecer los métodos y enfoques terapéuticos más efectivos para cada área del
lenguaje, para cada grupo de edad y para cada perfil de dificultades.
Agradecimientos
Quisiera agradecer a los niños de Moor House School que inspiraron y probaron esta
investigación y al personal y los directores por su interés y apoyo. También se
agradece a Courtenay Norbury y Julie Dockrell por sus comentarios sobre borradores
anteriores de este documento.
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ncias en niños específicamente con problemas de lenguaje',Revista de trastornos del

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presentar estructuras lingüísticas básicas a los niños con trastornos del lenguaje',
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Apéndice
Color Forma
¿Quién? rojo = sustantivo Oval = Sustantivo
Frase (externa
¿Qué? argumento)
¿Quién? rojo = sustantivo Rectángulo = Sustantivo
Frase (interna
¿Qué? argumento)
Qué amarillo = verbo Hexágono=Verbo

Frase
¿haciendo?
Azul = Preposición Semicírculo =

Prepositivo
¿Dónde?
Frase
¿Qué me gusta?
Verde = Adjetivo Nube=Adjetivo

Frase
¿Cómo sentir?
sin color Variedad de frases:

1.con+NP
2.pormás
¿Cómo?
verbo progresivo
3. frase adverbial

Enseñar Gramática A Niños en Edad Escolar Con Problemas Específicos Del Lenguaje Mediante La Codificación de Formas

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Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

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Descripción general del sistema de codificación de formas

tabla 1 Partes del discurso y sus colores en el sistema de codificación de formas

Color Parte del discurso Ejemplos

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Quién/Qué, Qué hacer, Dónde y Qué me gusta/Cómo se siente, 2) un

I) John golpeó el auto

Un argumento interno también puede aparecer dentro de frases preposicionales

Morfología del verbo

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y 'él se lo comió' no son gramaticales. Al codificar oraciones tan erróneas, los

El sistema de codificación de formas muestra la concordancia entre sustantivo y verbo

figura 3Concordancia sustantivo-verbo (negro - rojo, gris - amarillo)

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Introducción a la codificación de formas para niños con SLI

El sistema completo de codificación de formas es complejo para ser lo suficientemente

Al presentar la codificación de formas a los niños con TEL, el primer objetivo es

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Aplicaciones de la codificación de formas y

Vocabulario y estructura argumental.

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Sin embargo, si la palabra es un verbo, también necesitan conocer la estructura de su argumento

Él está durmiendo Verbo

El sistema de codificación de formas puede mostrar cada una de estas estructuras

Estudio 1: comprensión de la forma dativa

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Tabla 2 Puntuaciones estándar en pruebas estandarizadas

Prueba ru JD director general

CELF-R: Lenguaje receptivo 54 50 59

La comprensión de los niños de la forma dativa y preposicional se puso a prueba

Método.El sistema de codificación de formas se utilizó para mostrar a los niños el

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Figura 4Plantillas de codificación de formas para las formas dativa y preposicional

El número de sesiones en cada etapa dependía de la respuesta del niño; no

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Partícipe: ru JD director general

1 Otoño (semana 1) 100 0 100 33 33 17

DG difería de JD y RU en que mostró una comprensión poco confiable de las

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no difirió significativamente de sus puntajes previos a la terapia en la forma dativa (t

Estudio 2: sintaxis (comprensión de preguntas comparativas)

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Para controlar otros factores en su experiencia escolar, ya que estaban en la misma

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Figura 6Codificación para comparativas de preguntas 'wh'

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coincidió con una de las plantillas. Tuvieron que escuchar atentamente la

Resultados y discusión.Las puntuaciones de los niños en la prueba de preguntas

Tabla 4 Porcentaje de aciertos en comprensión de preguntas comparativas

Prueba de término escolar No Con No Con

Preterapia media 100 35 96 2

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involucrando movimiento. Sin embargo, JD mostró alguna mejora durante los