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TRASTORNO COMÚN INT J LANG,XXXX2016,

VOLUMEN. 00,NO. 0, 1–12

Informe de investigación

Eficacia de la terapia del habla y el lenguaje 1:1 para niños mayores con
trastorno del lenguaje (del desarrollo)

Susan H.Ebbels†‡, Lisa Wright†, Sally Brockbank†, Carolina Godofredo†, Catalina Harris†, Hanna
Leniston†, Kate Neary†, Hilary Nicoll†, Lucy Nicoll†también en UCL, Jackie Scott†y Natasa Marić†

†Moor House School & College, Oxted, Reino Unido

‡División de Psicología y Ciencias del Lenguaje, University College London, Londres, Reino Unido

(Recibido en febrero de 2016; aceptado en septiembre de 2016)

Resumen

Fondo:La evidencia de la efectividad de la terapia para niños mayores con trastorno del lenguaje (del desarrollo) (DLD), y
particularmente aquellos con alteraciones del lenguaje receptivo, es muy limitada. Los pocos estudios existentes se han centrado en
áreas objetivo particulares, pero ninguno ha analizado un área completa de un servicio.
Objetivos:Establecer si para los estudiantes con trastorno del lenguaje (del desarrollo) que asisten a una escuela especializada, la
intervención 1:1 con un SLT durante un período escolar mejora el rendimiento en áreas específicas, en comparación con las áreas de
control no tratadas. Además, para investigar si el género, el estado del lenguaje receptivo, el estado del trastorno del espectro autista
(TEA) o la etapa educativa clave afectaron su respuesta a esta intervención.
Métodos y Procedimientos:Setenta y dos estudiantes (de 9 a 17 años de edad, el 88 % de los cuales tenían deficiencias del lenguaje receptivo) y
todos los terapeutas del habla y el lenguaje (SLT, por sus siglas en inglés) de nuestra escuela especializada en niños con trastornos del lenguaje,
la mayoría de los cuales tienen DLD, participaron en este estudio durante un año. termino escolar. Durante este período, los SLT diseñaron
medidas previas y posteriores a la terapia para cada estudiante para cada objetivo que planeaban tratar 1:1. Además, para cada área objetivo, se
ideó una medida de control. Los objetivos cubrieron una amplia gama de áreas del habla, lenguaje y comunicación, tanto receptivas como
expresivas. Las pruebas posteriores a la terapia se administraron "a ciegas".
Efectos y Resultados:Durante el período, los SLT y los estudiantes trabajaron 1:1 en 120 objetivos, la mayoría en las áreas de lenguaje
expresivo y receptivo. Los objetivos y los controles no difirieron antes de la terapia. Se observaron avances significativos tanto en los
objetivos (d=1.33) y controles (d=0.36), pero las áreas objetivo mejoraron significativamente más que los controles con un tamaño del
efecto grande y clínicamente significativo (d=1.06). No hubo efecto del área de idioma objetivo (los objetivos mejoraron más que sus
controles para todas las áreas). Los participantes con dificultades del lenguaje receptivo frente a los que no lo tenían, diagnósticos de
TEA concurrentes o participantes en diferentes etapas clave educativas no difirieron significativamente en términos del progreso que
lograron en las áreas objetivo.
Conclusiones e implicaciones:La intervención directa 1:1 con un SLT puede ser efectiva para todas las áreas del lenguaje para
niños mayores con (D)LD, independientemente de su género, lenguaje receptivo o estado de TEA o edad. Esto se suma a la
base de evidencia relativamente limitada con respecto a la efectividad de la intervención SLT directa para niños en edad
escolar con (D) LD y para niños con trastornos del lenguaje receptivo. Si la intervención directa 1:1 puede ser efectiva con este
grupo difícil de tratar, también puede serlo con niños más pequeños con (D)LD. Por lo tanto, los servicios SLT directos deben
estar disponibles para niños en edad escolar con (D) LD, incluidos niños mayores y adolescentes con dificultades
generalizadas.

Palabras clave:intervención, terapia del habla y lenguaje (SLT), trastorno del desarrollo del lenguaje (DLD), lenguaje receptivo,
adolescentes, práctica basada en la evidencia (EBP).

Dirija la correspondencia a: Susan Ebbels, Moor House School & College, Mill Lane, Hurst Green, Oxted RH8 9AQ, Reino Unido; correo electrónico:
ebbelss@moorhouseschool.co.uk.

Revista internacional de trastornos del lenguaje y la comunicación

ISSN 1368-2822 impreso/ISSN 1460-6984 en línea© C2016 Real Colegio de Terapeutas del Habla y el Lenguaje
DOI: 10.1111/1460-6984.12297
2 Susan H.Ebbelset al.

Lo que agrega este

documento lo que ya sabemos
Los niños mayores y los adolescentes con trastorno del lenguaje (del desarrollo) (D)LD a menudo se excluyen de los servicios y solo se han
incluido en unos pocos estudios de investigación de intervención. El progreso es difícil de mostrar usando pruebas estandarizadas,
particularmente cuando los niños tienen problemas de lenguaje receptivo. Sin embargo, cuando se enfocan áreas específicas y se miden los
resultados en estas áreas, se puede demostrar un progreso significativo. Los servicios para este grupo de niños y jóvenes deben proporcionar
intervención para una amplia gama de áreas de necesidad; para muchos de estos, no existe una base de evidencia debido a la investigación
limitada con este grupo.

Lo que este documento agrega al conocimiento existente

Mostramos que los niños mayores y los adolescentes con (D)LD, incluidos aquellos que tienen deficiencias en el lenguaje receptivo,
puede progresar en una amplia gama de áreas con terapia directa 1:1 con un SLT. Su respuesta a esta individualización
la intervención no se ve afectada por su estado de lenguaje receptivo, un diagnóstico concurrente de TEA o por la etapa educativa clave. La
tasa de progreso de los objetivos en relación con sus controles fue similar para los objetivos calificados como 'logrados' versus 'no logrados'.

¿Cuáles son las implicaciones clínicas potenciales o reales de este trabajo?

Las medidas de resultado simples de si un objetivo se 'logra' versus 'no se logra' deben tratarse con precaución cuando no
se dispone de una medida de control para la comparación. Los niños mayores con (D)LD, incluidos aquellos con alteraciones
del lenguaje receptivo y aquellos con un trastorno del lenguaje asociado con ASD, pueden progresar bien con la terapia
directa 1:1 con un SLT y, por lo tanto, no deben ser excluidos de los servicios clínicos. Los niños y jóvenes como los de este
estudio a menudo se considerarían difíciles de tratar. Por lo tanto, si la intervención directa 1:1 puede ser efectiva con este
grupo, también puede serlo con niños más pequeños con (D)LD.

Introducción el vínculo entre la persistencia de las dificultades y la

presencia de alteraciones del lenguaje receptivo. Sin
Aproximadamente el 7% de los niños tienen un trastorno del
embargo, faltan estudios que incluyan niños en edad
desarrollo del lenguaje (DLD, por sus siglas en inglés) cuando
secundaria con DLD persistente donde el lenguaje receptivo
ingresan a la escuela (Tomblinet al.1997) y para algunos, esto
está relativamente intacto.
persiste en la adolescencia, afectando sus logros educativos
De los pocos estudios que investigaron la intervención para
(Conti-Ramsden 2008) y en la edad adulta, afectando sus
niños mayores de edad primaria y secundaria con DLD, incluidos
perspectivas de empleo (p. ej., Leyet al.2009). Los niños con
aquellos con dificultades del lenguaje receptivo, varios no
deficiencias tanto en el lenguaje receptivo como en el expresivo
lograron encontrar efectos significativos de la intervención
tienen más probabilidades de tener dificultades persistentes
(Bishopet al.2006, Boyleet al.2009, Gillamet al.2008, McCartneyet
(Beitchmanet al.1996, Tomblinet al.2003). Efectivamente, clarket
al.2011), a pesar de que en algunos estudios se proporcionan más
al.(2007) encontró que solo dos de 58 niños con trastornos
de 20 h de intervención (19-25 h en Boyleet al.2009, 50 horas en
severos del lenguaje receptivo al ingresar a la escuela tenían
Gillamet al. 2008) en una variedad de objetivos y áreas lingüísticas.
puntajes de lenguaje en el rango normal 6 años después.
Sin embargo, en el Boyleet al.(2009), a diferencia de los niños con
A pesar de las dificultades a largo plazo de los niños con DLD,
deficiencias en el lenguaje receptivo, los niños con dificultades en
en particular aquellos con deficiencias del lenguaje receptivo y
el lenguaje expresivo pero buen lenguaje receptivo progresaron.
expresivo, se han realizado pocos estudios de intervención que
Por lo tanto, parece que los niños con trastornos del lenguaje
incluyan a estos niños (ver Ebbels 2014 para una revisión). Este es
receptivo no solo tienen más probabilidades de tener dificultades
particularmente el caso de los niños y adolescentes en edad
que persisten en la escuela secundaria, sino que también son más
escolar secundaria, quienes también reciben servicios
difíciles de tratar. Sin embargo, los estudios anteriores cubrieron
profesionales limitados (Dockrell et al.2006) y se han incluido en
una variedad de objetivos y áreas del idioma y solo utilizaron
sólo un puñado de estudios (Bishopet al.2006, bragardet al.2012,
pruebas estandarizadas globales, en las que es difícil mostrar el
Ebbels y van der Lely 2001, Ebbels 2007, Ebbelset al. 2007, 2012,
progreso después de un período corto de intervención.
2014, Hyde-Wrightet al.1993). Sin embargo, se podría argumentar
que los niños con tales dificultades persistentes son los que más
Otros estudios han utilizado medidas de progreso más
necesitan intervención, ya que es muy poco probable que sus
específicas que están más estrechamente relacionadas con el
dificultades se resuelvan espontáneamente. Todos los
objetivo de la intervención. Estos estudios generalmente han
participantes en estos estudios tenían deficiencias en el lenguaje
tenido resultados más positivos con niños con trastornos del
receptivo, lo que tal vez no sea sorprendente dado que
lenguaje receptivo y han encontrado un progreso significativo con
la terapia dirigida al vocabulario receptivo (Parsonset al.
Eficacia de la terapia del habla y el lenguaje 1:1 para niños mayores con (D)LD
2005, tronoburget al.2000), búsqueda de palabras (Ebbels et
al.2012, Hyde Wrightet al.1993), producción y comprensión de
estructuras gramaticales específicas (Ebbels y van der Lely
2001, Ebbels 2007, Ebbels et al.2007, 2014) y comprensión
general de textos y oraciones (Joffeet al.2007, Tallalet al.1996).
Varios de estos estudios proporcionaron menos de 5 h de
intervención (Ebbelset al.2007, 2012, 2014, Joffeet al.2007),
mientras que otros proporcionaron entre 5 y 10 h de
intervención (Ebbels 2007, Ebbelset al.2007, Parsonset al.2005,
tronoburget al.2000, Hyde-Wrightet al.1993). Por lo tanto,
parece que se puede demostrar que los niños en edad escolar
con trastornos del lenguaje receptivo progresan incluso con
cantidades relativamente pequeñas de intervención cuando
esa intervención está dirigida a un área específica y las
medidas de resultado están estrechamente vinculadas a la
intervención. Cabe señalar que los participantes en todos
estos estudios (con la excepción de Throneburget al.2000)
tenían DLD de suficiente gravedad como para recibir
educación especializada en una escuela especializada en
idiomas (estudios de Ebbels y colegas y Hyde-Wrightet al.
1993) o recibir apoyo de una base de recursos lingüísticos
(Parsonset al.2005) o unidad lingüística (Joffeet al.2007).
Como equipo de terapeutas del habla y el lenguaje (SLT, por sus siglas en inglés)
que trabajan en una escuela especializada para niños de 7 a 19 años con un trastorno del
lenguaje grave y persistente (principalmente DLD), la mayoría de los cuales tienen
deficiencias del lenguaje receptivo, la evidencia de progreso con el lenguaje específico Los
objetivos para este grupo son alentadores y usamos rutinariamente los métodos de los
estudios anteriores en nuestras sesiones de terapia cuando nos enfocamos en áreas
relacionadas. Sin embargo, la gama de objetivos y métodos de terapia proporcionados en
nuestra práctica habitual es mucho más amplia que la de los estudios publicados
anteriormente debido a la falta de coincidencia entre la amplia gama de necesidades y la
base de evidencia limitada. Los SLT individuales determinan los objetivos y los métodos de
terapia, teniendo en cuenta las necesidades específicas del estudiante, las opiniones de los
estudiantes, sus padres y maestros, así como el impacto funcional potencial que el
progreso en cualquier objetivo puede tener en su vida, ya sea en el hogar o en la escuela.
Debido a la falta de una base de evidencia para informar gran parte de nuestra
intervención, queríamos saber si nuestra provisión de SLT como se proporciona de forma
rutinaria fue efectiva. Debido a la amplia gama de objetivos y métodos y al hecho de que
todos los estudiantes de la escuela estaban recibiendo terapia, la efectividad de esta
terapia puede ser difícil de evaluar. Sin embargo, un estudio con niños más pequeños
(Mecrow Debido a la amplia gama de objetivos y métodos y al hecho de que todos los
estudiantes de la escuela estaban recibiendo terapia, la efectividad de esta terapia puede
ser difícil de evaluar. Sin embargo, un estudio con niños más pequeños (Mecrow Debido a
la amplia gama de objetivos y métodos y al hecho de que todos los estudiantes de la
escuela estaban recibiendo terapia, la efectividad de esta terapia puede ser difícil de
evaluar. Sin embargo, un estudio con niños más pequeños (Mecrowet al.2010)
proporcionó un diseño de estudio adecuado.
micuervoet al.(2010) consideró la eficacia de un 'modelo
consultivo mejorado' con niños (de 4, 2 a 6, 10 años) que
asisten a escuelas primarias ordinarias en la etapa clave 1
(desde la recepción hasta el año 2 en el Reino Unido, cuando
los niños tienen entre 4 y 7 años). ). Todos los niños
obtuvieron 1,5 SD por debajo de la media en el porcentaje de
fonemas correctos o lenguaje receptivo o expresivo en
3
pruebas estandarizadas. Por lo tanto, tenían una variedad de
perfiles de habilidades del habla y el lenguaje (22/35 tenían
dificultades en el lenguaje receptivo). Mecrow y sus colegas
investigaron la efectividad de la intervención 1:1 brindada por los
asistentes. Estos asistentes fueron contratados para trabajar bajo
la guía de SLT o profesores de idiomas especializados y se
pusieron a disposición de las escuelas para trabajar con niños
individuales. Compararon el progreso en áreas objetivo
(individualizadas) versus áreas de control. El progreso en los
objetivos (una mezcla de habla y lenguaje, receptivo y expresivo)
fue significativamente mayor que el progreso en las áreas de
control. Sin embargo, no analizaron si la efectividad de este
modelo de provisión de terapia variaba entre áreas objetivo o
entre diferentes grupos de niños.
Usamos el Mecrowet al.estudio como modelo para evaluar la
eficacia de parte de nuestro servicio de terapia (terapia directa
proporcionada 1:1 por un SLT). Como teníamos un mayor número
de participantes potenciales que Mecrowet al., también
intentamos analizar cualquier diferencia en la respuesta a la
intervención con respecto al área objetivo y las características de
los participantes. La mayoría de nuestros estudiantes (pero no
todos) tienen impedimentos del lenguaje receptivo. Dado que la
literatura previa tiende a mostrar un progreso menos convincente
para los niños con alteraciones del lenguaje receptivo (Boyle et al.
2009, Leyet al.2003), investigamos si tener un lenguaje receptivo
deficiente afectaba el progreso en los objetivos seleccionados
para cada estudiante individual. Una minoría de nuestros
estudiantes tiene un diagnóstico de trastorno del espectro autista
(TEA) además de su trastorno del lenguaje. Esto también podría
afectar la respuesta a la intervención, por lo que también
analizamos si la presencia de TEA afectaba el progreso. La
característica final que consideramos fue el género. Esto se debe a
que, si bien las niñas son minoría en nuestra escuela, tienden a
tener problemas de lenguaje más severos y, por lo tanto, pueden
responder de manera diferente a la intervención.
En la escuela, cada estudiante tiene un 'SLT básico' para la terapia
1:1. La enseñanza colaborativa, planificada e impartida conjuntamente
por el docente y el SLT, también es una característica clave
(particularmente en inglés, ciencias, PSHCE [Educación personal, social,
para la salud y para la ciudadanía], lecciones de habilidades sociales y
para la vida, pero también en algunas otras materias especializadas).
lecciones). Además, los estudiantes participan en trabajo de grupo con
un SLT que puede o no ser su SLT principal. En Key Stages 2 (años 3 a 6,
edad de 7 a 11 años) y 3 (años 7 a 9, edad de 11 a 14 años), los
estudiantes reciben al menos dos sesiones en pareja o individuales por
semana con su SLT básico (muchos reciben más ; esto depende de sus
necesidades detalladas en su declaración de Necesidades Educativas
Especiales o Plan de Educación, Salud y Cuidados), al menos una sesión
de SLT grupal y enseñanza de clase colaborativa. En Key Stage 4 (años
10–11, de 14 a 16 años), los estudiantes reciben al menos una sesión
individual o en pareja con su SLT básico por semana, al menos dos
sesiones grupales de SLT y enseñanza en clase colaborativa. Debido a
las diferencias en la provisión durante las diferentes etapas clave,
también investigamos
4 Susan H.Ebbelset al.
si el progreso difiere según la etapa educativa clave. En este
estudio, para reducir el número de variables, solo evaluamos
la efectividad de la terapia proporcionada 1:1 por el SLT básico
de cada estudiante durante un período escolar.
Objetivos
La principal pregunta de investigación fue: en estudiantes con
(D)LD grave que asisten a una escuela especializada, ¿la terapia
1:1 con un SLT durante un período escolar mejora el rendimiento
en áreas específicas, en comparación con áreas de control no
tratadas y esto varía con el área del lenguaje? dirigido? Las dos
preguntas de investigación secundarias fueron: (1) En los objetivos
calificados como 'alcanzados' frente a 'no alcanzados', ¿difiere el
progreso de los objetivos en relación con sus controles? y (2) en
los estudiantes con (D)LD grave que asisten a una escuela
especializada, ¿el género, el estado del lenguaje receptivo, el
estado del TEA o la etapa educativa clave afectan la respuesta a la
intervención 1:1 con un SLT?
Método
Participantes
Este estudio se llevó a cabo en una escuela diurna y residencial
especializada para estudiantes con trastorno del lenguaje en el Reino
Unido. Al inicio del estudio asistían al colegio 75 alumnos y todos
tenían declaración de Necesidades Educativas Especiales. Actualmente,
la escuela atiende a estudiantes de 7 a 19 años, pero en el momento
del estudio, la oferta universitaria para después de los 16 años se había
abierto recientemente y los estudiantes que asisten a la universidad no
se incluyeron en este estudio. La edad de los alumnos que asistían a la
oferta escolar en ese momento oscilaba entre los 9 y los 17 años; no
teníamos estudiantes de 7 u 8 años en ese momento y un estudiante
había sido retenido un año y, por lo tanto, tenía 17 años, pero todavía
estaba en la escuela.
De estos 75 alumnos, durante la vigencia del proyecto, 72
recibieron terapia individual sobre al menos un objetivo con un
SLT (otros recibieron terapia pareada con un SLT durante ese
semestre). Estos 72 estudiantes son los participantes en este
estudio. Algunos participantes también recibieron terapia 1:1 con
un asistente SLT, pero los números eran demasiado pequeños
para incluirlos. Todos los SLT de la escuela participaron.
De los 72 participantes, 63 (88%) tenían problemas de
lenguaje receptivo (<85 en índice de lenguaje receptivo de
CELF-4; semelet al.2006), 20 (28%) tenían diagnóstico de TEA y
20 (28%) eran niñas. Siete participantes (10 %) estaban en Key
Stage 2 (años 3–6, edad 7–11), 39 (54 %) estaban en Key Stage
3 (años, 7–9, edad 11–14) y 26 (36 % ) estaban en Key Stage 4
(años 10-11, 14-16 años). La Tabla 1 ofrece un resumen de las
edades y el rendimiento de los participantes en las pruebas
estandarizadas. La mayoría de aquellos con uno o más
puntajes en el rango normal en estas pruebas tenían
dificultades de lenguaje que eran de naturaleza más
pragmática (de hecho, algunos tenían un diagnóstico de TEA).
Tabla 1. Media y desviación estándar (DE) de la edad de los participantes
y puntajes estándar en CELF 4 Índice de lenguaje receptivo
y expresivo y Escala británica de vocabulario pictórico: 2
Significar Dakota del Sur Rango
Años 13;4 23 meses 9;2–17;0
CELF RLI SS 67.1 13.9 45–99
CELF ELI SS 63.3 14.9 45–99
BPVS SS 76 15.7 <40–112
Diseño del estudio
La provisión de SLT de rutina (y de hecho de terapia ocupacional)
dentro de la escuela implica establecer objetivos individuales para
cada estudiante al comienzo de cada período. El SLT central es
libre de elegir en qué objetivos (y cuántos) enfocarse con cada
estudiante y el método de terapia (aunque estos son verificados
por un líder del equipo SLT para garantizar la coherencia de la
provisión en toda la escuela). El rendimiento previo a la terapia en
cada área objetivo se evalúa y registra en una base de datos. El
SLT luego establece una meta para cada estudiante y cada
objetivo contra el cual el desempeño posterior a la terapia se
calificará como 'alcanzado' o no. Al final de cada período, se vuelve
a evaluar el desempeño y se registra una calificación de 'logrado'
frente a 'no logrado', junto con la puntuación real. Estos
resultados se utilizan para monitorear la provisión de terapia y el
progreso del estudiante.
El proceso de establecimiento de objetivos de rutina se
amplió a los fines de este estudio durante un período escolar para
permitirnos utilizar un diseño similar a Mecrow.et al.(2010), donde
cada participante sirvió como su propio control. Para cada área del
habla, el lenguaje y la comunicación que se abordó durante las
sesiones de SLT 1:1, el SLT central ideó tanto un objetivo como una
medida de control. La única estipulación era que todos los
objetivos y sus medidas de control debían diseñarse de tal manera
que cualquier puntuación pudiera convertirse en un porcentaje.
En la mayoría de los casos, esto se logró convirtiendo los puntos
obtenidos de los puntos posibles a un porcentaje, por ejemplo,
14/20 = 70%. En unos pocos casos, particularmente aquellos que
se enfocan más en la función que en el deterioro, las calificaciones
de 0 a 5 se convirtieron en un porcentaje (0 %, 20 %, 40 %, 60 %,
80 %, 100 %). Somos conscientes de que estos son menos fiables,
pero sentimos que este era un paso deseable para poder incluir
todas las áreas de nuestra intervención 1:1 en este estudio.
Las medidas de control (que no recibirían ninguna intervención)
tenían que estar relacionadas con el objetivo, pero no tan
estrechamente relacionadas como para esperar que el trabajo sobre el
objetivo se generalizara para mejorar el desempeño de la medida de
control. Las medidas fueron ideadas principalmente por los SLT
individuales (con la ayuda de otros SLT en el proyecto) para los
participantes específicos con los que estaban trabajando. Sin embargo,
algunas medidas fueron compartidas y utilizadas con varios
participantes. De hecho, la mayoría de los objetivos y controles
relacionados con el vocabulario receptivo utilizaron las mismas
pruebas y el mismo método de terapia que llevamos a cabo
Eficacia de la terapia del habla y el lenguaje 1:1 para niños mayores con (D)LD 5
Tabla 2. Ejemplos de objetivos y controles de cada tipo

Ejemplos de objetivos Ejemplos de control

Ítems específicos en objetivos versus controles
Áreas relacionadas utilizadas como control
Elementos de vocabulario específicos Otros elementos de vocabulario
Modismos específicos Otros modismos
Verbos irregulares en tiempo pasado dirigidos Palabras Otros verbos en tiempo pasado
multisilábicas dirigidas para la producción Uso de aux 'be' irregular Otras palabras polisilábicas
Uso de aux 'have'
producción de fricativas Producción de explosivos
/l/ producción /s/ producción
Calificaciones del personal de los comportamientos sociales verbales Calificaciones del personal de comportamientos sociales no verbales

Calificaciones del personal de iniciadores de conversación Búsqueda de Calificaciones del personal de cierres de conversación Modismos

Área diferente como control palabras

Estructura narrativa Uso de conjunciones en narraciones

un proyecto más detallado (Wrightet al.2016), considerando
solo esta área como parte del proyecto general más grande
que se informa aquí. Para cada participante, se usaron las
mismas evaluaciones de su desempeño en su objetivo y
medidas de control antes y después de la terapia. Para
aquellos en el proyecto de vocabulario, todas las evaluaciones
fueron realizadas "a ciegas" por un asistente SLT empleado
por la escuela. Para el resto de los participantes, su SLT
central llevó a cabo las evaluaciones previas a la terapia (al
comienzo del período), pero sus evaluaciones posteriores a la
terapia fueron realizadas "a ciegas" por otro SLT (al final del
período). Para las evaluaciones posteriores a la terapia, todos
control S. Para otros objetivos, el control era una tarea relacionada
dentro de la misma área general. Para algunos objetivos en los
que se esperaba generalización (p. ej., trabajos anteriores
mostraron generalización para terapia semántica con búsqueda
de palabras, Ebbelset al.2012), se utilizó otra área objetivo. Para
ver ejemplos de cada uno de estos tipos de objetivos, consulte la
tabla 2. Para ver detalles breves de los objetivos, controles y
métodos de terapia utilizados, consulte los apéndices A–E.
Resultados
Análisis por objetivo

los SLT se asociaron con otro SLT que no estaba familiarizado En total, durante el término del estudio, los 72
con los detalles de su trabajo. Le entregaron todas sus tareas participantes trabajaron en 120 objetivos entre ellos
de evaluación a su compañero, que no sabía qué evaluaciones en sesiones de intervención 1: 1 con su SLT central.
evaluaban áreas objetivo y cuáles evaluaban áreas de control. Esta es una media de 1,67 objetivos por participante:
Después, durante una semana, los SLT evaluaron a todos los 28 (39 %) participantes tenían un objetivo SLT 1:1, 38
participantes que habían tenido intervención con su pareja (52 %) tenían dos y seis (8 %) tenían tres. Las áreas
SLT. Por lo tanto, las evaluaciones previas a la terapia no amplias enfocadas y el número y porcentaje se
fueron ciegas y fueron realizadas por un SLT familiar, pero las muestran en la tabla 3. La mayoría de los objetivos
evaluaciones posteriores a la terapia fueron ciegas y se concentraron en el lenguaje receptivo o
realizadas por un SLT desconocido para cada participante. Por expresivo. Dentro de estos, la mayoría de los
lo tanto, es probable que cualquier sesgo debido a la objetivos del lenguaje expresivo se centraron en la
familiaridad o la falta de cegamiento de los evaluadores esté a gramática y la búsqueda de palabras y la mayoría de
favor de las pruebas previas al tratamiento. Por lo tanto, es los objetivos del lenguaje receptivo se centraron en
poco probable que cualquier puntuación que sea más alta en el vocabulario receptivo (véanse los apéndices A–E
la postterapia que en la preterapia se deba al sesgo del para obtener más detalles). El número medio de
evaluador y es más probable que se deba a los efectos de la horas dedicadas a cada objetivo fue de 4,2 h (SD =
práctica, la maduración, el plan de estudios escolar general u 1,73 h, rango: 0,5-10,5 h).
otros efectos no específicos o (por las áreas objetivo La Figura 1 muestra las puntuaciones antes y después de la terapia en
solamente) la intervención 1:1 SLT proporcionada. Las los objetivos y controles promediados sobre todos los objetivos. Este
medidas de control fueron cruciales para controlar los efectos
inespecíficos que pueden surgir al realizar las pruebas dos
veces. De este modo,
Tabla 3. Número y porcentaje de metas en cada área amplia

Área objetivo Número (%) de objetivos

Objetivos versus controles Lenguaje Receptivo 44 (37%)

Lenguaje expresivo 49 (41%)
El diseño de medidas de control para una amplia gama de Habilidades academicas 11 (9%)
medidas objetivo fue un desafío. Para algunos objetivos, teníamos Habilidades sociales/pragmática 10 (8%)
listas de elementos específicos (por ejemplo, palabras) que serían
Conciencia fonológica 6 (6%)
Total 120
objetivo y una lista de otros elementos que actuarían como
6 Susan H.Ebbelset al.
Figura 1. Puntuaciones medias en objetivos y controles antes y después de la terapia.
Las barras de error muestran 1 SD.
muestra que las puntuaciones previas a la terapia en los objetivos y los
controles fueron similares (de hecho, una muestra emparejadat-la
prueba lo confirmó,t(119) = 0,14,pags=0.89,d=0,05) y que, en promedio,
los participantes progresaron más en los objetivos (30 %) que en los
controles (8 %). La Figura 2 muestra el cambio en la puntuación
(puntuaciones posteriores a la terapia menos) para objetivos y
controles, divididos por área objetivo amplia (mostrados en orden de
frecuencia). Esto muestra que los objetivos mejoraron más que los
controles en todas las áreas, aunque la brecha fue menor para las
habilidades sociales/pragmática. Analizamos el progreso de los
objetivos y los controles utilizando puntajes de cambio, ya que se
realizaron las mismas pruebas con cada participante antes y después
de la terapia. un 2×Se llevó a cabo un análisis de varianza de 5 (ANOVA)
con un factor de tipo dentro de los sujetos (objetivo versus control) y
un área objetivo del factor entre sujetos (lenguaje expresivo, lenguaje
receptivo, habilidades académicas, habilidades sociales/pragmática y
conciencia fonológica). Esto mostró un efecto principal significativo de
Tipo, F(1) = 50,2,pag <.001,ƞpags2= 0.30, donde el cambio en los
objetivos fue mayor que en los controles (d=1,06, IC del 95 % = 1,01–
1,09), sin efecto principal del área objetivo,F(4) = 1,9,pags= .10,ƞpags2=
0.06 y sin interacción entre
Área objetivo
Figura 2. Cambio porcentual medio con intervención en objetivos y
controles, por área objetivo.
Figura 3. Cambio porcentual medio con intervención en objetivos y controles
dividido por si el rendimiento posterior a la terapia en el objetivo alcanzó la meta
preestablecida. Las barras de error muestran 1 SD.
tipo y área objetivo,F(4) = 1,7,pags= .15,ƞpags2= 0,06. Esto muestra
que todas las áreas objetivo tenían un patrón general similar,
donde los objetivos mejoraron más que los controles.
Con el fin de establecer si el progreso en los objetivos o
controles fue significativamente diferente de cero, llevamos a
cabo análisis de una muestra.t-pruebas en todas las áreas
combinadas (debido a la falta de interacción que se muestra
arriba). Esto mostró que el progreso fue significativamente
diferente de cero en los objetivos,t(119) = 14,6,pag <.001,d=1.33 y
controles,t(119) = 4,0,pag <.001,d=0.36. Sin embargo, el tamaño
del efecto fue mucho mayor para los objetivos, como se esperaría
del hallazgo anterior de que el progreso en los objetivos fue
significativamente mayor que en los controles con un tamaño del
efecto grande y clínicamente significativo.
Metas 'logradas' versus 'no logradas'
Como parte del sistema de establecimiento de objetivos utilizado
en la escuela, cada SLT tiene que establecer un objetivo para cada
estudiante para cada preterapia objetivo. Después de la terapia,
cada objetivo se califica como 'alcanzado' o 'no alcanzado', según
se alcance o no el objetivo. Este juicio depende tanto de la
cantidad de progreso realizado como del nivel de la meta. Por lo
tanto, un estudiante podría hacer un buen progreso pero aún así
no alcanzar la meta. Por lo tanto, esperaríamos que el progreso en
aquellos objetivos calificados como 'alcanzados' sea en promedio
mayor que aquellos 'no alcanzados'. Sin embargo, queríamos ver
si el progreso de los estudiantes en aquellos objetivos que 'no se
lograron' seguía siendo mayor que sus controles emparejados (es
decir, si los estudiantes lograron un progreso significativo en
estos objetivos a pesar de que no lograron su objetivo).
Un total de 97 objetivos fueron calificados como 'alcanzados'
y 23 como 'no alcanzados'. En la figura 3 se muestra el grado de
cambio de antes a después de la terapia en los objetivos frente a
sus controles, dividido por si los objetivos se calificaron después
de la terapia como 'alcanzados' o 'no alcanzados'. Esto muestra
que la diferencia entre los objetivos y sus controles
Eficacia de la terapia del habla y el lenguaje 1:1 para niños mayores con (D)LD 7
Tabla 4. Porcentaje medio de puntajes correctos (SD) para grupos de participantes divididos en cuatro características diferentes

Objetivos Control S

Pre-terapia Post-terapia Cambio Pre-terapia Post-terapia Cambio

Niños (norte=52) 45 (14) 74 (16) 29 (16) 42 (17) 48 (19) 7 (19)

Muchachas (norte=20) 39 (16) 67 (14) 28 (19) 40 (17) 45 (21) 5 (22)
TEA (norte=20) 44 (13) 68 (18) 24 (17) 47 (14) 49 (19) 2 (20)
Sin TEA (norte=52) 43 (16) 74 (15) 30 (17) 39 (17) 47 (20) 9 (19)
RELI (norte=62) 43 (15) 72 (17) 30 (16) 40 (15) 49 (20) 8 (15)
ELI (norte=10) 49 (16) 73 (11) 24 (20) 45 (24) 38 (20) − 7 (34)
Etapa clave 2 (norte=7) 31 (11) 66 (8) 35 (14) 29 (15) 37 (23) 8 (18)
Etapa clave 3 (norte=39) 45 (13) 75 (15) 30 (16) 40 (14) 48 (18) 7 (12)
Etapa clave 4 (norte=26) 44 (18) 69 (18) 25 (18) 45 (19) 50 (21) 5 (28)
Notas: RELI = deterioro del lenguaje receptivo y expresivo. ELI =
deterioro del lenguaje expresivo.

es similar, independientemente de si el objetivo se calificó como
'alcanzado' o no. Como era de esperar, el grado de cambio es
mayor para aquellos objetivos calificados como 'alcanzados', ya
que es más probable que un mayor progreso supere un umbral.
un 2×5 Se realizó ANOVA con un factor de tipo dentro de los
sujetos (objetivo versus control) y un factor objetivo entre sujetos
del estado alcanzado ("logrado" versus "no logrado") utilizando las
puntuaciones de cambio (posterior a la terapia previa) como la
variable dependiente. Al igual que con los análisis anteriores, esto
mostró un efecto principal de tipo,F(1) = 54,4, pag <.001,ƞpags2=
0.32, donde el cambio en los objetivos fue mayor que en los
controles. Como era de esperar, también encontramos un efecto
principal de si el objetivo se calificó como 'logrado' versus 'no
logrado',F(1) = 29,1,pag <.001,ƞpags2= 0.20, donde se encontró un
mayor progreso en las metas calificadas como 'logradas'. Sin
embargo, no encontramos interacción entre el tipo y el estado
alcanzado,F(1) = 0,27,pags= .61,ƞpags2= 0,002. Esto muestra que,
si bien los objetivos calificados como 'alcanzados' mostraron un
mayor progreso que los calificados como 'no alcanzados', sus
controles fueron paralelos a su progreso. La brecha entre los
objetivos y sus controles fue similar en aquellos calificados como
'alcanzados' versus 'no alcanzados' (de hecho, aunque no
significativa, la brecha fue numéricamente mayor en aquellos
objetivos calificados como 'no alcanzados').
Análisis por participante
También nos interesó cualquier efecto posible de las características de
los participantes sobre el progreso con la terapia. La mayoría de los
participantes habían trabajado en más de un objetivo durante el
período. Por lo tanto, para los siguientes análisis, para cada
participante que tenía más de un objetivo, calculamos su puntuación
media previa a la terapia y su puntuación media posterior a la terapia
tanto en los objetivos como en los controles, independientemente del
área objetivo.
Las características de los participantes que consideramos que
podrían haber influido en la respuesta a la terapia fueron: género
(masculino versus femenino), estado del lenguaje receptivo (<85
contra>85 en el índice de lenguaje receptivo CELF-4), estado de
TEA (diagnóstico de TEA versus ningún diagnóstico) y
Etapa Clave (2, 3, 4). Los resultados de los objetivos versus las medidas
de control divididos por cada característica se muestran en la tabla 4.
Esto muestra que todos los puntajes de cambio para los objetivos son
más altos que los puntajes de cambio para los controles,
independientemente de cómo dividimos a los participantes. Cualquier
efecto de la característica de un participante sobre la respuesta a la
intervención sería revelado por una variable predictora que tuviera un
efecto significativo sobre la variable de resultado. Calculamos un
resultado para cada participante como el progreso medio en todos los
objetivos menos el progreso medio en todos los controles
(independientemente del área de lenguaje objetivo) para capturar la
diferencia hecha por la intervención en comparación con los factores
generales no específicos que también se esperaría que afectaran el
áreas de control. Debido a que los factores de predicción estaban
interrelacionados (en particular, el estado del TEA y el género, donde la
mayoría de los participantes con TEA eran niños), llevamos a cabo un
análisis de regresión múltiple con cuatro predictores: género, estado
del TEA, estado del lenguaje receptivo, Key Stage escolar (Key Stage 2 y
3 combinados debido a números pequeños en Key Stage 2 versus Key
Stage 4). Todos los predictores se ingresaron juntos. El modelo que
surgió no fue significativo,F(4, 67) = 1.2,pags=
. 31,R2 adj.= .01, pero surgió el estado de lenguaje receptivo
como predictor significativo, ß = –.26,pags= .04. Sin embargo,
cuando se llevó a cabo un análisis de regresión adicional con solo
el estado del lenguaje receptivo ingresado como predictor, el
modelo nuevamente no fue significativo,F(1,70) = 3,3,
pags= .07,R2 adj.= .03.
Discusión
Los SLT entregaron un total de 120 objetivos 1: 1 durante el período en
que se llevó a cabo este estudio durante un promedio de 4,2 h por
objetivo. Estos se centraron en una variedad de áreas. La mayoría se
centraron en el lenguaje receptivo y expresivo, con menos objetivos
centrados en las habilidades académicas y sociales (estas se enfocan
más a menudo en grupos, con el trabajo 1:1 en estas áreas
generalmente reservado para aquellos con las dificultades más severas
en estas áreas) y fonológico. sensibilización (un alfabetizador
especialista se centra en las dificultades de alfabetización, por lo que
los SLT tienen un papel menor en esta área). Progreso
8 Susan H.Ebbelset al.
en los objetivos (30%) fue significativamente mayor que el
progreso en las medidas de control (8%) con un tamaño del efecto
grande y clínicamente significativo (d=1,06, IC del 95 % = 1,02–
1,09), independientemente del área objetivo. Esto indica que la
intervención 1:1 brindada por los SLT fue efectiva en una variedad
de áreas. Los análisis de las características de los participantes no
mostraron efectos sobre la respuesta a la intervención de género,
estado del TEA, estado del lenguaje receptivo o etapa clave.
Los hallazgos de un progreso significativo en áreas
específicas con terapia son similares a otros estudios que
incluyeron estudiantes de secundaria en los que los resultados
estuvieron estrechamente relacionados con la intervención
proporcionada (Ebbels y van der Lely 2001, Ebbels 2007, Ebbelset
al. 2007, 2012, 2014, Hyde-Wrightet al.1993). Sin embargo, nuestro
estudio cubrió una gama mucho más amplia de áreas objetivo que
estos estudios anteriores. También evaluamos la efectividad de la
terapia que se proporciona de forma rutinaria en nuestro entorno.
El único cambio de la terapia habitual fue la adición de las
medidas de control. Por lo tanto, nuestros resultados muestran
que la intervención directa 1: 1 con un SLT (incluso para el
lenguaje receptivo) puede ser eficaz para estos niños mayores con
(D) LD grave, la mayoría de los cuales también tenían trastornos
del lenguaje receptivo.
El número de horas por objetivo (promedio de 4,2
h, máximo 10,5 h) fue relativamente bajo en comparación con
algunos otros estudios en los que los participantes con
alteraciones del lenguaje receptivo recibieron más de 20 h de
intervención (Boyleet al.2009, Ebbels y van der Lely 2001,
Gillamet al.2008, Mecuervoet al.2010, Tallalet al. 1996) con
poco efecto obvio sobre el lenguaje receptivo en dos casos
(Boyleet al.2009, Gillamet al.2008). Sin embargo, el número de
horas de intervención fue comparable a otros estudios con
resultados positivos donde los participantes recibieron menos
de 10 h de intervención (Ebbels 2007, Ebbelset al.2007, 2012,
2014, Joffeet al. 2007, Parsonset al.2005, tronoburget al.2000).
Esto muestra que incluso una cantidad relativamente
pequeña de terapia directa puede tener un efecto
significativo, especialmente cuando la intervención y las
medidas de resultado están estrechamente relacionadas.
Los análisis del progreso con la terapia divididos según si
un objetivo se "logró" o no, mostraron que los objetivos con
mayor progreso tenían más probabilidades de calificarse
como "logrados". Sin embargo, nuestros resultados también
muestran que gran parte de la diferencia entre los objetivos
que se 'lograron' y 'no se lograron' probablemente se debió a
factores no específicos que también afectaron a los controles.
Los objetivos calificados como 'no logrados' mostraron una
brecha similar con sus controles (donde el desempeño
empeoró en promedio). Por lo tanto, parece que factores
como tener un 'buen' o 'mal día' podrían estar afectando la
probabilidad de que un objetivo se califique como 'alcanzado'
versus 'no alcanzado'. Los ítems de control controlan estos
efectos no específicos y muestran que, en promedio, el
progreso (en relación con los controles) fue similar tanto en
los objetivos que se 'lograron' como en los 'no se lograron'.
extraídos de los resultados del establecimiento de objetivos en
ausencia de controles. Las cantidades de progreso más grandes
versus más pequeñas podrían deberse a efectos no específicos en
lugar de aquellos directamente relacionados con la intervención
per se y, por lo tanto, son muy difíciles de interpretar en ausencia
de medidas de control. Tomar decisiones clínicas basadas en la
cantidad de progreso realizado, o cuando un estudiante superó
una meta arbitraria, por lo tanto, es probable que no sea confiable
en ausencia de controles.
Limitaciones y direcciones futuras
El estudio no tuvo un grupo de control porque queríamos evaluar la
efectividad de un servicio completo dentro de una provisión educativa
especializada en particular. Si bien podría haber sido posible utilizar
como grupo de control a estudiantes de una edad similar que
asistieran a otros establecimientos (sobre todo porque muchos
estudiantes de esta edad reciben poca o ninguna intervención directa
con un SLT), es probable que dichos estudiantes difieran en aspectos
fundamentales de los que en nuestro estudio. Esto se debe a la
naturaleza no aleatoria de los procesos involucrados en el acceso a las
ofertas educativas especializadas.
Para proporcionar cierto grado de control experimental,
utilizamos medidas de control para cada objetivo. También se
encontraron avances significativos en estas medidas (aunque
significativamente menos que los objetivos). Debido a la falta
de un grupo de control, no es posible decir si el progreso en
los controles se debió a la maduración, los efectos de la
práctica, otra intervención grupal recibida, la enseñanza
colaborativa en el aula o, de hecho, la generalización de la
terapia. Sin embargo, pudimos concluir que el progreso en las
áreas objetivo no se debió a dichos factores (ya que estos
habrían afectado tanto a los objetivos como a las medidas de
control), sino que el progreso adicional mostrado en los
objetivos en comparación con los controles probablemente se
debió a al enfoque en estas áreas en sesiones de terapia 1:1.
En estudios futuros que usen este diseño, los hallazgos se
fortalecerían si después de la primera fase de intervención,
siguiera una segunda fase en la que se dirigieron las áreas de
control. Esto significaría que estas áreas tendrían un período
de referencia en el que no recibieron ninguna intervención,
seguido de un período de intervención. Por lo tanto, el
progreso durante el período de referencia podría compararse
con el progreso con la intervención. Si se observa un mayor
progreso con la intervención durante la fase dos en las áreas
de control inicial, esto demostraría que estas áreas no eran
inherentemente más difíciles de mejorar que las áreas
objetivo originales. Las pruebas adicionales del objetivo
original después de este término de intervención en el área de
control original también permitirían investigar si los
participantes mantuvieron el progreso logrado en los
objetivos originales.
Para investigar si la terapia se generaliza a otros elementos
relacionados, también sería deseable incluir medidas adicionales
antes y después de la terapia de elementos/áreas.
Eficacia de la terapia del habla y el lenguaje 1:1 para niños mayores con (D)LD
donde se espera generalización y comparar el cambio en estas
pruebas de generalización con el cambio en las pruebas de control
(donde no se espera generalización). Las diferencias entre los dos
probablemente estarían relacionadas con la generalización y no
con los efectos de la práctica. De hecho, en este estudio evitamos
deliberadamente incluir elementos en los que se esperaba una
generalización, ya que perderíamos el control experimental. Sin
embargo, si la generalización es un enfoque particular de la
investigación, un mejor diseño es incluir un grupo de control (en
espera) de participantes. La diferencia en el progreso de las
medidas de generalización para el grupo de control frente al
experimental podría analizarse para investigar la generalización
(ver, por ejemplo, Ebbels et al.2014 para la generalización a una
prueba estandarizada).
Este estudio solo consideró los resultados de la terapia en
un período escolar. Por lo tanto, no podemos sacar
conclusiones de este estudio con respecto al impacto más
amplio de la terapia. Tenemos otros estudios en curso que
consideran la efectividad a largo plazo de la oferta general de
la escuela en términos de cambios en las pruebas
estandarizadas de lenguaje, lectoescritura y aritmética, los
vínculos entre estos y los logros educativos y también el
impacto en la independencia y la calidad de vida. .
Conclusiones e implicaciones para la práctica
clínica
La intervención directa 1:1 con un SLT puede ser efectiva para
todas las áreas del lenguaje para niños mayores y
adolescentes con (D)LD, independientemente de su género,
lenguaje receptivo o estado de TEA o edad. Esto se suma a la
base de evidencia relativamente limitada con respecto a la
efectividad de la intervención SLT directa para niños en edad
escolar (mayores) con (D) LD y para niños en edad escolar con
trastornos del lenguaje receptivo. Los niños y jóvenes como
los de nuestro estudio a menudo se considerarían difíciles de
tratar. Por lo tanto, si la intervención directa 1:1 puede ser
efectiva con este grupo, también puede serlo con niños más
pequeños con (D)LD. Por lo tanto, los servicios SLT directos
deben estar disponibles para niños en edad escolar con (D)LD,
incluidos niños mayores y adolescentes con (D)LD grave,
generalizada y persistente.
Agradecimientos
Los autores agradecen a sus asistentes SLT (Sarah Bayliss, Susan Pope y
Lauren Frost) que actuaron como asesores ciegos para este proyecto.
Declaración de interés: Este estudio fue financiado por Moor House School
& College [número de organización benéfica 311871], donde todos los
autores estaban empleados en el momento del estudio.
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Apéndice A: Objetivos, controles y métodos de terapia para lenguaje y vocabulario receptivo
Objetivo método de terapia
Vocabulario receptivo Semántica más fonología
Semántica
Semántica más codificación de formas por Susan Ebbels
Comprensión de palabras con Practique usando claves de contexto
multiples significados
© ©
Comprensión de 'antes' Codificación de formas por Susan Ebbels Rmás Makatón
Comprensión de 'dónde' Coincidencia de ubicaciones con el símbolo 'dónde'. identificando
preguntas ubicaciones en textos
Comprensión de no literal Practica usando claves de contexto
palabras
Modismos Discutir significados literales y no literales Usar pistas
inferencia en el texto para encontrar significados Número total
de objetivos en el área
Susan H.Ebbelset al.
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Número de
objetivos Control
27 Otros elementos de vocabulario
3 Otros elementos de vocabulario
©
1
R
Otros elementos de vocabulario
1 Expresión de modismos
1
R
Comprensión de 'cuándo' Comprensión
1 de preguntas con 'por qué'
1 expresión de modismos
5 Modismos no dirigidos
4 preguntas literales o modismos
44
Eficacia de la terapia del habla y el lenguaje 1:1 para niños mayores con (D)LD 11
Apéndice B: Objetivos, controles y métodos de terapia para el habla, el lenguaje y el vocabulario expresivos

Número de
Objetivo método de terapia objetivos Control
©
4
R
La producción del habla Programa de dispraxia de Nuffield Sonidos no dirigidos
Discriminación auditiva, sonido aislado con señales 1 Sonidos no dirigidos
articulación, mezcla de sonido/sílabas juntos
©
1
R
Producción de palabras polisílabas. Programa de dispraxia de Nuffield Otros no dirigidos
palabras de varias sílabas
Palabras polisílabas en Practique en oraciones portadoras gradualmente más largas 1 Otros no dirigidos
oraciones palabras de varias sílabas
Dar definiciones alternativas de Contexto y pistas de significados más Codificación de formas por 3 Modismos
©
R
palabras con varios Susana Ebbels
significados
©
5
R
Definiciones de palabras Semántica más codificación de formas por Susan Ebbels Explicaciones idiomáticas
búsqueda de palabras Terapia semántica de WF 4 Explicaciones idiomáticas/expresivas
gramática
©
8
R
Tiempo pasado irregular Codificación de formas por Susan Ebbels más práctica y error Otros irregulares no focalizados
detección Verbos en tiempo pasado/plurales
irregulares/expresiones idiomáticas
©
2
R
Tiempo presente 3s Codificación de formas por Susan Ebbels más práctica y error Uso de auxiliares
detección
Plurales irregulares Práctica y detección de errores 2 Otros irregulares no focalizados
plurales/tiempo pasado
©
1
R
tiempo pasado regular Codificación de formas por Susan Ebbels irregular Uso de auxiliares
©
1
R
Tiempo pasado y presente en Codificación de formas por Susan Ebbels Variedad de conjunciones usadas en
habla espontanea habla espontanea
Formando preguntas Opciones de idioma 1 Uso de auxiliares
©
1
R
Codificación de formas por Susan Ebbels Tiempo pasado irregular
©
3
R
Concordancia sujeto-verbo con Codificación de formas por Susan Ebbels Concordancia sujeto-verbo con
'comportarse' 'tener'/'ser'
©
1
R
oraciones SVO Codificación de formas por Susan Ebbels Uso de prefijos
©
2
R
sufijos Codificación de formas por Susan Ebbels auxiliares is/are
uso de conjunciones Terminación de oraciones, tareas de cloze, descripción de imágenes Use un 1 Plurales irregulares
Rango de verbos en escrito álbum de recortes de actividades de fin de semana, presente 1 Gama de verbos en la narrativa oral
narrativas verbos diferentes, escribir oraciones sobre el fin de semana usando
al menos sujeto, verbo, objeto (SVO)
Estructura narrativa Marco PEE (punto, evidencia, explicación), 6 Uso de conjunciones en
andamiaje, expansión de ideas narrativas
Número total de objetivos en el área 49

Apéndice C: Objetivos, controles y métodos de terapia para las habilidades académicas

Número de
Objetivo método de terapia objetivos Control
©
1
R
Uso del diccionario ACE Práctica más enlaces a TRASS Usando un diccionario tradicional
contestando la lectura QUACK 3 Narrativa oral re: complicada social
preguntas de comprensión situación; puntos otorgados
©
5
R
Plan GCSE ensayo Codificación de formas por Susan Ebbels por la inclusión de clave
Comprensión no literal Identifique una frase no literal, use pistas para elegir la mejor 2 (narrativa, gramatical,
opción de significado social y emocional)
elementos y relevancia
Número total de objetivos en el área 11
12
Apéndice D: Objetivos, controles y métodos de terapia para habilidades sociales o pragmática
Objetivo
Usar un iPad para
aumentativo y
comunicación alternativa
(CAA)
Dar razones para las opiniones.
iniciadores de conversación
Identificar las consecuencias de
comportamiento
Comprensión de no literal
idioma
Comportamientos sociales verbales
Distinguir entre 'ansioso'
y 'enojado' en TASIT
Escucha activa
inferencia social
Apéndice E: Objetivos, controles y métodos de terapia para la conciencia fonológica
Objetivo
Distinguir las vocales largas y cortas de cada
otro y de consonantes
Identificar el número de sonidos y
sílabas en palabras
Leer palabras VC de vocal corta
Susan H.Ebbelset al.
Número de
método de terapia objetivos Control
Uso soportado de un iPad en cada vez más funcional 2 uso de la firma
situaciones, modelado, categorización de palabras
Reconocer opiniones y por qué dar razones es 1 Dando detalles en la imagen
importante, trabajar en la expansión de las respuestas Enseñar descripciones
estrategias para llamar la atención y consejos para el bien 1 Cerradores de conversación
principiantes, práctica con el personal
Discutir las consecuencias pasadas y futuras de las acciones. 1 lenguaje no literal
Introducción al sarcasmo y pistas para identificar 1 Semántica
Historias socialesTM 1 Comportamientos sociales no
Historias socialesTM 1 verbales Inferencia social en TASIT
Actividades basadas en Simon Says 1 Prueba de fichas
Ver videos para analizar el lenguaje corporal 1 Modismos
Número total de objetivos en el área 10
Número de
método de terapia objetivos Control
©
3
R
TRASS Identificación de símbolos como
elemento/no elemento de la
tabla periódica
Divide las palabras en sílabas, luego 2 Coincidencia de palabras CVC con
contar sonidos en cada pares de rimas
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1
R
sílaba TRASS Lectura de palabras VC de vocal larga
Número total de objetivos en el área 6