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NUEVOS RETOS Y
ENFOQUES EDUCATIVOS

Infantil - Primaria - Secundaria - FP - EOI - Conservatorio

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una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte
sin la preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores de Orientación Educativa.
▪ Profesores universitarios.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Pedagogos y psicopedagogos.
▪ Personas interesadas en la docencia.

MODALIDAD

▪ 100 % a distancia. Metodología on-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

Ø MÓDULO I: NUEVOS RETOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS: EL DOCENTE

COMO GUÍA DEL APRENDIZAJE

1. PROBLEMATIZANDO EN TORNO AL CONCEPTO DE “APRENDIZAJE

1.1. Criterios que definen el aprendizaje

1.2. Teorías del aprendizaje
1.3. Currículum escolar y aprendizaje
1.4. Dilemas que enfrenta el aprendizaje

2. EL DOCENTE ADSCRITO A UNA CONCEPCIÓN CRÍTICA DEL

CURRÍCULUM Y LA PEDAGOGÍA

2.1. Referentes de la pedagogía crítica

2.2. El docente, un actor problematizador
2.3. Estrategias didácticas

3. EL DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR

3.1. Rol del docente transformador

3.2. Capacitando al docente como intelectual transformador

4. LA INSTITUCIÓN EDUCACIONAL. SUS DIRECTIVOS Y DOCENTES

ASUMIENDO NUEVAS FUNCIONES Y DESARROLLANDO RENOVADAS
COMPETENCIAS

4.1. Caracterizando a la institución educativa

4.2. Cultura escolar
4.3. Clima escolar y convivencia escolar
4.4. Gestión escolar

5. ENFRENTANDO LA CONTINGENCIA

5.1. La educación evitando los temas emergentes/contingentes

5.2. Identificando y esclareciendo algunos temas emergentes
5.3. Planificación pedagógica
5.4. Estrategias y recursos didácticos

Ø MÓDULO II: EDUCACIÓN LIBRE Y EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

6. CARÁCTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

6.1. Educación y democracia

6.2. Escuela democrática
 6.3. Características de los docentes
6.4. Obstáculos que desafían a la escuela democrática

7. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

7.1. Objetivos de la educación en derechos humanos

7.2. Ideas fuerza de la educación en derechos humanos
7.3. Desarrollo de la educación en derechos humanos en Iberoamérica
7.4. Pedagogía de la educación en derechos humanos
7.5. Ejemplos de controversias en torno a la libertad.
7.6. Ejemplos de controversias en torno a la igualdad.
7.7. Ejemplos de controversias en torno a la justicia.

8. EDUCACIÓN DELIBERATIVA Y DIALÓGICA

8.1. El diálogo y la deliberación democrática

8.1.1. Características de la deliberación democrática
8.1.2. Características del diálogo democrático
8.2. Pedagogía dialógica y deliberativa
8.3. Rol del docente en la educación deliberativa y dialógica
8.3.1. Capacidades y habilidades del docente

9. EDUCACIÓN INCLUSIVA

9.1. Educación Especial y Educación Inclusiva

9.2. Integración Educacional y Educación Inclusiva
9.3. Docentes para la Educación Inclusiva

10. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN LIBRE Y EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

10.1. Precisando la educación libre y democrática

10.2. Rasgos que definen a la educación libre y democrática
10.3. Experiencias de escuelas libres y democráticas
10.3.1. Experiencias que tienen presencia en diversos países
10.3.2. Experiencias nacionales, regionales y comunitarias

Ø CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Ø TAREAS

Ø REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es, sin duda alguna, el centro del quehacer educativo; existiendo diferentes
criterios para definirlo y teorías que lo orientan. Además, subyacente a la concepción
curricular que se adopte, se pondrá mayor énfasis en unos u otros aprendizajes.

La educación está llamada a abordar los temas políticos, sociales, económicos y

culturales emergentes que surgen permanentemente en nuestras sociedades. De no
hacerlo, significa caer en la intrascendencia e impertinencia.

La respuesta a la pregunta sobre ¿qué tipo de persona se desea formar? se puede

sintetizar en: una persona con altas capacidades de interacción social que haga frente a
los retos de la sociedad del conocimiento, dialógica, solidaria y comprometida con la
transformación del medio en que se desenvuelve.

Tradicionalmente, el método educativo por excelencia se basa en una jerarquización en la

que los alumnos actúan como receptores pasivos del conocimiento que transmiten los
docentes, conocimientos que se miden con la capacidad de retención de los discentes a
través de exámenes, sin darle un sentido práctico a la información. Con otro tipo de
educación, los estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos en charlas que
den respuesta a las demandas sociales del contexto en el que se desarrollan, fomentando
la expresión libre de ideas que estimulen la solución de problemas generales actuales.
Esto contribuye a una consecución más efectiva de los objetivos de la educación.

Vamos a profundizar en todos estos conceptos de la mano de

nuestro experto y creador del contenido que se presenta en
este manual, Abraham Magendzo Kolstrein.

Abraham Magendzo Kolstrein, Premio Nacional en Ciencias de

la Educación, 2017. Doctor en Educación por la Universidad de
Los Ángeles (UCLA)-USA; Máster en Educación e Historia por
la Universidad Hebrea Jerusalén-Israel; Licenciado en
Educación y Orientación de la Universidad de Chile.
Director Académico del Programa de Doctorado en Educación, Cátedra UNESCO en
Educación en Derechos Humanos y Equipo de Investigadores en Currículum en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano en Chile.

Especialista en Currículum, Educación en Derechos Humanos y Educación Cívica,

Bullying y Violencia Escolar, y Pedagogía Crítica.

Autor de una serie de artículos y libros en el ámbito de su especialidad entre los que cabe
mencionar, entre otros, ―Educación ciudadana desde la perspectiva problematizadoraǁ,
―Manual de Educación en Derechos Humanos desde la perspectiva controversialǁ,
―Informe Regional 2015ǁ, ―Educación Ciudadana y Formación Docente en países de
América Latinaǁ, ―Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias
Ciudadanasǁ, ―Pedagogía Críticaǁ, etc.
MÓDULO I

NUEVOS RETOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS: EL DOCENTE COMO

GUÍA DEL APRENDIZAJE

1. PROBLEMATIZANDO EN TORNO AL CONCEPTO DE “APRENDIZAJE”

Para algunos, el concepto de aprendizaje se ha naturalizado, inscrito como significados

unívocos, neutros y verificables, dispuesto como finalidad universalmente benéfica,
deseable e inmanente. Para otros, corresponde a un proceso en que se integran las
distintas dimensiones del desarrollo de los sujetos (social, emocional, valórico, etc.) y en
el que la dimensión cognitiva no solo refiere a operaciones o a la adquisición de
conceptos, sino a una configuración global de los significados. Vale decir, un proceso de
organización caracterizado por esquemas generales y/o modelos de índole categorial
que le dan una fisonomía estructural al conocimiento.
Caro (2019)

El aprendizaje ha recibido diferentes definiciones dependiendo de las teorías que se

manejan para responder a las preguntas: ¿cómo se aprende?, ¿dónde se aprende?, ¿qué
se aprende?, ¿quién aprende?, ¿qué dilemas confronta el aprendizaje? En efecto, existen
distintas respuestas a estas preguntas. Y varios autores han contestado basados en sus
experiencias e investigaciones. Pero, desde ya, desearíamos advertir que los docentes, a
partir de sus prácticas educativas, también han dado respuestas muy acertadas y
fundamentadas. En otras palabras, no es solo atributo exclusivo de los teóricos del
aprendizaje poder responder, sino que también es característica de los docentes que, a
partir de su práctica, viven diariamente observando cómo sus estudiantes aprenden.

Desearíamos, igualmente, indicar que no solo se aprende en la institución educacional,

sino que también en la familia, con los pares, desde los medios de comunicación, en las
interacciones informales, hoy, mediante el uso de Internet, etc. Es decir, se puede
sostener que somos sujetos de aprendizaje, que estamos, consciente o
inconscientemente, permanentemente aprendiendo porque estamos ubicados en
espacios de aprendizaje. Creo que no nos equivocamos al decir que somos sujetos de
aprendizaje permanentes desde las edades más tempranas hasta el final de nuestra
existencia. Nos ubicamos y confrontamos el mundo en un proceso de constante
aprendizaje. Todos y todas aprendemos en diferentes espacios.
1.1. Criterios que definen el aprendizaje

• Cambio conductual: el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la

capacidad de conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para
hacer algo de manera diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el
aprendizaje es inferencial. No observamos el aprendizaje de manera directa, sino a
través de sus productos o resultados.

• Perduración en el tiempo: el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye

los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada)
provocados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de
cambios son temporales porque se revierten al eliminar el factor que los causa. Sin
embargo, existe la probabilidad de que el aprendizaje no sea permanente debido al
olvido.

• La experiencia: el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se

adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye los
cambios en la conducta determinados, principalmente, por la herencia, como los
cambios que presentan los niños en el proceso de maduración (por ejemplo,
cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie).

1.2. Teorías del aprendizaje

La literatura especializada ha clasificado las teorías del aprendizaje a partir de ciertos

modelos pedagógicos. Entre estos, cabe mencionar:

• Modelo tradicional: considera al estudiante como un sujeto al que hay que

transmitirle el conocimiento y es evaluado para constatar si ha aprendido lo
comunicado por parte del docente. Este modelo se aproxima a la teoría conductista
del aprendizaje. que señala que lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cómo este actúa ante una situación particular.
No se está interesado, particularmente, en los procesos internos del sujeto debido
a que postulan la ―objetividadǁ, en el sentido que solo es posible hacer estudios de
lo observable.
• Modelo de pedagogía liberadora: su mayor representante es Paulo Freire. El
objetivo es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho
tradicionalmente por el sistema de instrucción oficial. La utilización del diálogo es el
método para aprender.

• Modelo de pedagogía no directiva: su teorizador es Carl Rogers, quien sostiene

que se aprende en la interacción del hombre con su medio, en un proceso de
cambio permanente en el camino hacia su realización y desarrollo personal.
Rogers critica la orientación de la pedagogía tradicional en tanto que promueve
dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la
autoridad del docente. Defiende la enseñanza no directiva, propiciando que el
estudiante se exprese libremente en un clima afectivo, favorable, de comprensión,
aceptación y respeto.

• Modelo de la pedagogía operatoria: Jean Piaget, fundador de esta corriente

pedagógica, se centró en descubrir y explicar las formas más elementales del
pensamiento humano desde sus orígenes, y seguir su desarrollo ontogenético
hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. Se trata de la elaboración de una
teoría del desarrollo intelectual, la cual divide en tres grandes períodos: inteligencia
sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones
concretas y período del pensamiento lógico-formal.

• Modelo constructivista: concibe al conocimiento y el aprendizaje como una

construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo
circundante. Cada persona ―construyeǁ su realidad, su representación del mundo,
en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar
de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. En otras palabras, todo
conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que
construye conocimientos. Existen estructuras previas a partir de las cuales se
construye el conocimiento. El hombre no es ―una tabula rasaǁ. La construcción del
conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o
falsos, sino viables. Desde un enfoque histórico-cultural, el modelo constructivista
conduce a una reestructuración del concepto de aprendizaje, afirmando que no
existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites de la
Zona de Desarrollo Próximo; preceden al desarrollo o conducen al desarrollo.
1.3. Currículum escolar y aprendizaje

El currículum escolar es el resultado de la selección y organización de los aprendizajes

que se pretende que los estudiantes logren en sus diferentes etapas de desarrollo. El
currículum, por definición, no es neutro, ya que en el proceso de definir los aprendizajes
se ponen en juego concepciones ideológico-políticas, socio-antropológicas,
epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, intereses y cuotas de poder simbólico y
material que los determinan. El currículum no solo define los aprendizajes, sino que
también orienta la pedagogía, la didáctica y el sistema de evaluación.

Por su parte, la literatura especializada ha identificado una serie de concepciones

curriculares que se diferencian unas de otras por sus distintas posturas ideológicas
respecto al aprendizaje. Entre estas concepciones hay que mencionar las que siguen:

• Concepción académica: pone énfasis en los aprendizajes vinculados con

contenidos disciplinarios, partiendo del supuesto que educarse en las disciplinas es
educarse para la vida. La adquisición de los aprendizajes disciplinarios tiene como
propósito desarrollar a la ―persona cultaǁ para, de esta forma, asegurar la formación
de un sujeto pleno y democrático capaz de participar ciudadana y moralmente en la
sociedad. Los diseñadores de currículum que trabajan en esta concepción estiman
que el contenido curricular se encuentra, preferentemente, en el saber acumulado
por las disciplinas académicas que se traduce en una malla curricular que consulta
un conjunto de asignaturas o disciplinas de estudio, a saber: lenguaje,
comunicación y literatura, matemáticas, ciencias naturales (física, química y
biología), historia y geografía, artes (pintura, danza, teatro), educación física, etc.
Estas disciplinas se organizan en un plan de estudio que asigna un número de
horas de estudio anuales o semanales.

La Concepción Académica enfatiza, sobre todo, el aprendizaje cognitivo

relacionado con las capacidades para conocer, comprender, aplicar, analizar,
evaluar y establecer una postura crítica del conocimiento, las informaciones y los
aprendizajes que va adquiriendo

• Concepción tecnológica o de eficiencia social: su propósito es proporcionar al

estudiante los aprendizajes que le capaciten para la eficiencia social y para
enfrentar la vida en sus múltiples dimensiones ciudadanas: familiares, laborales,
 profesionales, sociales, etc. El supuesto básico es que la evolución y el progreso
de la cultura se produce en la medida en que las personas puedan actuar de la
manera más efectiva y eficiente. En este sentido, la capacitación del estudiante
para participar en la sociedad se realiza mediante un proceso de ―afinamiento
paulatinoǁ (shaping) de los comportamientos. Hay subyacente, como se puede
apreciar, un estilo ingenieril para la conformación del sujeto. Los objetivos o fines
del aprendizaje deben ser claramente especificados y ser eficientes, es decir,
valiosos, en la medida que reflejan las necesidades de la sociedad. Los medios son
juzgados también en función de su eficiencia, en términos de costos óptimos, en
tiempo y recursos para alcanzar los fines propuestos.

La Concepción Tecnológica o de Eficiencia Social pone el acento en los

aprendizajes que se vinculan con la acción, con la capacidad de funcionar
adaptativamente en la sociedad en la que a los estudiantes les toca vivir.

• Concepción centrada en el alumno: focaliza sus intereses directamente sobre el

niño y el joven. No parte de las necesidades de la sociedad ni de las disciplinas
académicas, sino de las necesidades e intereses del niño-joven individual. En otras
palabras, estos son percibidos como la fuente de los aprendizajes del currículum.
El crecimiento del estudiante, en términos de su desenvolvimiento, es el objetivo
central del currículum. Como resultado, la educación se convierte en un proceso
que implica develar las capacidades inherentes al estudiante, facilitando su
crecimiento natural. El potencial del crecimiento yace dentro de ellos interactuando
con el medio ambiente social y cultural. El aprendizaje es, de este modo,
considerado una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente.
Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone
que son únicas para cada alumno, se asume que el resultado del aprendizaje es
también único en cada uno.

La Concepción Centrada en el Alumno hace hincapié en los aprendizajes que

refuerzan la autoestima y la autorrealización, la libre expresión y el aprendizaje
emocional que apunta a que los estudiantes comprendan sus propias emociones,
que sean capaces de expresarlas sin amenazas de ninguna naturaleza y tener la
habilidad de escuchar las emociones de los otros y otras de manera empática,
comprensiva y tolerante.
 • Concepción reconstruccionista social: plantea la necesidad de hacer del currículum
una instancia para reconstruir la sociedad, para actuar sobre ella, de suerte que se
contribuya, decidida e intencionalmente, a la solución de los m ltiples problemas
que la afectan. Los elaboradores de currículum en esta modalidad parten de la
premisa de que la sociedad confronta una serie de problemas, como son la
pobreza, el sexismo, el calentamiento global, el abuso infantil, la corrupción, la
explosión demográfica, la congestión vial, las guerras, la discriminación, etc. El
currículum tiene una gran responsabilidad en preparar y formar a los estudiantes
para que se sumen masiva y activamente a la resolución de los problemas antes
señalados. La concepción reconstruccionista se aproxima a las concepciones
críticas del currículum cuya finalidad última es la transformación social y la
emancipación del individuo, entendiendo la enseñanza como una práctica
emancipadora. La emancipación del individuo y la transformación social educativa
genera una teoría normativa que no procede de conclusiones tecnológicas-
científicas ni de experiencias personales, sino de ideologías explicitadas y valores
compartidos por una comunidad.

La Concepción Reconstruccionista Social destaca los aprendizajes que le

permiten al estudiante interpretar y reconstruir su sociedad y hacerse un
ciudadano crítico, tolerante y promotor de la diversidad social y cultural de la
misma. Refuerza el aprendizaje social que se propone, por un lado, que los
estudiantes entiendan los procesos, acontecimientos y vicisitudes que vive la
sociedad nacional y global y, por el otro, saber establecer redes sociales. El
aprendizaje social se vincula estrechamente con el aprendizaje colaborativo

Es muy interesante en España el empleo del termino aprendizaje-servicio como una

modalidad en que el alumnado identifica, en su entorno próximo, una situación con
cuya mejora se compromete, desarrollando un proyecto solidario que pone en juego
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Favorece el aprendizaje significativo,
mejora la motivación y los resultados académicos y promueve su desarrollo personal y
social.
1.4. Dilemas que enfrenta el aprendizaje

El logro de los aprendizajes, en el nivel formal de enseñanza, confronta una serie de

dilemas, obstáculos y dificultades. Sobre todo, se constata que un número significativo de
estudiantes no alcanza, por razones y factores diversos, a aprender lo que el currículum
se ha propuesto. Si bien en los últimos años en los países iberoamericanos, por ejemplo,
se ha incrementado el porcentaje de estudiantes que ingresan al sistema educacional, sin
embargo, el bajo rendimiento es aun considerable. Los estudios realizados por los países
y, especialmente, por algunos organismos internacionales así lo constatan (oecd, unesco,
oei, cepal, etc.).

Los factores que explican el bajo rendimiento son de diverso orden, tanto por razones
exógenas como endógenas al sistema educativo. Cabe hacer notar, sin embargo, que
ninguno de los factores que a continuación se enlistan explica por sí solo el bajo
rendimiento. Entre alguno de los más significativos hay que mencionar los que siguen:

• El clima y el nivel socio-económico de la familia: las relaciones familiares

caracterizadas por la falta de diálogo, la debilidad estructural o la rigidez
constituyen una de las causas reales de fracaso escolar y de trastornos
psicopatológicos en niños y adolescentes. La pobreza y la escasez de recursos
económicos, son una razón determinante, pues impiden disponer de las
condiciones materiales necesarias para estudiar.

• El clima social escolar y su nivel socio económico: una escuela carente de

cohesión social, donde impera un autoritarismo desmedido y no se precisan las
normas de convivencia, en la que los docentes no son dialogantes y cordiales, sino
que distantes y de desafecto con sus alumnos, en las que no se delegan
responsabilidades y se restringe la participación, se promueve la competitividad y
no la solidaridad. Además, las escuelas donde hay carencias materiales, espacios
restringidos, exceso de alumnos por curso, bibliotecas y medios tecnológicos
escasos, dificultan seriamente el aprendizaje, en especial, el de los estudiantes con
problemas de aprendizaje.

• Diferencias personales: existe plena comprobación científica de que los estudiantes

son diversos en las formas de aprender y estudiar y que poseen habilidades y
 aptitudes verbales, intelectuales, culturales y motivacionales distintas que se
modifican con el tiempo y las circunstancias en que se desarrollan, además de
algunas discapacidades que algunos estudiantes presentan (dislexias, digrafías,
dislalias, discalculias, etc.). Con el fin de gravitar en los aprendizajes es necesario
que las escuelas, sus directivos y docentes, e incluso los padres reconozcan y
acepten estas diferencias y, sobre todo, flexibilicen las metodologías de enseñanza
adaptándolas a estudiantes con personalidades muy distintas. Desconocer estas
diferencias y las motivaciones, sentimientos y emociones que las acompañan
puede frenar el aprendizaje.

El concepto de aprendizaje tiene definiciones muy distintas y variadas dependiendo de las

ideologías educacionales y curriculares que se manejen. Además, el concepto es
dinámico y ha ido experimentando modificaciones con el tiempo y los resultados de las
investigaciones que se han realizado al respecto. Una conclusión importante a la que hay
que arribar es que es fundamental que las instituciones educacionales, sus directivos,
docentes y estudiantes, e incluso los padres se aboquen a profundizar en el concepto, sus
complejidades y, sobre todo, los dilemas que el concepto confronta. Desafío que no se
asume o por alguna razón no se quiere asumir. ¿Habrán, subyacentes, algunos temores?

2. EL DOCENTE ADSCRITO A UNA CONCEPCIÓN CRÍTICA DEL CURRÍCULUM Y

LA PEDAGOGÍA

El docente interpreta las prácticas educativas en los marcos político y social: en lo

político, en cuanto que recupera el análisis del comportamiento intelectual que desarrolla
el sujeto frente a unas condiciones culturales de existencia; y en lo social, dado que
interpreta una opción pragmática y aplicada del saber reconstruido en la escuela.
Ramírez

Hemos postulado que la educación, el currículum, la pedagogía, la didáctica y los

sistemas de evaluación no son neutros, es decir, subyacente siempre existe una postura
ideológica-política- epistemológica que los orienta, dado que están en juego determinados
intereses y cuotas de poder. En efecto, no es lo mismo adscribir a una concepción
cognitivista, tecnológica, paidocéntrica, que asumir una concepción crítica. Esta última se
caracteriza por proponerse transformar el sistema educativo tradicional. Es una propuesta
que incentiva el cuestionamiento de lo que se estudia; tiene como intención ser una
práctica ética y política, propiciar en los educandos interrogarse acerca de las prácticas
sociales en las que participan, potenciar los métodos de enseñanza desde una postura
analítica que transforme los valores y prácticas educativas y favorecer los cambios
sociales desde los cuestionamientos de los procesos políticos y sociales.

Como veremos más adelante, adscribir a esta concepción significa un cambio sustantivo
en el quehacer pedagógico de los docentes y de los estudiantes; es transitar desde un
conocimiento instrumental que caracteriza al aprendizaje memorístico, repetitivo y
enciclopédico hacia uno axiológico, liberador, emancipador y trasformador. Lo que implica
atribuirle al conocimiento un carácter dinámico, controversial y problemático.

2.1. Referentes de la pedagogía crítica

La pedagogía crítica se sustenta en la teoría crítica que surge a partir del Instituto de
Investigación Social de la Universidad de Frankfurt, Alemania (1923), entidad creada con
el propósito de analizar los fenómenos sociales desde un punto de vista innovador. La
teoría crítica proporciona un rico estímulo para contrarrestar las visiones de la educación
ligadas a paradigmas funcionalistas asentados en supuestos provenientes de la
racionalidad positivista. Al introducir la importancia de la conciencia histórica se abre la
posibilidad de concebir la interacción entre lo social y lo personal, la historia y la
experiencia personal.

En palabras de Giroux (2003), ―la pedagogía crítica no es un problema de método, un

aspecto práctico y técnico; es un enfoque educativo que integra una práctica moral y
política como intento deliberado de influenciar en cómo y qué conocimientos e identidades
se producen en cada relación de poder y contexto particularǁ. (…) ―En la pedagogía critica
es central ofrecer guía sobre asuntos de igualdad, libertad y justicia para que los
estudiantes puedan identificar problemas sociales, raciales y las inequidades de clase que
las animan. Se trata de educar para que se tomen riesgos, se comprometan en aprender
a ejercer el poder y extender las fronteras de la justicia social y económica. En el mundo
actual, la pedagogía crítica ve necesario combatir la indiferencia que muestra la
población, en general, sobre aquellos valores no comerciales como la empatía, la
compasión, el amor y la solidaridad que hacen puente entre lo privado y lo público y le
dan sustancia al significado de ciudadanía, democracia y vida p blicaǁ.

Por su parte, McLaren (2005), otro de los pedagogos críticos, sostiene que ―la naturaleza
dialéctica de la pedagogía crítica habilita al investigador de la educación para ver a la
escuela. no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un
sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del
estudiante y su auto-transformaciónǁ. Para ello, la pedagogía crítica integra entre sus
principios fundamentales el proporcionar dirección histórica, cultural, política y ética a los
involucrados en la educación que aún se atreven a tener esperanza.

Un exponente fundamental e inspirador de la pedagogía critica es Paulo Freire, al

desarrollar su método psicosocial de alfabetización - conforme con su filosofía
concientizadora -, apela al debate grupal de situaciones existenciales desafiantes, en la
que el sujeto ha de ser activo, dialogal y de espíritu crítico. El método, basado en el
concepto antropológico de cultura y en la distinción entre el mundo de la naturaleza y el
de la cultura, posee un carácter inductivo, dialógico y problematizador.

Freire formula dos grandes modelos educativos que solo pueden aprehenderse
cabalmente en su mutua oposición.

- El modelo bancario, que supone la existencia de un educador que lo sabe todo y

de un estudiante que lo ignora todo. La enseñanza se entiende aquí como
depósito, transmisión e instrucción mecánica. La actividad educativa se desarrolla
de acuerdo con una rígida previsión en base a textos escritos formalistas y de
espaldas a la realidad personal y social de los estudiantes.

- En el modelo liberador, por el contrario, la tarea educativa se sustenta en la idea de

que, tanto educador como educando, saben y aprenden a la vez que enseñan. La
enseñanza se entiende como una actividad problematizadora, crítica e
investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder situarnos todos,
tanto educandos como educadores, de una manera más lúcida y crítica en nuestro
mundo. En el modelo liberador los contenidos programáticos de la educación son
abiertos y no formalistas, y están sometidos a un debate democrático de cara a su
selección y tratamiento.

2.2. El docente, un actor problematizador

El docente que adscribe a la concepción crítica, en nuestra opinión, debiera, tanto en su

discurso pedagógico como en su práctica, tener una postura problematizadora, que se
traduce en plantearle a los estudiantes temas controversiales. En términos generales, hay
cierto consenso en que ―un tema o tópico es controversial cuando puede ser percibido y
sostenido desde distintos puntos de vista basados en argumentos no contrarios a la
razónǁ (Darden, 1981).

De hecho, casi cualquier tema o tópico puede ser objeto de una controversia. Esta puede
originarse a partir tanto de visiones diferentes, creencias o valores sobre un mismo tema
que afecte a la sociedad o a un grupo de personas (por ejemplo, el aborto en
determinadas situaciones o la eutanasia), como de la defensa de intereses personales
involucrados (por ejemplo, la fijación de un salario mínimo digno), o de propuestas
diferentes para resolver un problema (por ejemplo, fuentes de energía sustentables frente
a otras más contaminantes, pero más baratas) e incluso a partir de posiciones
relacionadas con experiencias afectivas o emocionales de los sujetos oponentes (por
ejemplo, acciones represivas sufridas por grupos sociales que provocan desórdenes).

También puede ser controversial un tema sobre el cual no exista certeza y el resultado de
la controversia dependa de la información, más o menos plausible, que se tenga sobre
este (por ejemplo, una decisión de política económica riesgosa que dependa de cambios
en el mercado internacional). Sin embargo, hay temas que implican aspectos de ética
universalmente aceptados, los cuales difícilmente pueden ser objeto de controversia (por
ejemplo, matar a un ser humano inocente).

Dependiendo del origen de la controversia y de los intereses afectados, algunas

controversias pueden durar indefinidamente, como cuando se trata de temas basados en
ideologías opuestas (por ejemplo, visión capitalista vs. visión marxista de la sociedad). En
el plano internacional también hay controversias no resueltas que pueden originarse con
pretensiones territoriales de países vecinos que cuestionan los límites fronterizos.

Ahora bien, los docentes de las diferentes asignaturas que conforman el plan de estudio
debieran plantearles a los estudiantes temas controversiales. Así, por ejemplo:

• Los docentes que imparten la asignatura de Historia y Ciencias Sociales pueden

identificar una serie de controversias al tratar el crecimiento económico y la
distribución de la riqueza, la disminución y destrucción de la población indígena, los
movimientos revolucionarios en América Latina, el genocidio judío y las políticas de
exterminio de pueblos, la Guerra Fría, etc.
• Los docentes vinculados con la enseñanza de las Ciencias Naturales pueden
problematizar respecto a temas como la ingeniería genética, la fertilización in vitro,
el genoma humano, la experimentación con animales, los desórdenes alimenticios,
los trasplantes de órganos, la sobre-exposición de antibióticos, el aborto, el
calentamiento global, la clonación, el uso de células madre en la investigación
médica y la terapia, la emisión a la atmósfera de las sustancias que son
perjudiciales para la salud pública por el efecto invernadero y que reducen la capa
de ozono, el uso de hormonas y antibióticos en la producción animal, etc.
• De igual forma, en la asignatura Matemáticas el docente puede ubicar temas
controversiales al tratar situaciones sociales cotidianas para mostrar las
inequidades, las injusticias en la distribución de la riqueza, los intereses que se
deben pagar en las grandes tiendas, la desigualdad de salario de hombres y
mujeres, etc.
• En la asignatura de Lengua y Literatura, al leer y comentar algunas obras literarias
los estudiantes son confrontados racional y emocionalmente con una serie de
controversias relacionas con la realidad y el contexto que los personajes plantean,
dando lugar a diversas interpretaciones valóricas, permitiendo hacer conexiones
entre el comportamiento social y sus consecuencias.
• En las Artes, al procurar la libre expresión, exhorta a que las y los educandos estén
alerta frente cualquier intento de limitar o acortar esta libertad, aprendiendo a
plantear ideas controversiales en sus creaciones artísticas.
• En Educación Ciudadana los docentes tienen oportunidad de plantear una serie de
temas controversiales vinculados, sobre todo, al tratamiento de los derechos
humanos. Así, al abordar temas como:

o Las Libertades existen diversas controversias dado que hay concepciones

epistemológicas, políticas e ideológicas para definirla y fijar sus límites y
restricciones. Así, por ejemplo, hay una controversia entre el derecho a la
vida y el derecho al aborto terapéutico. La mujer tiene el derecho a
informarse y a tomar sus propias decisiones, las que no solo afectan su
cuerpo, sino también sus proyectos de vida, es decir, el derecho legítimo de
la mujer a tomar la decisión de continuar o interrumpir ese embarazo - por
ejemplo, un embarazo producto de una violación - y el derecho que el
Estado puede esgrimir de obligarla a tener un hijo, bajo esas circunstancias,
apelando al derecho a la vida.
o La Igualdad que asumen todos los seres humanos a ser reconocidos como
iguales ante la ley, de disfrutar de todos los demás derechos sin
discriminación alguna. Surge una controversia cuando se opta, por ejemplo,
por favorecer la entrada a las universidades a estudiantes pertenecientes a
grupos originarios en un porcentaje superior al resto de la población (acción
o discriminación positiva).
o La Justicia, en todas sus acepciones, está consagrada en la Declaración
Universal de Derechos Humanos. Son muchas las controversias de
derechos que surgen al respecto. Por ejemplo, el derecho de la sociedad a
proteger la vida de las personas y recurrir a la policía cuando advierte que
hay violencia familiar en una casa particular y el derecho a la privacidad de
los habitantes de esa casa.
o La Solidaridad, la doctrina jurídica, tanto nacional como internacional, señala
que la solidaridad no solo es un valor, también es un derecho y, además, es
un principio rector sustentado en la norma constitucional. Un caso de
controversia lo constituye la disyuntiva que existe entre los derechos de
solidaridad –derecho de los pueblos– y el derecho a la autodeterminación de
los pueblos. Este último hace referencia al derecho de un pueblo a decidir
sus propias formas de gobierno, perseguir su desarrollo económico, social y
cultural de un modo propio, y estructurarse libremente, sin injerencias
externas. Sin embargo, si un país, haciendo uso del derecho a la
autodeterminación, elije, en elecciones democráticas, a un gobernante que
procede de manera despótica, violando los derechos humanos
fundamentales de las personas individuales y los colectivos, la comunidad
internacional, apoyándose en el derecho de solidaridad, levanta sanciones,
exclusiones y realiza intervenciones.
o Los derechos económicos, sociales y culturales presentan un sin número de
controversia y dilemas ético–políticos. Así, por ejemplo, existe una
controversia entre el derecho al desarrollo económico y los derechos
ambientales y culturales. Este sería el caso en que se propusiera construir
una central hidroeléctrica para producir energía –elemento fundamental para
el crecimiento económico– aunque esta central tendría un gran impacto
ambiental y anegaría territorios de las poblaciones originarias, que histórica
y culturalmente han estado asentadas en ellos y donde se ubican sus
milenarios cementerios.
2.3. Estrategias didácticas

Las estrategias didácticas que los docentes pueden elaborar, utilizar y acceder para
abordar temas controversiales son diversas. Lo relevante es emplear aquellas que
motivan a los estudiantes al diálogo, a la confrontación de ideas y posturas, a la
investigación, al trabajo grupal, a la argumentación fundamentada y crítica, etc. Al igual
que cuando se abordan temas emergentes, los temas controversiales pueden ser
emprendidos a través de diversas estrategias: estudio de casos, simulación, proyectos,
seminarios, aprendizaje basado en problemas, juego de roles, debate, mesa redonda o
coloquio, diálogo, tutorías, lluvia de ideas (brainstorming), conversación crítica, práctica de
laboratorio, trabajo en grupo, investigación, estudio individual, aprendizaje en la acción,
vídeos y otras técnicas audio-visuales, TIC, etc.

Nos referiremos a algunas de ellas:

• Estudio de casos: se les presenta a los estudiantes un caso que denota,

claramente, que existe una controversia entre diversas posturas. Piénsese, por
ejemplo, en el caso siguiente:

Los pacientes que pertenecen a la religión Testigos de Jehová rehúsan las

transfusiones de sangre, apelando a la libertad religiosa y del médico que,
basándose en el derecho a la vida, entiende que su deber jurídico y moral es salvar
la vida de su paciente.

Los Testigos de Jehová alegan que ―tanto el Antiguo como el Nuevo Testamento
nos mandan abstenernos de la sangre. Además, para Dios, la sangre representa la
vida. Así que los testigos obedecemos el mandato bíblico de abstenernos de la
sangre por respeto a Dios, quien nos dio la vida. Hay razones médicas
contundentes para rechazar las transfusiones de sangre. No obstante, la razón
principal por la que Dios nos dice que debemos abstenernos de ella es porque esta
representa algo sagrado para élǁ.

Sin embargo, el juramento hipocrático obliga a los médicos a hacer todo lo posible
por salvar una vida, juramento público que pueden pronunciar los que se gradúan
en medicina ante los otros médicos y ante la comunidad. Su contenido es de
carácter ético para orientar la práctica de su oficio.
• Método de Proyectos: algunos temas controversiales se prestan para que los
estudiantes los asuman de manera global. Presupone que se organicen para
investigar el proyecto consultando en internet, entrevistando a profesores, padres y
amigos. Las entrevistas le dan mayor consistencia al proyecto. El tema de la
discriminación puede ser un proyecto en el que se detectan una serie de
controversias, por ejemplo, la controversia entre el derecho que tiene los migrantes
a ser tratado con igualdad ante la Ley y la discriminación que se ejerce con ellos.
En efecto, todos los migrantes, en virtud de su dignidad humana, están protegidos
por el derecho internacional, sin discriminación, en condiciones de igualdad con los
ciudadanos, independientemente de su situación administrativa o de su condición.
Sin embargo, en muchos países son discriminados, excluidos, explotados
laboralmente, marginados de servicios fundamentales: salud, vivienda, educación,
etc. El proyecto analiza las causas y consecuencias de esta controversia y
establece conclusiones, comunica sus ideas y descubrimientos a otros y otras, etc.

• Método dialógico: el diálogo es central para abordar todo tema controversial. Se

trata de presentar una controversia a los estudiantes para que analicen y
fundamenten en qué consiste dicha polémica, expongan con argumentos
razonables y con emoción cuáles son los componentes que configuran la
controversia. Algunos ejemplos clásicos están vinculados con el aborto, la
eutanasia, la tortura, el calentamiento global, la propiedad privada, las libertades.

• Discusiones de respuestas circulares: el método de respuesta circular es una

forma de democratizar la participación, promoviendo la secuencia de
intervenciones y dar a los participantes cierta experiencia en la escucha respetuosa
y empática, poniéndose en el lugar del otro y de la otra, en su narrativa, contexto e
historia. Competencia estrechamente vinculada, hoy, a la formación de ciudadanos
dispuestos a no prejuzgar y estereotipar a los demás.

En esta estrategia los estudiantes se sientan en círculo para que todos puedan
verse las caras. Cada uno tiene unos minutos para hablar del tema controversial
que el grupo ha acordado analizar. Los que intervienen deben focalizar sus
intervenciones en el tema, seleccionado e incorporando en sus comentarios alguna
referencia al mensaje del que participó con anterioridad y, luego usar esto como un
―trampolínǁ para sus propias observaciones.
 El comentario no necesariamente debe ser concordante con la opinión del que
participó previamente, sino que puede ser también una expresión de desacuerdo.
Lo importante es que los comentarios del estudiante anterior sean apropiados a lo
que se dice en la respuesta circular. Si el nuevo participante no encuentra ningún
punto de conexión con el anterior comentarista, entonces puede hablar del origen
de la confusión, identificando, por ejemplo, una fisura en la experiencia relatada o
la falta de conocimientos sobre lenguaje o sobre las ideas expresadas.

• Empleo de las TIC: en el abordaje de los temas controversiales pueden emplearse

los medios tecnológicos (TIC), que permiten la eliminación de las barreras espacio-
temporales entre el profesor y el estudiante, y la flexibilización de la enseñanza,
que favorecen el aprendizaje cooperativo y el autoaprendizaje De esta manera, un
tema controversial se hace interesante y motivador y, sobre todo, permite una
interacción fluida y continua. En el empleo de los medios tecnológicos, el profesor
deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de los
estudiantes, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan
para explorar y elaborar los temas controversiales Esto es de suma importancia,
ya que les permite a los alumnos aumentar el volumen de información con que se
aborda el tema, la velocidad a la que viaja esa información, que es casi
instantánea, así como la variedad y variabilidad de los datos que se manejan.

La idea central de esta unidad es motivar al docente a que, en su quehacer educativo, se

adscriba a una concepción crítica en el momento de tomar decisiones respecto al
currículum, la pedagogía, la didáctica y el sistema de evaluación. Al hacerlo, refuerza la
postura de que la educación no es neutra. Por el contrario, subyacente, hay una posición
ideológica; ideología que lo compromete, por así decir, en ―mirar bajo las piedrasǁ y dejar
atrás la ―inocenciaǁ que muchos educadores adoptan. En el interior del quehacer
educativo hay intereses, poderes e influencias que no siempre se explicitan; los temas
controversiales refuerzan esta idea.
3. EL DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR

El docente intelectual tiene dos funciones primordiales dentro de la sociedad: ilustrar

cómo se debe vivir en las sociedades democráticas y capacitar instrumentalmente a los
individuos; ambos conocimientos son necesarios y útiles para construir un proyecto de
vida digno. Sin embargo, el docente se ha convertido en un mero transmisor de
conocimientos instrumentales con los que adoctrina a los alumnos sobre los beneficios
que conlleva convertirse en asalariados disciplinados y obedientes dentro del sistema
capitalista. En este sentido, la escuela y el aula no son lugares neutros, sino espacios
sociales donde ocurren intercambios socioculturales y se generan relaciones conflictivas;
pero, al mismo tiempo, son espacios de resistencia, espacios donde los individuos
aprenden a leer la realidad a través de la actividad de un docente que gestiona la
reflexión crítica dentro del aula.
Santiago, (2012).

La noción del docente como Intelectual Transformador ha sido planteada de manera

preferente por Henry Giroux (1990), si bien otros pedagogos críticos, entre estos Paulo
Freire, Young, Apple, McLaren, Car y Kemmis, y Berenstein, han hecho referencia a este
rol transformador que le cabe al docente.

En primer lugar, estos autores tienen serias críticas a cómo la educación tradicional
concibe a los docentes. Por, sobre todo, la escasa confianza en la habilidad que tienen en
las escuelas, en especial de la escuela pública, para ejercer un liderazgo intelectual y
moral. Más aun, en las reformas educativas se les reduce a la categoría de técnicos
especializados encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos
totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula. Se constata que existe
una postura ideológica y material que ha contribuido a la ―proletarizaciónǁ del trabajo del
docente, que se traduce a una burocratización de su quehacer y que funciona como un
―empleadoǁ que gestiona y da cumplimiento a las prescripciones curriculares, en lugar de
plantearse como un sujeto crítico respecto a estas disposiciones. El mensaje implícito en
esta práctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar
críticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa.

En otras palabras, el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento

en las habilidades prácticas, sino que, por el contrario, implica la formación de una clase
de intelectuales vitales para el desarrollo de una sociedad libre y democrática,
transformadora y emancipadora. La racionalidad que domina el punto de vista tradicional
sobre la instrucción escolar y el currículum se asienta en las estrechas preocupaciones
por la eficacia, los objetivos de conducta y los principios de aprendizaje que tratan el
conocimiento como un objeto de consumo y las escuelas como simples lugares de
instrucción destinados a impartir a los estudiantes una cultura «común» y un conjunto de
habilidades que los capacitarán para actuar eficazmente en el conjunto de la sociedad.
Empapada en la lógica de la racionalidad técnica, la problemática de la teoría tradicional
del currículum y de la instrucción escolar está centrada en cuestiones acerca de las
mejores y más eficaces maneras de aprender tipos específicos de conocimiento, de crear
consenso moral y de ofrecer modalidades de instrucción escolar que reproduzcan la
sociedad actual. Por ejemplo, los educadores tradicionales tal vez pregunten cómo
debería tratar la escuela de alcanzar una determinada meta fijada de antemano, pero
raramente preguntarán por qué la meta en cuestión va a resultar beneficiosa para algunos
grupos socioeconómicos y no para otros, o por qué las escuelas, tal como están
organizadas actualmente, tienden a bloquear la posibilidad de que clases sociales
concretas puedan alcanzar una cierta medida de autonomía económica y política.

Parece conveniente e interesante reforzar lo ya planteado con la reflexión que hacen

Santiago Jiménez y et al. (2012) en la introducción del artículo ―Docente intelectual: gestor
de la reflexión críticaǁ, señalando que: ―la fuerza de una ideología puede organizar las
rutinas y significados del sentido común, de tal manera que actos de injusticia pueden ser
percibidos y aceptados por la mayoría como inevitables y naturales. El adoctrinamiento
ideológico crea una conciencia colectiva y provoca consentimientos sinceros entre los
actores sociales sometidos a ese proceso. A nivel nacional, se realiza a través de un
proceso repetitivo que crea un saber ciudadano, pero dividido con etiquetas que definen
las funciones que cada individuo debe de realizar para mantener el sistema civilizatorio
prevaleciente. Lo anterior marca a la sociedad, y esta marca social está delineada por el
hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en
estos grupos una determinada función tradicional: directiva o instrumental (Gramsci,
2000), en otras palabras: jefes o subordinadosǁ.

Esta postura tiene como resultado la formación de individuos para que desarrollen tareas
específicas dentro de la racionalidad capitalista. No obstante, la escuela con una ideología
democrática benefactora de la mayoría pone al sistema educativo ante dos frentes
políticos: por un lado, uno que la invita a seguir nutriendo el sistema económico
hegemónico con "capital humano", carente de habilidades para establecer diálogos
reflexivos escritos y verbales, pero listo para puestos mal remunerados; y, por el otro lado,
aquel que la intimida a reorientar su doctrina hacia linderos incluyentes, plurales y
respetuosos de la diversidad social y ecológica, donde el diálogo de saberes es facilitado
dentro del aula en el afán de contribuir a los análisis críticos de la realidad histórica y
política de lo local, lo regional y lo nacional. En este contexto, los parámetros que
fundamentan a la educación deben estar alejados de la utilidad y el mercantilismo, como
afirmaba Ángel Gabilondo Pujol en 2010, siendo ministro de Educación de España. La
educación no trata de ser un adiestramiento profesional; educarse no es adaptarse a un
mundo injusto, sino crear opciones para su transformación, y de mayor justicia y equidad.
La educación no es la creación de dóciles empleados, sino de ciudadanos activos y libres
(La Jornada, 25 de septiembre de 2010).

Según Aronowitz y Giroux (1987), la categoría de intelectual transformador es útil desde

varios puntos de vista. En primer lugar, expresa una forma de dedicación laboral en la que
están íntimamente relacionados el pensamiento y la acción, y, en este sentido, ofrece una
contra-ideología a las pedagogías instrumentales que separan la concepción de la
ejecución y desconocen la especificidad de las experiencias y formas subjetivas que
configuran la conducta tanto del docente como de estudiante. En segundo lugar, el
concepto de intelectual transformador evoca los intereses políticos y normativos
subyacentes a las funciones sociales que estructuran y, al mismo tiempo, están
expresadas en el trabajo de docente y estudiante.

En otras palabras, es un concepto que funciona como referente crítico para que los
educadores puedan cuestionar los intereses inscritos en las formas institucionales y las
prácticas cotidianas que, desde el punto de vista subjetivo, se experimentan y se
reproducen en las escuelas. Finalmente, el hecho de contemplar a profesores como
intelectuales reclama, con posterioridad, un discurso crítico que analice cómo las formas
culturales se ciernen sobre las escuelas y cómo se experimentan subjetivamente esas
formas. Esto significa que los educadores críticos necesitan comprender cómo están
sometidas a la organización política las formas vivas y materiales de la cultura; o lo que es
lo mismo: necesitan saber cómo se producen y están reguladas las formas culturales en
cuestión.
3.1. Rol del docente transformador

Algunas de las ideas centrales que los pedagogos críticos formulan al referirse que al
docente le cabe ser un líder intelectual transformador pueden quedar resumidas en los
términos que siguen:

- Los docentes se auto-transforman y transforman a sus estudiantes para que ambos

transformen la sociedad.

- Los docentes se asumen profesionales reflexivos, como intelectuales capaces de

hacerse cargo de una pedagogía contextuada social y políticamente, que se
plantean como un objetivo explícito de su práctica la transformación social.
- Los docentes no son neutrales frente a la realidad, sino que están llamados a
reflexionar y a darle sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos en
una perspectiva de cambio educativo y social.

- Los docentes se organizan colectivamente para mejorar las condiciones de su

trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel central que debe reservarse a
los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela, y dejen oír
colectivamente su voz en el actual debate educacional.

- Los docentes deben ser capacitados para asumirse como intelectuales

transformadores y, a su vez, ser críticos de los programas de perfeccionamiento
que se les ofrece y las formas dominantes de la administración y la enseñanza en
el aula. Esto significa que los docentes tienen que desempeñar un papel
responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza.

- Los docentes necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les

permitan actuar más específicamente como intelectuales transformadores. En esta
perspectiva deben combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los
estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra
las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un
mundo libre de opresiones. Estos intelectuales no están solo interesados en la
consecución de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus
carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos
de forma que estos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario,
cambiarlo.
Los docentes como intelectuales tienen que pronunciarse contra algunas injusticias
económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente,
han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la
oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para
luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo
práctico.

En síntesis, el reto del docente es encontrar los medios para desarrollar una política
personal que le lleve a construir su propio proceso reflexivo para que, a través de él,
pueda construir un marco de referencia alternativo por donde los alumnos transiten hacia
un sistema social más justo y democrático. Por lo tanto, se abre la posibilidad de combinar
lo instrumental con espacios de diálogo para revisar los programas curriculares, iniciando,
con ello, la adecuación —colectiva— a la realidad circundante, a la pertinente. Entonces,
el aula se convierte en un espacio político donde el profesor tiene la oportunidad de
expresar su solidaridad hacia sí mismo y hacia los otros. En este sentido, el profesor
reflexivo creará estrategias —con los elementos que se le proporcionen y configurándose
a él mismo a través de innovaciones basadas en nuevos rituales pedagógicos— que
alejen al alumno de memorizar "historias técnicas" enajenadas y enajenantes, animándolo
a construir sus propias historias y estrategias profesionales y sociales para el cuidado de
sí a través de la lectura de la realidad propia y colectiva. Así, los programas académicos
estarían pensados para contribuir en la conformación de una reconciliación entre los
mismos humanos y un (re)encuentro entre la naturaleza y los seres humanos (Santiago,
2012).

Es interesante que Freire redefina la categoría del intelectual y sostenga que todos los
hombres y mujeres lo son. Es decir, independientemente de la función económica y
social, todos los seres humanos actúan como intelectuales al interpretar constantemente
el mundo y dotarlo de sentido, y al compartir con otros una determinada postura. Y no
solo porque quien enseña hoy aprende mañana de otros, sino, y tal vez la razón
fundamental, porque en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje el maestro o la
maestra aprende de sus estudiantes. Freire lo dice bien: ―Quien forma se forma y
reforma...ǁ, ―Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender…ǁ,
―Enseñar no existe sin aprender y viceversa...ǁ.
3.2. Capacitando al docente como intelectual transformador

Hemos sostenido que el docente, como intelectual transformador, requiere,

necesariamente, formarse – capacitarse – perfeccionarse – construirse. Esto se debe a
que las instituciones formadoras y de educación continua le preparan, sobre todo, para
ser un técnico-funcionario.

La pregunta que surge es, entonces, ¿cómo el docente se construye como intelectual
transformador? Nuestra respuesta es, en el ejercicio reflexivo sobre la propia práctica,
sobre su propia experiencia profesional.

Cabe hacer notar que esta reflexión se define como el conjunto de situaciones
enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las
interacciones entre docentes y alumnos en el aula de clases, determinadas, en gran
medid,a por las lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo. Todo
lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella
se generan, forma parte de la práctica docente en tanto que los factores contextuales se
consideran parte de la práctica educativa.

Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula
que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos en función de determinados
objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente
sobre el aprendizaje de los estudiantes (García y et al., 2008).

Se trata, entonces, de que los docentes analicen su práctica crítica y reflexivamente. Es

decir, se distancie de ella y pueda ser expuesta, cuestionada y teorizada. Expuesta a un
colectivo de docentes que la retro-informan y con los cuales dialoga académica y
pedagógicamente. Cuestionada porque induce a la problematización. Teorizada dado que
es a partir del análisis de la práctica que se elaboran nuevos y renovados conceptos.

Desde esta perspectiva, nos ubicamos en un paradigma crítico-reflexivo-interpretativo

basado en la participación activa y crítica de los docentes que se centra en los procesos
formativos más que en los resultados o productos. Para el docente que se mueve en este
paradigma, los métodos no son solo medios para lograr unos fines, sino que tienen valor
en sí mismos por las situaciones comunicativas que crean. Las realidades educativas se
conciben como fenómenos complejos, dinámicos y siempre abiertos por tener en su
centralidad a la persona humana, en nuestro caso, al alumno y al profesor. El docente se
encuentra en su trabajo profesional inmerso en unos contextos que ha de analizar y
comprender antes de diseñar y estructurar su intervención. Se trata de un docente que
realiza un esfuerzo serio de contextualización y que huye de la estandarización (Roget,
2013).

Sinterizando, podemos afirmar que el docente se construye como un intelectual

transformador en la medida que, de manera reflexiva y crítica, analiza, junto con otros
docentes, su propia práctica contextualizada. Entendiendo que la práctica no se reduce
exclusivamente a su quehacer en el aula -si bien esto es central-, sino que comprende
igualmente a su actuar en toda la institución educacional donde se desempeña.

Al respecto, consideramos muy atingente lo que recientemente se afirma en El Siglo de

Torreón: ―El debate gira en torno a dos aspectos fundamentales: primero, examinar las
fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a reducir a los profesores a la
categoría de técnicos ejecutores y, de alguna manera, especializados dentro de la
burocracia escolar, con la función de gestionar y cumplimentar programas curriculares.
Este planteamiento es fundamental, ya que el desempeño docente no puede limitarse
solo a un asunto didáctico que implica únicamente dar clases y hacer gestión escolar, sino
al requerimiento de una profunda implicación con la transformación curricular.
Y segundo: la necesidad de defender a las escuelas como instituciones esenciales para el
desarrollo socio-cultural y a los profesores como intelectuales transformadores que
combinan la reflexión y la práctica académicas con el fin de formar ciudadanos críticos,
reflexivos y activos.

La categoría de intelectual resulta útil porque ofrece una base teórica para examinar el
trabajo docente como una tarea intelectual, en contraposición a una definición puramente
instrumental o técnica. Aclara, además, las condiciones ideológicas y prácticas necesarias
para que los profesores actúen como intelectuales, contribuyendo a esclarecer el papel
que desempeñan en la producción y legitimación de los intereses políticos, económicos y
sociales que, a través de su pedagogía, ellos mismos aprueban y utilizan.
Los intelectuales, por definición, forman un colectivo social que intenta educar a la
población, proponer debates, motivar diálogos y explicar ciertos fenómenos. En este
sentido, se sostiene que los intelectuales tienen el deber moral de fomentar la reflexión
crítica. Referido a los docentes significa, en primer lugar, afirmar con vehemencia que su
desempeño no puede limitarse solo a un asunto técnico-pedagógico, que implica
únicamente dar clases y hacer gestión escolar, sino al requerimiento de una profunda
implicación con la transformación tanto de la educación como de la sociedad. Es decir,
contribuir al cambio político-socio-cultural con el propósito de formar ciudadanos críticos,
reflexivos y activos.
4. LA INSTITUCIÓN EDUCACIONAL. SUS DIRECTIVOS Y DOCENTES ASUMIENDO
NUEVAS FUNCIONES Y DESARROLLANDO RENOVADAS COMPETENCIAS

La complejidad de la sociedad del conocimiento y el desarrollo científico-tecnológico en

que estamos sumidos en el presente se caracterizan por la incertidumbre y la perplejidad,
por el reconocimiento de la diversidad social y cultural que conforman las interrelaciones
interpersonales, plantea cambios en la institución educacional en todos sus niveles de
enseñanza, en sus directivos y docentes, y, sobre todo, en las interacciones que se
establecen entre todos los actores que participan en la institución.

4.1. Caracterizando a la institución educativa

La Institución Educativa, al igual que toda institución social, se caracteriza por congregar y
asociar un conjunto de actores con intereses propios y concurrentes, con valores
singulares y, en ocasiones, contrapuestos, pero que finalmente apuntan a un objetivo
común que los convoca en una identidad y una cultura propia. En este sentido, cada
institución educacional posee ciertos rasgos estructurales y ciertas modalidades de acción
que la caracterizan, lo que permitiría decir que no existe un solo tipo de institución
educacional, sino una variedad de estas con particularidades propias.

En efecto, si se opta, por ejemplo, por caracterizar las instituciones educativas por el nivel
de libertad y apertura, se puede decir que existen aquellas que podrían denominarse
abiertas, flexibles y participativas, en oposición de las que son cerradas, rígidas y no
participativas o poco participativas. En las primeras, el currículum es cuestionable, la
pedagogía es dialógica y los sistemas de evaluación son formativos. En este tipo de
instituciones, las relaciones interpersonales entre los directivos y docentes y de estos con
los estudiantes son horizontales y dialógicas. En cambio, en las instituciones rígidas,
predomina un currículum único donde no caben los cuestionamientos e interpretaciones al
conocimiento, la pedagogía es expositiva y la evaluación es, sobre todo, sumativa. Las
relaciones interpersonales son jerárquicas y predomina la sumisión y la obediencia. En
síntesis, se puede sostener que a las instituciones abiertas se les puede atribuir la
característica de instituciones democráticas; a las cerradas, instituciones autoritarias.

Es interesante, incorporar algunas reflexiones adicionales que se han hecho en torno a

las características de las instituciones educacionales. Entre estas, citamos,
resumidamente, las que siguen:
 • Centradas en el trabajo cultural. Una institución educativa es tal en la medida que
es capaz de incorporar activa y críticamente al conjunto de sus actores (y,
especialmente, a docentes y alumnos) en un proceso de enriquecimiento cultural.
El conocimiento, en sus más amplias dimensiones (artísticas, éticas, matemáticas,
científicas, etc.), debe ponerse en el centro y su abordaje contempla, por lo menos,
dos dimensiones: de transmisión y de producción cultural.

• Cercanas. La institución educativa, hoy más que nunca, se encuentra ante el

desafío de ser un espacio de sujetos activos y no de objetos pasivos. De personas
que no solo son ―educadasǁ en un proyecto definido previamente, sino que exigen
ser tenidas en cuenta. La vieja idea de ―socializarǁ a los ciudadanos en un modelo
previo totalmente definido hoy, se encuentra con vallas insalvables. Hoy, se trata
de ver cómo construir un trayecto de enseñanza que, en parte, se nutre de lo que
la sociedad globalmente define, pero que, además, debe contemplar
específicamente las demandas y expectativas de las personas. Estas se expresan,
discuten y toman decisiones (a veces incluso en contra de sus propios intereses), y
esperan a que la educación les permita desarrollar lo que ellas ya tienen, piensan y
sienten.

• Con un proyecto. Las instituciones tienen que ser capaces de anunciar y explicar
hacia dónde pretenden ir. Ese proyecto no debe ser un mero documento escrito,
sino que su objetivo es ser esencialmente visible y vivido por el conjunto de los
actores que se encuentran en el trabajo cotidiano (alumnos, docentes, familias,
comunidad). Se trata de avanzar en la construcción de metas compartidas que se
hacen prácticas, vividas y gestionadas con inteligencia, calidez y transparencia.

• Políticas. Vale anotar que las instituciones del presente deben ser esencialmente
políticas (en el sentido más amplio y profundo del término). Esto significa que, para
lograr sus fines, tienen la necesidad de negociar significados, de convencer a los
actores y de ser meticulosas en la explicación de sus objetivos y procesos.

En síntesis, la institución educacional como organización socializadora está inscrita en

una cultura escolar en la que se integran alumno/as, profesores y familia junto con las
instituciones sociales y culturales del entorno. Pero socializar no significa necesariamente
incorporar a los estudiantes a una cultura previamente establecida, sino que, sobre todo,
debiera contemplar las demandas y expectativas de los estudiantes y sus familias. Se
trata de avanzar en la construcción de metas compartidas que se logran en una práctica
pedagógica y didáctica abierta y flexible.

4.2. Cultura escolar

Cuando hacemos referencia a la cultura escolar, es necesario diferenciar entre los

aspectos explícitos y los implícitos. Los primeros, hacen referencia a las relaciones entre
los distintos actores, los rituales, las ceremonias, los símbolos, los mitos, los
procedimientos, los valores, las normas, los sistemas de creencias y expectativas, etc.
Subyacente a estos componentes explícitos, hay elementos implícitos que ciertos autores
han denominado ―el currículum ocultoǁ (Jackson 1968, Torres 1994) y que entregan, en
ocasiones, mensajes formativos de manera inconsciente.

Piénsese, por ejemplo, cómo las normas disciplinarias forman, consciente o

inconscientemente, sujetos autoritarios o bien democráticos; cómo las normas
condicionan las relaciones interpersonales y el clima escolar; de qué manera el
currículum, la pedagogía, los sistemas de evaluación, además de proponerse objetivos
manifiestos e intencionales, reflejan objetivos velados y mensajes no declarados que
reproducen, en término de Bourdieu, las injusticias y desigualdades sociales y la
dominación a través de la imposición de una violencia simbólica.

En efecto, el currículum oculto es un conjunto de actividades y contenidos de enseñanza-

aprendizaje no intencionadamente planeados o abiertamente reconocidos que socializan
a los estudiantes en la aceptación básica de las estructuras sociopolíticas y culturales
dominantes, así como en la internalización selectiva de sus significados, normas y
valores. Los pedagogos críticos (Apple, Giroux, Berenstein, Young, Kemmis, para citar
algunos) consideran que el currículum oculto es, predominantemente, uno de los
mecanismos básicos a través del cual, dentro de la escuela, las clases dominantes
perpetúan o intentan reproducir sus intereses económicos, políticos y sociales a través del
uso velado de sus ideologías, valores y actitudes.

Las escuelas, tal como ya se señaló, poseen una cultura propia que comprende, como
toda cultura, patrones de significados, un ritual de relaciones personales, tradiciones,
costumbres, normas, valores, creencias, ceremonias, mitos, artefactos culturales. etc., en
la que son posibles diversas subculturas en su interior y que, por su dinamismo, no es una
cultura estática.
Se sostiene que los directivos de las escuelas influyen en la cultura de la escuela de
muchas maneras, promoviendo culturas positivas o ―tóxicasǁ. Una cultura escolar positiva
implica las siguientes características:

- Una misión centrada en el aprendizaje de estudiante y docente.

- Un rico sentido de la historia y los propósitos.
- Valores fundamentales de colegialidad, desempeño y mejora que producen
aprendizajes y otros resultados de calidad para todos los sujetos.
- Creencias y presupuestos positivos acerca del potencial de sus estudiantes y
docentes para aprender y crecer.
- Una comunidad fuerte que usa conocimiento, experiencia e investigación para
mejorar la práctica.
- Una red informal que promueve un positivo flujo de la información.
- Conducción compartida que mantiene un equilibrio entre continuidad e innovación.
- Rituales y ceremonias que refuerzan los valores fundamentales.
- Relatos que celebran los éxitos y reconocen héroes y heroínas.
- Un entorno físico que simboliza alegría y orgullo.
- Un sentido compartido de respeto y cuidado.

4.3. Clima escolar y convivencia escolar

El clima escolar ha recibido distintas definiciones y se ha vinculado estrechamente con el

aprendizaje, la convivencia y la violencia escolar. La postura del clima escolar propone
que el proceso de aprendizaje, así como la eficacia escolar, sea influido por las normas
que regulan las interacciones interpersonales, las creencias compartidas y el tipo y
profundidad de los vínculos emocionales entre los integrantes de la escuela.

Unesco (2012) hace especial énfasis en la relevancia del clima escolar porque existe una
asociación directa entre las buenas condiciones de esta variable y los aprendizajes; y el
rendimiento académico y el logro.

Adicionalmente, López (2014) señala que el clima escolar incide en la construcción de

ambientes propicios para el intercambio de ideas y saberes, la formación ciudadana y el
desarrollo de prácticas escolares coherentes con el contexto, el desarrollo emocional y
social de alumnos y docentes.
El clima escolar es un concepto multidimensional que abraca una serie de dimensiones,
entre ellas:

- Cultural: se refiere a las expectativas, valores y creencias compartidas sobre la

misión y sentido de la escuela.
- Relacional: se entiende como la fuerza de los lazos sociales y actitudinales de los
distintos actores que participan en la institución.
- Sentido de afiliación: referida al sentido de pertenencia que tienen los docentes o
los estudiantes.
- Motivación: la gratificación de los integrantes de la institución respecto a la
satisfacción y el logro de objetivos.
- Participación: fomentar la participación de los miembros de las instituciones
(maestros y alumnos) en la toma de decisiones en asuntos escolares aumenta el
nivel de compromiso con la escuela.

Ahora bien, un clima escolar que reúne las dimensiones mencionadas requiere que en la
institución educacional se construya y maneje un nivel de convivencia escolar que apunte
hacia la coexistencia pacífica de sus miembros. Esto supone una interrelación positiva
entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima
que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.

La convivencia escolar, entonces, se expresa por la vigencia de los derechos humanos de

todos los integrantes de la comunidad educativa, el respeto a la diversidad social y
cultural, la tolerancia, la no-discriminación y la solidaridad.

Afecta a la convivencia escolar la presencia de la violencia escolar en cualquiera de sus

manifestaciones: violencia física, verbal, psicológica, sexual, de género, racial, etc.

Una de las expresiones más violentas y frecuentes que se observan en las instituciones
educacionales es la intimidación (bullying), que es el hostigamiento permanente de un
individuo o grupo a otro sujeto o grupo. Se trata de una relación asimétrica de poder, en la
cual el más débil no puede responder las agresiones del más fuerte; además, se define
por su carácter repetitivo. El bullying existe en todos los establecimientos educacionales y
constituye un grave problema educacional. Entre las consecuencias de la intimidación
para las víctimas se señala la presencia de ansiedad y depresión, y la baja en la
autoestima y/o el auto-concepto. Las víctimas refieren, más frecuentemente que sus
pares, vómitos, alteraciones del sueño, declaran sentirse enfermos, tener dolor de cabeza
y del cuerpo, presentan temores, dificultad para dormir y pesadillas recurrentes; describen
síntomas psicosomáticos y problemas de internalización y externalización.
También indican rechazo y baja aceptación de los pares, mala calidad de la amistad,
contar con escasos amigos, poca fuerza física, soledad y sentimiento de abandono, pocas
habilidades sociales y percepción de dificultad para establecer vínculos. Aparece ideación
suicida y la intensificación del acoso se asocia a suicidio. Se establece baja consecución
de metas, absentismo y ausentismo crónico a la escuela, disminución del rendimiento
académico, baja satisfacción escolar y fobia a la escuela. La inasistencia impacta con el
rendimiento escolar, lo que influye en los aprendizajes y en el desarrollo de
potencialidades para el aprendizaje y afecta negativamente la motivación por el
aprendizaje y la valoración de las competencias personales, lo que perjudica el
rendimiento escolar.

El clima escolar se ve negativamente afectado por la intimidación debido al estado

emocional que genera con posterioridad al acto, sus consecuencias psicológicas y sobre
la salud física y porque un alto porcentaje de agresiones ocurren en el aula de clases. El
clima que se genera favorece la emergencia de nuevas acciones intimidatorias. Si se ha
establecido que el clima positivo es una de las variables que más impactan en el
aprendizaje, la presencia de intimidación impactaría negativamente el rendimiento
escolar.

A los intimidadores se les asocia una situación social negativa, tendencia a abusar de su
fuerza, impulsividad, carencia de habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración,
dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con adultos, bajo nivel de autocrítica,
autoestima media o incluso alta. Son más agresivos que sus pares, tienen temperamento
fuerte, valoran la agresión como un medio para obtener poder e influencia social. Se
consideran físicamente mejores y se sienten populares. En escasas ocasiones sobresalen
académicamente, pero gozan de prestigio social por sus habilidades en los juegos y en
las actividades no académicas. Tienen bajo rendimiento, lo que se incrementa con la
edad, y una actitud negativa hacia la escuelai; tienen dificultades de integración escolar y
social, e inestabilidad emocional. Presentan mayor predisposición a problemas
atencionales y dificultades para enfrentarse a tareas cognitivas; perciben menos ayuda
parental para sus problemas y más insatisfacción escolar que sus compañeros; ven la
escuela como un lugar aburrido y sienten presión por el trabajo escolar. La asociación
entre intimidación y delincuencia ha sido también establecida para algunos tipos de
delitos; tanto víctimas como intimidadores en roles protagónicos presentan un rendimiento
escolar más bajo, y, tanto víctimas como victimarios, tienen problemas de
comportamiento, ansiedad, depresión, tristeza y problemas afectivos.

La mayoría de los estudiantes maltratados por sus pares declaran que todas las
amenazas ocurren al interior del aula, la cual es el escenario privilegiado para la agresión
verbal, el acoso sexual, las acciones contra los objetos, la exclusión social, los golpes y
las amenazas. Entonces, se puede afirmar que la intimidación crea un clima de temor y
falta de respeto en las escuelas, lo que impacta en el aprendizaje de los estudiantes. Así,
el clima escolar se ve negativamente afectado, a causa de la intimidación, por el estado
emocional de las víctimas después de ser agredidos, las consecuencias sobre la salud
física y psicológica a mediano y largo plazo, los rasgos que caracterizan a los
intimidadores junto con la alta incidencia de acciones de intimidación al interior de la sala
de clase. Sin embargo, cabe remarcar que no se ha establecido que la intimidación se
asocie negativamente al clima escolar. Son escasas las investigaciones que relacionan
los fenómenos, pero es evidente que, al aumentar el número de conflictos y agresiones en
las salas de clases y en los establecimientos escolares, se produce un deterioro del clima
escolar, lo que, a su vez, impacta negativamente tanto sobre los estudiantes, en su
desarrollo moral y social y en su aprendizaje, como en el desempeño académico del
profesorado.

Además, como los intimidadores tienden a ser menos colaboradores, a tener mal
comportamiento y a desarrollar conductas delictuales (sancionadas por las autoridades
escolares), se generan estados emocionales negativos que impactan en la sala de clases,
los que no se asocian con un buen clima escolar. Por el contrario, en un clima escolar
distendido se tienden a externalizarse menos las conductas agresivas y delictivas
Entonces, resulta evidente que las percepciones del clima impactan en el comportamiento
y en el ajuste emocional de los estudiantes. De ahí que los jóvenes con un alto nivel de
auto-crítica consideran que sus problemas de internalización y externalización no
aumentarán si perciben un clima escolar positivo; es decir, el clima escolar juega un rol
importante en el funcionamiento psicológico de los estudiantes.
4.4. Gestión escolar

Con el fin de lograr aprendizajes de calidad, así como un clima y una convivencia escolar
satisfactorios, se requiere una clara y eficiente gestión escolar al interior de las
instituciones educacionales. La gestión escolar es un proceso que enfatiza la
responsabilidad del trabajo en equipo e implica la construcción, diseño y evaluación del
quehacer educativo; así como un apoyo en la articulación de proyectos con el propósito
de dar un sentido a las actividades a la luz de los objetivos establecidos en la institución
educativa.

Los autores que han estudiado y analizado las variables asociadas a la gestión escolar
identifican, entre otras, las áreas siguientes:

o Liderazgo: comprende los procedimientos desarrollados por el equipo directivo

para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales; así como
también conducir a los actores de la comunidad educativa al logro de los objetivos
y metas institucionales.

o Gestión Curricular: involucra a todas las prácticas realizadas en el establecimiento

educacional para asegurar desde la sustentabilidad del diseño e implementación
de una propuesta curricular hasta la evaluación del mismo en coherencia con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).

o Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes: convergen las acciones que se

realizan en el establecimiento educacional para considerar las diferencias
individuales de los actores de la comunidad educativa y promover la convivencia de
los mismos, favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje.

o Área de Recursos: incluye la totalidad de las prácticas realizadas en el

establecimiento educacional para asegurar tanto el desarrollo de docentes y
asistentes de educación como la organización y optimización de los recursos en
función del logro de los objetivos y metas institucionales.

o Área de Resultados: abarca los datos, cifras, porcentajes y resultados de

mediciones que el establecimiento registra, sistematiza y analiza para evaluar la
calidad de sus logros institucionales.
Esta Unidad pone énfasis en entender que la institución educacional se caracteriza por
ser un espacio donde se conjugan el clima y la convivencia, la gestión escolar y, sobre
todo, la cultura escolar que es determinante. Los estudiantes viven y conviven en una
cultura que tiene sus propias dinámicas, normas, valores, creencias, etc. Por lo tanto, esto
nos induce a entender que no se puede homologar una institución con otra; pues cada
una tiene un perfil cultural- identitario.
5. ENFRENTANDO LA CONTINGENCIA

La educación, si desea ser pertinente y significativa, debe estar pendiente y atender,

pedagógica y didácticamente, a una variedad de situaciones y temas que están
impactando a nuestras sociedades; en las que están en juego la ciudadanía e implicados
derechos humanos fundamentales cuyas transgresiones afectan la convivencia social.

Esta unidad pretende plantearle a la educación, a la escuela, sus directivos y docentes el

desafío de reforzar, asumir y hacerse cargo, con mayor fuerza de la que se ha hecho
hasta el momento, de una serie de temas contingentes, circunstanciales y emergentes en
el plano político, económico, social y cultural que confrontan nuestras sociedades en el
momento presente y en el que está comprometido el desarrollo de nuestra democracia y
la vigencia de los derechos fundamentales.

Además, es propósito de esta unidad no solo identificar y elaborar, a manera de ejemplo,

algunos temas problemáticos de la contingencia, sino que, sobre todo, formular
propuestas pedagógicas y didácticas innovadoras y motivantes para que los estudiantes,
junto a sus profesores, dialoguen, analicen y comprendan las raíces profundas que
subyacen en estos temas problemáticos. Y que, eventualmente, levanten alternativas de
solución.

Existen y emergen permanentemente una serie de temas ciudadanos que son debatidos
en las instancias políticas y parlamentarias, y presentados, impugnados y analizados en
los medios de comunicación masiva, que son conversados, dialogados y debatidos en las
familias, en reuniones formales e informales, en círculos de amigos, etc. Son temas que
trascienden el ámbito privado para instalarse con fuerza en el ámbito público y que, por lo
general, suscitan controversias y tensiones.

La educación, en nuestra opinión, no puede ni debe eludir estos temas. Hacerlo

significaría desvirtuar su cometido ético-político. Por el contrario, si los asume, revelaría
que se propone, como corresponde a la acción educativa, formar sujetos ciudadanos y de
derechos que tienen una palabra y un poder de decisión para influir e intervenir en las
políticas públicas; sujetos que están compenetrados y comprometidos con los problemas
contingentes que afectan a sus sociedades y comunidades; sujetos ciudadanos que están
alerta y dispuestos a defender sus derechos y los de los demás con decisión; sujetos que
no son indiferentes a lo que sucede en su entorno.

Los espacios curriculares preferentes para abordar estos temas pedagógica y

didácticamente son la Historia y las Ciencias Sociales, la Educación Ciudadana, la
Educación en Derechos Humanos y la Filosofía. Pero no solo estas asignaturas, sino
también las Ciencias, las Artes, los Idiomas Extranjeros, la Educación Física, etc. Todas
estas asignaturas pueden abordar alguno de estos temas de manera disciplinaria o
interdisciplinaria, en trabajos individuales o grupales, dentro o fuera del espacio escolar.
Además, estos temas pueden ser tratados en actividades extracurriculares, en encuentros
y diálogos entre estudiantes, en asambleas de los centros de alumnos, etc.

5.1. La educación evitando los temas emergentes/contingentes

Evitar temas emergentes significa aislar a los estudiantes de los problemas ciudadanos
que emergen permanentemente y limitar sus experiencias educativas. En efecto, la
educación, por lo general, ha prescindido de estos temas aduciendo, entre otros
argumentos, que estos pueden afectar la convivencia y la avenencia entre los estudiantes,
que es promotora de conflictos y que impiden y dificultan que se logre el rol que se
propone la educación tradicional: resguardar el orden, la disciplina, la obediencia e incluso
el sometimiento. En estos casos, existe una obsesión por la rigidez, la conducta
controlada y la homogeneidad de los estudiantes. Por el contrario, abrirse a los temas
emergentes significa darles voz y protagonismo, motivarlos a que opinen y dialoguen, y
confronten críticamente las ideas que los temas evocan.

Sintetizando, la educación, por lo general, ha soslayado los temas emergentes,

manteniéndose separada de las problemáticas sociales. No ha reconocido su carácter
socio-histórico, asumiendo, por el contrario, un rol reproductor de las relaciones de poder
que cruzan la sociedad. Por lo tanto, la escuela no está orientada a que los estudiantes
utilicen sus aprendizajes para transformar la sociedad.

El obviar lo temas emergentes en la educación conduce irremediablemente a:

• No asumir integralmente su cometido central: formar ciudadanos responsables y

comprometidos con el devenir de su entorno social.
 • Distanciarse y separase de los problemas que aquejan a la sociedad;
conduciéndose como una entidad aislada y apartada de su medio como si una
escuela fuera una institución que ―vive en una burbujaǁ.

• Aceptar, sin reparos y miramientos, las críticas y reproches que algunos hacen,
que los temas emergentes inevitablemente fracturan la convivencia escolar e
introducen la política partidista y la ―politiqueríaǁ en la escuela; sin percatarse de
que la educación no es neutra, sino que, a partir de las decisiones curriculares,
pedagógicas y evaluativas, está tomando una postura ideológica.

• Eludir de pleno que la educación tiene una responsabilidad ética-social y política en

capacitar a los estudiantes para opinar con argumentos racionales y emocionales
respecto al acontecer y los problemas de la contingencia. Los estudiantes,
cualquiera que sea su edad, son ciudadanos con voz y palabra.

5.2. Identificando y esclareciendo algunos temas emergentes

Nos referiremos a algunos temas contingentes de manera muy sucinta que hoy nos
parecen que son relevantes y atingentes a la realidad de muchos de nuestros países,
temas todos que repercuten directamente en las relaciones interpersonales que
establecemos con los demás en el diario vivir. Temas que están ahí, no en el imaginario;
que son parte de la existencia y de la vida, del contexto; y que a los estudiantes afectan
consciente o inconscientemente.

Por supuesto que no pretendemos agotar la lista de temas. Algunos otros surgirán como
resultado del devenir político, económico, social y cultural que nuestras sociedades
confrontan cotidianamente. La realidad es, como se sabe, muy dinámica y las
necesidades apremiantes surgen irremediablemente. Piénsese cómo en este último
tiempo muchos de nuestros países (España, Chile, Colombia, para citar algunos) han y
están viviendo crisis sociales y políticas que plantean nuevas demandas, fruto de las
injusticias, las inequidades y el desprestigio y la inoperancia de la política y los políticos.

Alguno de los temas que hemos identificando y que esclarecemos muy someramente son
los siguientes:
• Corrupción: la corrupción se expresa cuando se ejerce tráfico de influencias o en
forma de obtención de favores ilícitos a cambio de dinero u otros favores. Casos
concretos de corrupción muy comunes son, por ejemplo: vender protección a los
criminales (la policía, jueces, etc.), otorgar contratos ―por debajo de la mesaǁ sin
que medie el debido proceso de licitación, recibir donativos para financiar
campañas políticas en exceso del máximo permitido por Ley, evadir o dejar de
tributar contribuciones a la administración pública, pagar cohecho para agilizar un
trámite ante una instancia gubernamental, comprar o vender objetos que han sido
robados, no respetar las señales de tránsito y sobornar a la policía, etc.

• Violencia: la violencia en todas sus expresiones: material y simbólica. La ejercida

por el Estado y miembros de la sociedad civil ha afectado de manera creciente a
nuestra sociedad. Existen diversas formas de ejercer violencia y las víctimas son:
las mujeres (violencia de género), los niños y los ciudadanos, especialmente los
más desfavorecidos. La tortura, el terrorismo y la injusticia social, son otras formas
de violencia.

• Impunidad: se define como la cualidad de dejar una culpa o exceso sin el

merecido castigo. La impunidad es la condición que permite que sean cometidos
delitos sin que las personas responsables se hagan cargo de las consecuencias.
Tanto delincuentes, pedófilos, criminales, autores de crímenes de lesa humanidad
y de crímenes de guerra, en ocasiones, quedan impunes, aduciendo que las
pruebas no son suficiente.

• Globalización: es un proceso económico, tecnológico, político, social y cultural a

escala mundial que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre
los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociales y culturales, a
través de una serie de transformaciones sociales y políticas que les dan un
carácter global. Se estima que la globalización podría contribuir, en gran medida, al
crecimiento, que es esencial para lograr una reducción sostenida de la pobreza
mundial. Sin embargo, las ventajas señaladas se contraponen con el hecho de que
la globalización nacionalizó a las grandes empresas públicas y transformó los
modelos y tradiciones culturales. La globalización conduce a que las empresas
obtengan derechos mercantiles que, a menudo, están por encima de los derechos
humanos. Estos derechos mercantiles que garantizan grandes beneficios para
 unos pocos tienen efectos negativos, como la sobreexplotación de las riquezas
naturales, las injustas condiciones de trabajo y/o la limitación del poder de los
gobiernos para hacer respetar derechos económicos y sociales de la población.

• Pobreza: la pobreza se caracteriza por ser una condición de las personas que les
priva, de forma continua, de recursos suficientes para subsistir dignamente.
Además, las incapacita tanto para obtenerlos, como para gozar de iguales
oportunidades que los no pobres, y para alcanzar un nivel mínimo de seguridad en
sus vidas personales y familiares. Por esto, la pobreza atenta contra los derechos
sociales, económicos, culturales, jurídicos y, en especial, contra la dignidad de la
persona humana. La pobreza limita el acceso a recursos como la educación, la
vivienda, el agua potable, la asistencia médica, etc.

• Delincuencia: la delincuencia es un fenómeno social que preocupa y afecta a

todos los países que se empeñan en desarrollar políticas públicas para su atención
y prevención, por lo general, no siempre con resultados auspiciosos. Además, hoy
la delincuencia juvenil violenta y desmedida se ha incrementado
considerablemente.

Las personas expresan su inquietud frente a la delincuencia de manera muy

diversa, señalando, por ejemplo: “en este barrio ya no se puede salir a la calle…”,
“la delincuencia domina cada rincón de nuestra ciudad…”, “hay que volver del
trabajo a casa antes de que oscurezca por temor a ser asaltado…”, “la delincuencia
es transversal…”, “la de la clase dirigente es el principal flagelo de este país…”, “el
gobierno, pese a sus promesas, es incapaz de enfrentar la delincuencia…”, “la
policía tiene miedo a los delincuentes…”, “la desigualdad social y económica es la
principal causa del crecimiento de la delincuencia…”, etc.

De igual manera, los medios de comunicación, tanto escritos como radiales y

televisivos, difunden profusamente, y en ocasiones de manera sensacionalista, los
actos delictivos tanto nacionales como internacionales. La delincuencia no se
reduce exclusivamente a los homicidios, sino que también hay robos con uso de la
fuerza, violencia e intimidación tanto en domicilios, establecimientos e interior de
vehículos, negocios, medios de transporte, hurtos en las calles, delitos contra el
patrimonio (usurpación, estafas, etc.).
 Una característica de la delincuencia actual es la existencia de grupos organizados
de delincuentes profesionales (―crimen organizadoǁ) que ejercen su actividad en
uno u otro sector: traficantes de drogas, equipos especializados en determinados
tipos de robos, en negociación de cheques robados, en el tráfico de moneda falsa,
de obras de arte robadas, de automóviles, de oro, en el tráfico de personas (trata
de blancas y niños), delitos contra los mercados de valores y contra la hacienda
pública y el tráfico de armas, etc.

• Migraciones: el fenómeno de la migración, que alude al proceso en el que una

persona o un grupo se traslada de una zona geográfica a otra, es hoy más que
nunca un tema mundial y preocupante. Y ha sido abordado por todos los gobiernos
y desde distintas disciplinas, como un problema político-socio-cultural, sociológico,
psicológico, económico, etc. Cada una de estas disciplinas se ha concentrado en
diferentes elementos del proceso migratorio, contribuyendo, con ello, a esclarecer
algunos factores que intervienen en el fenómeno.

Las causas o explicaciones que dan cuenta de los motivos de las migraciones se
vinculan, entre otras, con la falta de trabajo, la persecución político-ideológica, la
inseguridad producto de la violencia, las guerras, la persecución étnico-religiosa,
los problemas socioeconómicos, el mejoramiento de la calidad de vida, la
búsqueda de desarrollo individual o familiar, búsqueda de mejores oportunidades
de educación, acceso a bienes y servicios. Ahora bien, las consecuencias de las
migraciones son igualmente muy diversas. Abandonar el país no es un hecho que
todo el mundo pueda lograr. Las personas que lo hacen se enfrentan a muchas
dificultades, entre otras: conseguir trabajo, ganar poco por ser inmigrante, llegar a
hacer amigos, adaptarse a nuevas costumbres y, en ocasiones, a un idioma
desconocido, que los hijos sean aceptados en las escuelas, ser objeto de malos
tratos, discriminaciones, rechazos, exclusión y persecución; controles migratorios,
ser engañados o estafados.

• Política: la actividad política se concibe como la participación de los ciudadanos en

las decisiones destinadas a lograr el bien social de la comunidad, ya sea por sí
mismos o a través de los partidos políticos y de las organizaciones de base. La
Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) consagra esta participación
como un derecho fundamental. La participación es un deber cívico que se expresa
 no solo en la pertenencia a un partido político, sino que también en la participación
en los organismos de la sociedad civil y sus reivindicaciones. Y porque la política
está vinculada al bien común, es también un concepto ligado a la ética.

• Terrorismo: el terrorismo es una preocupación transversal a todos los países. En

términos generales, se entiende por terrorismo los actos de violencia masivos
dirigidos contra los civiles con el fin de alcanzar objetivos políticos e ideológicos. El
terrorismo es una violación directa contra la democracia y los derechos humanos:
el derecho a la vida, a la libertad, a la integridad física de las personas. El
terrorismo puede desestabilizar gobiernos, socavar la sociedad civil, poner en
peligro la paz y la seguridad y amenazar el desarrollo social y económico.

• Igualdad: la igualdad está incorporada al artículo 1 de la Declaración Universal de

Derechos Humanos al señalar textualmente: “Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”. La igualdad
se vincula estrechamente con la justicia, con la discriminación y las oportunidades.
Con la justicia no solo jurídica, sino también con la justicia social y cultural. Con la
discriminación porque todos y todas deben no ser objeto de exclusiones,
segregación, desigualdades, parcialidades y arbitrariedades. Con las
oportunidades porque a todas y todos se les debe ofrecer las mismas condiciones
para desarrollar al máximo sus potencialidades y talentos. Sin embargo, muchos de
nuestros países se caracterizan por ser desiguales en el orden económico, social,
cultural, educacional, de oportunidades de acceso a la justicia, etc.

Hemos hecho mención de solo algunos temas emergentes. Hay mucho otros como las
libertades, la segregación, las discriminaciones e intolerancias, el desarrollo tecnológico,
el consumismo, el deterioro ambiental y el calentamiento global, las movilizaciones y
protestas sociales, el maltrato a las mujeres y a los niños, los esfuerzos por mantener la
paz interna y externa, la marginación y exclusión de los pueblos originarios, los
desplazamientos de las poblaciones rurales, etc. Insistimos que surgirán otros temas
emergentes como resultado del devenir y los desafíos políticos, económicos, sociales y
culturales que nuestras sociedades confrontarán en el futuro.
5.3. Planificación pedagógica

Las instituciones educacionales, sus directivos y docentes, y también los estudiantes y

padres, al asumir los temas emergentes confrontan una tarea no fácil de abordar. Por
consiguiente, requiere de una planificación muy acuciosa y diligente con la participación
de todos y todas. Esto significa:

§ Identificar los temas emergentes que se ven como deseables abordar, tomando en
cuenta el grado o nivel escolar en que los estudiantes se encuentran. Lo ideal es
que los estudiantes participen de esta decisión y se les escuche al respecto.

§ Secuenciar los temas emergentes que serán objeto de estudio durante el semestre
o el año. Es muy recomendable que los estudiantes conozcan los diferentes temas
que serán objeto de estudio para así tener una visión completa de a qué estarán
abocados y qué se espera de ellos.

§ Seleccionar de la lista de temas el que será abordado en primer término. Es

importante que este sea muy motivante para los estudiantes y, de este modo, se
predisponga a que más adelante asuman otros.

§ Formular los contenidos y objetivos de aprendizaje que el tema se propone.

§ Precisar y responder a preguntas como las siguientes:

- ¿Cuáles son los conceptos fundamentales que es importante que los

estudiantes conozcan con el fin de que puedan abordar con solvencia el
tema en cuestión?
- ¿Cómo se abordarán los conceptos que no están claros y cómo se
procederá para que los estudiantes los aprendan?
- ¿Cuál es el tiempo aproximado que se empleará para tratar el tema
¿Cuántas horas de clases se ocuparán?
- Qué referencias bibliográficas y de Internet se les recomendará a los
estudiantes de modo que se interioricen del tema?
- Qué estrategia didáctica se utilizará para trabajar el tema
 - De qué manera se irá evaluando la participación de los estudiantes con el
fin de darles retroalimentación?
- ¿Cómo motivarán y crearán un ambiente adecuado para favorecer el
desarrollo del tema?
- De qué modo se fijarán conjuntamente las normas y reglas que aseguren
que el tema sea abordado con altura de miras, con la participación activa de
todos y todas, en el respeto, la escucha y la argumentación razonada
intelectual y emocionalmente?

5.4. Estrategias y recursos didácticos

Las estrategias y recursos didácticos que se han elaborado para apoyar al docente en su
tarea educativa son múltiples, variados y relativos a los aprendizajes que se pretende que
los estudiantes logren en los distintos campos del conocimiento y durante sus diferentes
niveles de desarrollo. Algunas han sido producidas por los propios docentes. Existe una
amplia literatura que puede ser consultada en Internet bajo el rubro: “Métodos de
enseñanza” y que hacen referencia a una serie de estrategias y recursos que son
susceptibles de emplear para atender temas emergentes: estudio de casos, simulación,
proyectos, seminario, aprendizaje basado en problemas, juego de roles, debate, mesa
redonda o coloquio; diálogo, tutorías, lluvia de ideas (brainstorming), conversación crítica,
práctica de laboratorio, trabajo en grupo, investigación, estudio individual, aprendizaje en
la acción, vídeos y otras técnicas audio-visuales, TIC, etc.

Abordaremos brevemente solo algunas que, a nuestro parecer, son muy pertinentes para
trabajar los temas emergentes.

• Estudio de casos: el estudio de casos invita a abordar situaciones reales y

auténticas, testimonios concretos en los que se plantea un tema emergente. Esta
estrategia es una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
una serie de competencias educacionales y ciudadanas: capacidad de recolectar
información, capacidad de tomar decisiones, participar en procesos grupales
orientados a la colaboración, describir, identificar y analizar los puntos clave de un
tema emergente y tener la posibilidad de reflexionar, junto con otros y otras,
respecto a las distintas perspectivas desde las que puede ser analizado el tema.
• Método de proyectos: el método de proyectos o proyectos de trabajo es una
opción metodológica cuyo objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un
enfoque globalizador. Emerge de una visión de la educación en la cual los
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde
aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón
de clase. Al tratar un tema emergente como un proyecto desarrolla una serie de
competencias: la capacidad de investigar, buscar información, análisis, de síntesis
y reflexión crítica, debatir ideas, hacer predicciones, recolectar y analizar datos,
establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros y otras.

• Método dialógico: la idea es, frente a un tema emergente, estimular diferentes

opiniones y experiencias, descubrir significados comunes, desafiar las nociones
preconcebidas propias y ajenas, explorar pensamientos y sentimientos, escuchar
sin juzgar y con el propósito de entender, validar las experiencias y sentimientos de
los otros, articular áreas de conflicto y diferencias, construir relaciones y respetar el
silencio. Cabe hacer notar que, por lo general, la estrategia de diálogo se relaciona
con una interacción cara a cara y que se limita a exponer los propios puntos de
vista. Sin embargo, en la actualidad, el diálogo puede, igualmente, ser
intermediado por los medios tecnológicos u otras formas de comunicación, lo que
significa que puede asumir muy diferentes modelos.

• Coloquio: este método es una forma de democratizar la participación promoviendo

una secuencia de intervenciones y dar a los participantes cierta experiencia en la
escucha respetuosa y empática, poniéndose en el lugar del otro y de la otra, en su
narrativa, contexto e historia; es una competencia estrechamente vinculada con la
formación de ciudadanos dispuestos a no prejuzgar y a no estereotipar a los
demás. Los estudiantes se sientan en círculo para que todos puedan verse las
caras.

• Conversación crítica: tiene como objeto ayudar a los que dialogan a tomar
conciencia de los supuestos que se están manejando cuando argumentan y toman
posición sobre el tema emergente. El objetivo es observar si estos supuestos están
bien fundamentados, identificar los diferentes puntos de vista y reflexionar sobre
las implicaciones de la conversación para el futuro.
Vivimos en una modernidad líquida en la que, en el decir de Zygmunt Bauman, "se
delimitan con precisión los contornos de un estado de cosas en el que los individuos,
convertidos en consumidores, han perdido contacto con todas las referencias ideológicas,
sociales y de comportamiento que habían determinado su actuación en siglos anteriores".
La educación, entonces está llamada a abordar los temas políticos, sociales, económicos
y culturales emergentes que surgen permanentemente en nuestras sociedades. De no
hacerlo significa caer en la intrascendencia e impertinencia.
MÓDULO II

EDUCACIÓN LIBRE Y EDICACIÓN DEMOCRÁTICA

6. CARÁCTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

La democracia es una forma de gobierno del Estado donde el poder es ejercido por el
pueblo mediante mecanismos legítimos de participación en la toma de decisiones
políticas. Entre sus características, podemos mencionar las siguientes:

- Respeto por los derechos - Representatividad

humanos
- Libertad individual
- Libertad para la asociación y
beligerancia política
- Presencia de múltiples partidos
políticos
- Distribución del poder en
diferentes actores sociales
- Sufragio universal, libre y secreto
- Alternancia en el poder
- Libertad de prensa y opinión
- Igualdad ante la ley
- Limitación del poder de los
gobernantes
- Apego al Estado de derecho
consagrado en una Constitución,
Carta Magna o Ley Suprema.
- Etc.

La democracia ha recibido las adjetivaciones más dispares, como: democracia

representativa, democracia pluralista, democracia elitista, democracia populista,
democracias populares, democracia constitucional, democracia directa, democracia
participativa, democracia congregativa. Inclusive, se ha llegado al sin sentido y a la
paradoja de hablar de democracia autoritaria o democracia protegida

Por lo general, se opta por referir a las opciones y denominaciones siguientes:

• Democracia representativa: también llamada indirecta, es aquella donde los

ciudadanos ejercen el poder político a través de sus representantes, elegidos
mediante el voto en elecciones libres y periódicas.

• Democracia directa: cuando son los mismos ciudadanos, sin intermediación de

representantes, quienes participan directamente en la toma de decisiones de
carácter político. Dicha participación se ejerce a través del voto directo, el
 plebiscito, el referéndum y la iniciativa popular, entre otros. Este modelo inspira el
funcionamiento de pequeñas organizaciones comunitarias como parte de una
realidad local y puntual. Por ejemplo, asambleas vecinales o ciudadanas.

• Democracia participativa: es un modelo de organización política que pretende

otorgar a los ciudadanos una mayor, más activa y más directa capacidad de
intervención e influencia en la toma de decisiones de carácter público mediante
mecanismos adicionales al voto. Al menos teóricamente, la democracia
participativa, considerada una variante de la democracia directa, incorpora
activamente al ciudadano en la vigilancia y control de la aplicación de las políticas
públicas, procura que los ciudadanos estén organizados y preparados para
proponer iniciativas y para expresarse a favor o en contra de una medida.

Cabe señalar, además, como lo afirma Meza (2013), que ―la democracia exige una
dimensión sociopolítica y cultural que trascienda la así llamada democracia formal, pues
requiere de una opinión pública fuerte, libre, plural y crítica, y de una ciudadanía activa e
informada. Esta línea de pensamiento culmina en la convicción de que la democracia se
sostiene en los demócratas. Una democracia meramente jurídico-institucional no logra
encarnar realmente los valores básicos de libertad e igualdad, porque sin la dimensión
sociopolítica y cultural no se puede garantizar la legitimación y el control del poder político
por parte de una ciudadanía soberana y libre constituida por iguales. Como dice Rubio,
una ‗democracia‘ meramente formal puede convertir a los ciudadanos en meros clientes;
lo que constituye una forma de desigualdad entre los ciudadanosǁ.

Por último, debemos hacer notar que, tanto en España como en América Latina y en
muchos países del mundo, la democracia vive periodos de gran fragilidad e inestabilidad y
confronta grandes desafíos. Hay desprestigio y desconfianza en las instituciones
democráticas, en los partidos políticos y en los políticos, en el Parlamento y en las Cortes.
Hay una insatisfacción generalizada del sistema democrático por su incapacidad de
satisfacer las demandas básicas de la población: educación, salud, vivienda,
alimentación, empleo, salarios dignos y éticos, etc. Existe inconformidad con la
democracia elitista, con un aparato estatal de capacidad menguada, donde la
participación ciudadana es escasa. Existe un malestar creciente, con desafección y
abstencionismo electoral, movilización social en las calles e incluso violencia (Vitar, 2017).
Ahora bien, la relación entre democracia y educación es estrecha, interdependiente y
natural. Una educación de calidad y equitativa puede contribuir a una democracia justa e
igualitaria y, esta, a una buena educación. La educación debiera preparar para el ejercicio
de una democracia representativa, participativa, de convivencia en el espacio público,
capaz de construir un ciudadano y una ciudadanía democrática. La democracia debiera
garantizar la vigencia plena de los derechos humanos, entre estos, el derecho a la
educación.
Cabe agregar que, tanto la educación como la democracia, se proponen relacionar y
situar a las personas con su entorno, político, social, económico y cultural para que sean
capaz de tomar decisiones, en especial, aquellas que les afectan a ellas mismas y a las
personas y colectivos cercanos con los con que conviven: familias, comunidades, grupos
de pares, etc. Hoy, en un mundo globalizado, también con los que están en el entorno se
es distante.

6.1. Educación y democracia

La relación entre educación y democracia ha sido planteada en innumerables veces

desde que la educación se sitúa en su rol político, social y cultural. Basta recordar, entre
otros, a John Dewey, que precisamente intituló a comienzos de la década del siglo pasado
a su libro emblemático: ―Educación y democraciaǁ.

Además, tanto la educación como la democracia tienen como propósito entregar marcos
de referencia para que las personas elaboren sus proyectos de vida, creando condiciones
para que se relacionen con los otros y otras de manera armónica, resolviendo tanto los
conflictos personales como los interpersonales y comunitarios de forma pacífica.

En este sentido, ambas, la educación como la democracia, son realidades sociales que
presentan una combinación de múltiples subjetividades que varían con el tiempo;
asimilando nuevos conceptos en que están en juego intereses, cuotas de poder,
motivaciones ideológicas, etc. Ambas plantean escenarios e idearios de presente y futuro,
creando condiciones para que estos se materialicen y se logren, sorteando las tensiones
que enfrentan. En efecto, tanto la educación como la democracia son realidades sociales
que confrontan una serie de obstáculos, conflictos y controversias tanto de orden teórico
como práctico: teórico, porque existen concepciones muy diversas de conceptualizar la
democracia; práctico, porque hay estrategias y modalidades distintas para implementar
los proyectos que la educación se proponen.
En otras palabras, las controversias surgen porque tanto la democracia como la
educación confrontan situaciones dilemáticas. Respecto a la democracia, ya se hizo
mención con anterioridad al desprestigio que experimenta. Por su parte, la educación no
ha resuelto el problema de la brecha y segregación entre una educación para los que
sustentan el poder económico y los pobres, la desvalorización de la profesión docente, la
inoperancia del currículum, la pedagogía y la evaluación, etc.

6.2. Escuela democrática

Existen definiciones diversas y variadas para lo que se entiende por una escuela
democrática. Se señala, entre otras definiciones, que una escuela democrática es aquella
en la que todos deciden sobre los asuntos que les incumben; en la que hay cauces de
participación y hay liderazgos distribuidos. No es solo que exista un órgano de elecciones
en la escuela; es mucho más que esto.

John Dewey (1916), uno de los grandes filósofos y pensadores de la educación de

mediados del siglo XX, señaló que el sistema educativo de una democracia se caracteriza
porque las escuelas mantienen un claro compromiso con la promoción de contenidos
culturales y modalidades organizativas, que contribuyen a la formación de personas
comprometidas con valores y modelos democráticos de sociedad. Deja claro que la
educación es una modalidad de acción política en la medida en que obliga a la reflexión y
valoración de dimensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales de la
sociedad.

De acuerdo a este fundamento sostenido por Dewey, la escuela constituye una institución
necesaria para la estabilización de la sociedad y el máximo aprovechamiento de los
aportes de cada individuo en un sentido colectivo. La escuela debe ser un espacio donde
se experimenta la democracia, dado que es una experiencia que proviene de una
sociedad democrática. Es la vida democrática la que se incorpora a la escuela y la
convierte en una escuela democrática, la experiencia es, primariamente, un asunto activo,
no cognoscitivo-intelectual.

Entre las condiciones para que la experiencia contribuya a que la escuela adquiera una
forma de vida democrática, Apple y Beane (1997) enlistan, entre otras, las siguientes:

• Libre circulación de ideas, con independencia de su popularidad, para que las

 personas estén informadas al máximo.
• Fe en la capacidad individual y colectiva de crear posibilidades de resolver
problemas.
• Uso de la reflexión crítica y del análisis para valorar ideas, problemas y políticas.
• Preocupación por el bienestar de otros y por el bien común.
• Preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías.

A esta lista de condiciones se podría adicionar lo que señala Meza (2013) respecto a los
propósitos de una escuela democrática:

a) Generar un interés personal, por parte de los estudiantes, en las relaciones

sociales para que deseen alcanzar metas comunes superando diferencias de
diversa índole.
b) Levantar y mantener un control social basado en la persecución y el logro de tales
metas.
c) Desarrollar las habilidades intelectuales, morales y prácticas necesarias para llegar
a acuerdos mediante procedimientos racionales sobre la base del respeto a las
personas.

En una escuela democrática, prevalece una cultura democrática que se caracteriza por
establecer normativas e interrelaciones que se alejan de la jerarquización,
disciplinamiento y autoritarismo implícito y explicito, que aún sigue patente en muchas
escuelas; crea una comunidad donde impera el diálogo y el trabajo cooperativo en torno a
temas de interés social y que responde a las motivaciones de los estudiantes; planifica y
adopta decisiones de manera participativa en la que intervienen directivos, docentes,
estudiantes, padres de familia, funcionarios y cooperadores del proceso educativo;
refuerza valores democráticos consagrados en los instrumentos nacionales e
internacionales de derechos humanos, eliminando, así, las prácticas discriminatorias,
intolerantes, prejuiciosas y estereotipadas, las sanciones desmedidas trasgresoras de la
dignidad humana. Reforzando, por el contrario, lo señalado en el primer artículo de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres
e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
6.3. Características de los docentes

Los docentes juegan un rol preponderante en la educación y en la escuela. Esto ha sido

avalado por múltiples estudios e investigaciones. La pregunta es cuáles son las
competencias, actitudes y comportamientos que debieran desarrollar para que, por un
lado, motivaran y dieran orientaciones y apoyo a las escuelas en las que aún no impera
una educación democrática para que sí la asuman y, por el otro, reforzar a aquellas
escuelas en las que hay un ideario, prácticas y experiencias democráticas.

Entretanto, sin intentar ser exhaustivos ni tampoco hacer propuestas inalcanzables, y

apoyándose en los pedagogos que han discurrido en los principios que definen al docente
democrático, como, por ejemplo, Durkheim, Dewey, Freire, Freinet, Giroux, Apple entre
otros, se puede sostener que un docente democrático es aquel que:

§ Rinde cuentas y acepta consejos sobre las decisiones curriculares, pedagógicas,

didácticas y evaluativas que asume en su desempeño.
§ Distribuye el poder del conocimiento que le es asignado socialmente, estimulando
a que los estudiantes hagan sus aportes desde sus propias experiencias y
conocimientos.
§ Establece con sus estudiantes, padres y otros miembros de la comunidad
educativa, normas y reglas que facilitan las interacciones democráticas.
§ No tiene reparos a ser criticado y cuestionado por sus estudiantes, siempre y
cuando estos sean formulados de manera respetuosa.
§ Toma consciencia de que tanto él como sus estudiantes pueden cometer errores,
los reconoce y los enmienda para que los alumnos asimilen que errar es parte del
aprendizaje.
§ Incorpora en su quehacer educativo temas políticos, sociales y culturales que están
presente en la sociedad.
§ Promueve la escucha empática, el diálogo y la deliberación democrática como
estrategia pedagógica para que sus estudiantes se asuman y se construyan como
sujetos participativos y desarrollen un pensamiento crítico e indagado.
§ Ejerce su autoridad sin menoscabar los principios básicos que orientan las
interacciones democráticas; distingue claramente entre autoridad y autoritarismo.
§ Crea condiciones para que los derechos humanos de él/ella y de sus estudiantes y
miembros de la comunidad educativa sean respetados. En este sentido, promueve
 la libertad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, la no-discriminación,
el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad social, religiosa, étnica, cultural,
de género, orientación sexual, etc.

Es importante advertir que no se está esperando que el docente democrático deba reunir
necesariamente todas las competencias señaladas, ya que estas las irá adquiriendo y
desarrollando en la medida que toma conciencia de ellas, las emplea en su práctica, las
conversa y las analiza con sus colegas.

6.4. Obstáculos que desafían a la escuela democrática

La creación de instancias de educación democráticas, así como la preservación de

aquellas que están en funcionamiento, constituye un desafío que se debe afrontar con
altura de miras, comprendiendo que es una tarea compleja que tiene que saldar una serie
de dificultades y obstáculos.

En efecto, siendo que la educación, tal como lo hace notar Bourdieu y Passeron (1997),
funge como aparato ideológico y como mecanismo fundamental en la legitimación de la
reproducción social, se puede inferir, entonces, que en una sociedad autoritaria, arbitraria
y despótica es casi impensable que se creen y funcionen iniciativas educacionales
democráticas. En otras palabras, a una sociedad autoritaria le corresponderá una
educación y una escuela autoritaria, y sería difícil cambiar la sociedad empezando por
cambiar la educación. No es la educación el lugar desde el que podamos cambiar la
sociedad, aunque a la larga puede contribuir a ello. Se pueden promover modificaciones,
hay cambios que se pueden introducir y que facilitarán que, en el futuro, la sociedad
cambie, pero las instituciones educacionales son parte de la sociedad y, por tanto,
dependiente de ella.

Dicho de otra forma, es posible afirmar que una sociedad autoritaria constituye un campo
poco propicio para que se propongan y se desarrollen propuestas de educación
democrática. En ocasiones, sí las hay, pero constituyen una excepción. Además, a veces
son observadas con desconfianza, con suspicacias, como ―politiquerasǁ, como
―anormalesǁ por parte de las autoridades y los padres.
Por su parte, en una sociedad que se aprecie como democrática o que abre caminos para
que se refuercen las condiciones que caracterizan la democracia, las posibilidades que se
crean y mantengan iniciativas y escuelas democráticas son altas.

Sin duda, en las sociedades democráticas es normal y factible que prosperen instancias
educacionales democráticas. Sin embargo, esto no significa que estén exentas de
obstáculos y dificultades, contradicciones y tensiones que deben confrontar; entre estas,
las siguientes:

• La fragilidad y deficiencias de nuestras democracias: en efecto, tanto España

como América Latina, si bien han recuperado la democracia después de años de
regímenes dictatoriales, se vive una democracia precaria y frágil. En España
existen posiciones encontradas respecto a la democracia instalada después del
régimen franquista. Por un lado, se hace notar que la Transición no se puede
interpretar sencillamente como la conquista, al fin realizada, de la democracia en
el país. Supuso, es cierto, una homologación con las «democracias occidentales»,
pero, como en estas, puso las bases de un sistema partitocrático en la esfera
política y corporativo en la esfera laboral. Redujo la democracia a un conjunto de
procedimientos protagonizados por una emergente clase política organizada en
partidos, al tiempo que trabajó sin descanso para reducir, asimilar o aislar aquellas
instancias de auto- organización social —todas ellas herederas las luchas
antifranquistas— que podían haber anunciado otras formas de democracia,
directa, por emplear un viejo termino. Y, sin embargo, la Transición no fue tan solo
una mera «transacción» entre las élites de la dictadura y las nuevas de la
democracia. Su eficacia «consensual» estuvo, desde el principio, en entredicho
(Rodríguez 2015).

Vicen Navarro (2019), en una postura más crítica, señala que España continúa
teniendo, entre otros muchos problemas, (1) uno de los Estados del bienestar de
la UE-15 menos financiados, es decir, con menos recursos para los servicios
públicos del Estado del bienestar; (2) un sistema electoral poco proporcional y
escasamente representativo que ha discriminado y marginado a las fuerzas
políticas que lideraron la resistencia durante la dictadura, y que ha favorecido a las
zonas conservadoras a costa de las progresistas; (3) un profundo
conservadurismo en muchos aparatos del Estado, como la judicatura; (4) una
escasísima diversidad ideológica de los medios de comunicación; (5) un sistema
educativo claramente sesgado que favorece la versión conservadora de la historia
de España; (6) una permanencia del franquismo y sus símbolos; (7) la Iglesia
Católica continúa gozando de enormes privilegios, reproduciendo una cultura
franquista muy extendida en muchos y grandes sectores de la población; y (8) el
debate político raramente se plantea en términos democráticos: el insulto, la
grosería y la mala educación son características del debate político español.

En América Latina, la democracia se ha visto asociada con la corrupción, la

delincuencia y la violencia por el incremento de las desigualdades, no solo en el
plano económico, sino que también en el nivel social y educacional; y por falta de
participación en los procesos de toma de decisiones y una ausencia de rendición
de cuentas en el ámbito político-institucional. Existe un desprestigio y
desvalorización de la política y de los partidos políticos. Se argumenta que estos
se han alejado de la interlocución ciudadana y se han aproximado más al
mercado. Se arguye que, a los políticos, por lo general, les interesa su popularidad
medida a través de los medios.

En síntesis, existe un desencanto generalizado con la democracia tradicional que

sigue sin atender las necesidades de gran parte de la sociedad. Todo lo cual ha
motivado incursionar en una democracia participativa y en el surgimiento de
movimientos sociales. En efecto, los movimientos sociales han surgido,
preferentemente, por la falta de democracia o la insuficiencia de las instituciones
para tramitar sus demandas. Se ven a sí mismos como procesos
democratizadores, creadores de espacios y prácticas democráticas, en su
perspectiva mejores que los de la democracia representativa y la política
institucional. En su conceptualización más general, los movimientos sociales son
definidos como ―una forma de acción colectiva no efímera, en la cual un grupo,
más o menos organizado, recurre a acciones extra institucionales a fin de
promover o impedir ciertos cambios (Serrato, 2015).

Es importante destacar que entre los movimientos sociales cabe hacer mención al
movimiento estudiantil que ha tenido un rol preponderante en las demandas, no
solo de cambios en el ámbito educacional, sino que también en el plano
económico, político, en las estructuras y normativas sociales y jurídicas. Estos
 movimientos comparten rasgos como el factor generacional, que establecen
vínculos mediante las redes y medios sociales, el uso de tecnologías de la
información y la comunicación.

• Escasa o nula formación específica de los docentes para implementar

experiencias democráticas: con anterioridad, se formularon una serie de
características que debiera reunir un docente que se desempeña en una
institución educacional democrática. Se puede afirmar que no se nace con estas
características y levantar la hipótesis de que muchas de estas no han sido
aprendidas en las instituciones formadoras de docentes, y que son escasos los
cursos que se imparten para formar al ―educador democráticoǁ. Por consiguiente,
se puede afirmar -sin reparo- que muchos de los docentes no tienen las
competencias necesarias para desempeñarse y promover iniciativas de educación
democrática

Otra de las condiciones a las que se hizo referencia para trabajar y promover una
práctica democrática en una institución educacional es la disposición del docente
de distribuir el poder del conocimiento que le es asignado socialmente,
estimulando a que los estudiantes hagan sus aportes desde sus propias
experiencias y conocimientos. Sin embargo, la literatura especializada es muy
concluyente en señalar que a los docentes les es muy difícil que los estudiantes
sean protagonista del saber, ya que piensan que esto le resta autoridad y status.

De igual manera y en esta misma línea, el docente que labora en una institución
democrática debe estar dispuesto a ser criticado por sus estudiantes, siempre y
cuando estos comentarios sean formulados de manera respetuosa; y reconocer
abiertamente cuando comete errores. Sin embargo, la tradición educacional en la
que el docente se ha formado y desempeñado, por lo general, es que él es
considerado un ―reyǁ, un ―diosǁ que no puede ser cuestionado, ni cabe insinuar que
comete algún error. Esto es parte de la cultura instaurada en la educación;
cambiarla no es fácil, por ende, constituye un obstáculo serio para el desarrollo de
propuestas educacionales democráticas.
• Cultura y práctica refractaria a la democracia: uno de los obstáculos serios que la
educación democrática confronta, sobre todo cuando se pretende instalarla en una
escuela, es que se vive una excesiva competitividad tanto en la institución como
en las aulas. Las escuelas se renquean, al igual que los docentes: la escuela debe
mostrar que es mejor que otras; el docente debe demostrar que es ―mejorǁ, más
―hábilǁ y ―competenteǁ que su colega docente. La competitividad es un grave
impedimento para la educación democrática, ya que esta requiere solidaridad y
trabajo colectivo. La idea de grupo cohesionado y de comunidad no suele estar
demasiado asumida ni entre los compañeros de clase ni tampoco entre los
profesores.

Súmese a este obstáculo el de la rigidez del currículum y la jerarquización de las

disciplinas de estudio. El ―currículum nacionalǁ es intocable, inamovible y debe ser
implementado totalmente por las escuelas, ya que comprende los conocimientos
mínimos y obligatorios que todo estudiante debe aprender. La mayoría de las
reformas exigen descentralización, pero se aumentan los mecanismos de control
propios de las nuevas tradiciones de gestión educativa

Más aun, el currículum privilegia y les da mayor preponderancia a algunas

disciplinas de estudio que a otras. De igual forma, tanto las evaluaciones
nacionales como internacionales se centran en las ciencias, la matemática, la
tecnología y la lectura, dejando de lado, por ejemplo, las artes y la educación
física. La mayoría de las reformas exigen descentralización, pero se aumentan los
mecanismos de control propios de las nuevas tradiciones de gestión educativa

Adicionalmente, una serie de aspectos de gestión educacional impiden

implementar prácticas democráticas, entre ellas, el escaso tiempo que se destina a
la participación de los estudiantes, el enorme número de horas que el docente
debe asumir, el abultado número de asignaturas, las aulas a las que concurren un
gran número de estudiantes, etc.

En síntesis, se puede afirmar que hay una serie de obstáculos y dificultades, no

fáciles de superar, para promover cambios que hagan posible una educación
democrática.
A modo de conclusión, podemos decir que la educación y la escuela democrática
constituyen, en el presente, un reto y un desafío. Un reto porque las democracias en
nuestros países se han debilitado, resquebrajado y son cuestionadas por amplios
sectores de la sociedad. Un desafío, dado que transitar desde la educación autoritaria,
que aún caracteriza a nuestras escuelas, hacia a una escuela democrática requiere, por
un lado, de políticas públicas que las valoricen y, por el otro, de que las instituciones
formadoras de docentes y las dedicada a la capacitación continua se propongan, sin
vacilaciones ni escusas, formar al docente democrático.
7. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

La democracia, como forma de gobierno del Estado donde el poder es ejercido por el
pueblo, es condición insustituible y fundamental para la vigencia de los derechos
humanos. En un régimen dictatorial se crean las condiciones para que los derechos
humanos sean violados.

El nexo entre democracia y derechos humanos figura en el artículo 21 (3) de la

Declaración Universal de Derechos Humanos, que establece que: “La voluntad de la
población debe constituir la base de la autoridad de gobierno ello se e presar en
elecciones periódicas y genuinas que serán mediante sufragio universal e igual y se
celebrar n por voto secreto o por procedimientos de votación libres equivalentes”.

Además, se señala en el artículo 29 (2) que “en el ejercicio de sus derechos y en el

disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones
establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los
derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del
orden público y del bienestar general en una sociedad democr tica”.

Villaseñor (2015), citando a Robert Alexy, considera que hay tres posturas para el
entendimiento de la relación entre democracia y derechos humanos: la ingenua, la
idealista y la realista. La primera no reconoce ningún conflicto en las dos nociones, puesto
que ambas son parte de un mismo ideario que comprende una diversidad de aspectos
buenos y deseables de la vida pública de un país, mientras que la segunda postura
reconoce conflictos, pero aspira a conciliarlos. Finalmente, la tercera visión, a la cual
Villarroel adhiere, considera que los derechos humanos son, a la vez, democráticos y
antidemocráticos.

La educación en derechos humanos, igualmente, es posible desarrollarla con plenitud y

sentido en regímenes democráticos. Además, la educación en derechos humanos
constituye un cometido para el reforzamiento de nuestra vida democrática y un imperativo
ético-político ineludible para los docentes de todos los niveles de educación. Según Leiva
(1999), ―el solo hecho de que los países posean sistemas democráticos de gobierno no
constituye una garantía para que las personas que forman parte de su sociedad
desarrollen una convivencia verdaderamente democráticaǁ. Este autor, citando a White,
afirma que ―no se nace demócrata, el demócrata se forma, las personas deben ser
educadas para desenvolverse en una democracia. Así como no se aprende la biología,
las matemáticas, a leer o escribir por el solo hecho de estar en el mundo, tampoco se
aprende a vivir en democracia y respetar los derechos humanos por el hecho de vivir en
una sociedad democrática y en una cultura respetuosa de los derechos humanos. Nadie
puede negar que esta es una condición necesaria, pero todos sabemos también que no
es una condición suficiente. Se requiere intencionar deliberadamente este aprendizajeǁ.

Cabe hacer mención que en el año 1993 se celebró en Montreal (Canadá) el Congreso
Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia de la
UNESCO. Federico Mayor, al inaugurar el Congreso, afirmó que ―el ltimo análisis de la
educación para los derechos humanos y la democracia significa el fortalecimiento, en
cada una de las personas, del derecho a participar, con un sentido activo de
responsabilidad, en todos los aspectos de la vida política y social.ǁ

Por su parte, la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas ha reafirmado, de

manera reiterativa, que en una democracia debe promoverse la más amplia participación
posible en el diálogo democrático de todos los sectores y actores de la sociedad a fin de
llegar a acuerdos sobre la forma apropiada de resolver los problemas sociales,
económicos y culturales de una sociedad. Este principio viene a cuestionar la versión
liberal individualista de la democracia, centrada solo en sus procedimientos, e inspira una
perspectiva alternativa: la de una pedagogía ciudadana emancipadora, centrada en el
aprendizaje de los derechos democráticos para que sean ejercidos realmente en todos los
ámbitos de la vida social y que valora la pedagogía como una esfera de reflexión de lo
público.

7.1. Objetivos de la educación en derechos humanos

Los objetivos fundamentales que se propone la educación en derechos humanos están en

permanente y continua construcción, dado que obedecen a tiempos y espacios
cambiantes y a personas y colectivos diversos. En esta perspectiva, la educación, en su
concepción de modernidad, nació para formar ciudadanos. Como acción, siempre está
encaminada, encausada y, como efecto, siempre procura entregar al estudiante un modo
de ubicarse en la sociedad. Como doctrina, parte de la universalización y fundamentación
filosófica generalizada, cristalizada en la Declaración de los Derechos Humanos. En este
sentido, se concibe como una construcción social que se hace en el actuar, siempre
complejo y conflictivo, en un aquí y un ahora, con una mirada a la memoria y con una
visión utópica de futuro.

La acción educativa encaminada en los derechos humanos tiende a abarcar los

componentes personal, intelectual, moral y social de los estudiantes. En este marco de
acción, se busca la formación educativa de un sujeto de derechos, analítico, crítico, para
llegar, en última instancia, a un sujeto emancipado.
La educación en derechos humanos que se funda en el reconocimiento, la defensa, el
respeto y la promoción de los derechos humanos, tiene por objeto desarrollar en los
individuos y los pueblos sus máximas capacidades como sujetos de derechos y brindarles
las herramientas y elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formación que
reconoce las dimensiones histórica, política y social de la educación y que se basa en los
valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los derechos humanos en su
integridad y en su relación de interdependencia e indivisibilidad con la democracia, el
desarrollo y la paz (Magendzo, 2000 y 2006).

Por su parte, Amnistía Internacional ha señalado que ―la educación en derechos humanos
tiene como propósito abordar las causas subyacentes de las violaciones de los derechos.
Creando un entorno propicio al pensamiento crítico, damos espacio a las personas para
que reflexionen sobre sus propios valores y actitudes y, en definitiva, modifiquen su propia
conducta. Sirve para prevenir los abusos contra los derechos humanos, combatir la
discriminación, promover la igualdad y fomentar la participación de la gente en los
procesos de toma de decisiones. La educación en derechos humanos empodera,
especialmente, a las víctimas de abusos de derechos humanos, tanto para exigir la
rendición de cuentas a quienes detectan el poder económico y político, como para
conseguir un cambio sostenible a largo plazo. Este empoderamiento personal y colectivo
es clave para acabar con los círculos viciosos de dependencia que se crean cuando no se
garantizan necesidades básicas (como alimentación, agua y saneamiento, vivienda
adecuada o salud) y esa exclusión no se trata como violación de derechos humanosǁ.

7.2. Ideas fuerza de la educación en derechos humanos

Algunas de las ideas fuerza que orientan la educación en derechos humanos son las que
siguen:
- La educación en derechos humanos requiere y contribuye a consolidar la
democracia y la paz: la educación en derechos humanos en su plenitud es solo
posible, por un lado, en un Estado de Derecho, democrático, garante, vigilante y
respetuoso de los derechos fundamentales de las personas y, por el otro, en un
medio en que se impone la justicia, la libertad y la igualdad, teniendo como base la
dignidad humana para el goce de la vida de manera plena. La violencia, en
cualquiera de sus manifestaciones, es el espacio propicio para la violación de los
derechos humanos.

- La educación en derechos humanos es, en esencia, una educación política: a la

educación en derechos se la ha mirado con ―sospechaǁ precisamente por su
carácter político. Sin embargo, seria anti-ético decir que la educación en derechos
humanos evitará su sentido y cometido político dado que es parte integral de su
esencia y naturaleza misma.

- La educación en derechos humanos comprometida con la Justicia Social: una idea

central de la educación en derechos humanos es su compromiso con un conjunto
de valores éticos que se vinculan estrechamente con la justicia social y la dignidad
de las personas. A partir de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el
cometido ético se hace presente al sostener esta como premisa fundante que todos
los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el
mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos y deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.

- La educación en derechos humanos en el reconocimiento de la diversidad social y

cultural: el reconocimiento de la diversidad social y cultural vincula igualmente a la
educación en derechos humanos con el paradigma de la justicia social. Sin entrar
en las controversias teóricas que este tema presenta (teoría distributiva versus
teoría del reconocimiento) se puede señalar que la educación en derechos
humanos está comprometida con la postura del reconocimiento de la diversidad
social y cultural que conforma nuestras sociedades. En efecto, la educación en
derechos humanos tiene como tarea trascendental que los estudiantes tomen
conciencia de la existencia de esta diversidad y del derecho al reconocimiento que
tienen una serie de grupos humanos que han vivido históricamente en la
marginalidad, la exclusión, la no participación y la discriminación, como es el caso
 de las poblaciones originarias, étnicas, las mujeres, las minorías religiosas, las
personas discapacitadas o con necesidades educativas especiales, los adultos
mayores, los homosexuales, entre otros.

- La educación en derechos humanos situada en la historia reciente y en los

contextos sociopolíticos: una idea-fuerza que rescato desde la experiencia personal
y las investigaciones, es que el conocimiento teórico y la práctica de la educación
en derechos humanos se sitúan en las múltiples interrelaciones y las vicisitudes
políticas, sociales, culturales y económicas que los países confrontan. En otras
palabras, la educación en derechos humanos no está desvinculada de su devenir
histórico, sociopolítico, cultural y contextual. Por el contrario, se entrelaza en una
mutua relación con este, de suerte que también lo retro-informa, lo retroalimenta y,
sobre todo, apunta a su transformación.

7.3. Desarrollo de la educación en derechos humanos en Iberoamérica

En España, José Tuvilla (2008), un destacado educador en derechos humanos, hace un

pormenorizado recuento de la educación en derechos humanos en dicho país. Señala que
la educación en derechos humanos en España surge y se desarrolla en un contexto
singular no desvinculado del movimiento por la paz, tanto en el ámbito interno •
instauración de la democracia a través de una transición política marcada por la
superación de las diferencias que motivaron la guerra civil •, como en el ámbito
internacional, caracterizado por un contexto de salida al periodo de la "guerra fría" que
tenía a Europa situada en el teatro de operaciones de una posible "guerra nuclear". Estas
dos situaciones harán florecer un movimiento de educadores para la paz, preocupado por
la educación en derechos humanos como un componente imprescindible de la misma. De
esta manera, los contenidos, formas y métodos pedagógicos derivados de los conceptos
de paz y de derechos humanos, en el caso de España, están estrechamente unidos,
puesto que las cuestiones que impiden la paz tienen su materialización en los derechos
humanos. No cabe duda que una idea-fuerza de la educación en derechos humanos en
España se encuentra inexorablemente unida a todo el movimiento político, sindical y
social que luchó contra la dictadura. Sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos
realizados, la cuestión de esta educación, decisiva en cualquier régimen que quiera
consolidarse como democrático, adquiere en España un relieve especial: por un lado, fue
durante mucho tiempo incapaz de librarse de los efectos del largo proceso de
socialización llevado a cabo por el régimen franquista y, por otro, estuvo sujeto a las
peculiaridades propias del carácter pactado y pacífico de la transición política,
situación que justifica el recelo inicial del profesorado ante cualquier propuesta de
educación moral, cívica o en valores; así como que hayan debido transcurrir casi treinta
años de democracia para introducir en el currículo la materia de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Uno de los compromisos del Estado español en materia de educación en derechos

humanos se concretó en 2006 en la Ley Orgánica de Educación (LOE) mediante la
visibilización de forma explícita de contenidos de derechos humanos en el currículo de
primaria y secundaria, a través de la creación de la materia de la Educación para la
Ciudadanía. De igual forma se introdujeron contenidos de derechos humanos en las
asignaturas de Educación ético-cívica en 4º de ESO y en Filosofía y Ciudadanía en
Bachillerato, sucesoras de las antiguas asignaturas de Ética y Filosofía de la LOGSE,
respectivamente. De esta forma, se incorporaron de forma explícita y transversal
contenidos sobre derechos humanos en el currículo. En 2007 se empezó a poner en
práctica la asignatura de EpC en siete comunidades autónomas y, un año después, se
amplió a otras diez y a las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, de acuerdo con el
calendario establecido por la ley.

En otras palabras, la aprobación de la ley con la que se crea la materia de Educación para
la Ciudadanía y los Derechos Humanos incorpora, de forma explícita, contenidos sobre
derechos humanos en el currículo en el conjunto de todas las materias contempladas en
los planes de estudios. Por otro lado, la aprobación en 2008 del Plan de Derechos
Humanos por el Gobierno Central y la creación de planes autonómicos de educación en
derechos humanos por parte de algunas comunidades supuso una oportunidad para
integrar, de una manera coherente, el conjunto de iniciativas de educación en derechos
humanos tal y como reclaman los organismos internacionales.

Sin embargo, estos avances en el desarrollo de la asignatura se han visto frenados por
una serie de reparos y críticas. En primer lugar, por la falta de un compromiso real por
parte de las autoridades competentes, como demuestra la escasa oferta formativa para el
profesorado o, por ejemplo, el hecho de que los derechos humanos no se incluyeran
como requisito a la hora de elaborar los nuevos planes de estudios de quienes en el futuro
ejercerán la docencia. Otro de los retos pendientes consiste en potenciar entornos
respetuosos con los derechos humanos dentro de los centros escolares a través de
medidas que garanticen la participación activa de la comunidad educativa en la toma de
decisiones, el establecimiento de normas de convivencia y la no discriminación.

Por su parte, Amnistía Internacional consigna que tan solo en dos de las 32 universidades
de las siete comunidades autónomas analizadas se incluyen contenidos de derechos
humanos como materia obligatoria y, en otras dos, como optativa en los planes de
estudios de los grados de Magisterio de Primaria y el Máster de Secundaria. Así, en la
Comunidad de Madrid, la Universidad Rey Juan Carlos oferta en su Máster de Formación
del Profesorado una asignatura obligatoria con contenido específico en derechos
humanos.

Más aun, cabe señalar que, desde el comienzo, que la asignatura de EpC fue objeto de
un encendido debate político y social. Algunos sectores la criticaron al considerarla un
instrumento de adoctrinamiento y cuestionaron ciertos contenidos, como aquellos
relacionados con la diversidad afectivo-sexual o algunos aspectos relacionados con la
igualdad de género, entre otros.

En América Latina, la educación en derechos humanos se inició con y desde los

movimientos sociales o movimientos de educación popular, planteándose como una
educación problematizadora y política. Inspirada y orientada principalmente por Paulo
Freire en las décadas de los sesenta y setenta del siglo pasado y al trabajo de algunas
organizaciones de la sociedad civil que se han abocado a la defensa de los derechos
humanos de los grupos históricamente marginados y socialmente excluidos y marginados:
mujeres, pueblos originarios, personas con discapacidad, personas con orientación sexual
diversa, personas migrantes, jóvenes, etc.

Hay que destacar que el tema de la educación en derechos humanos se empezó a

instalar en muchos de nuestros países latinoamericanos durante la década de los
ochenta, a veces asumiendo grandes riesgos. Entonces se consideraba que la educación
en derechos humanos debía jugar un rol central en la (re)democratización de las
sociedades, tan afectadas por las violaciones sistemáticas a los derechos fundamentales
de las personas y de las instituciones. Se afirmaba que los derechos humanos debían ser
el fundamento ético de un nuevo paradigma educacional, de una educación liberadora y
transformadora, de una educación para la ciudadanía democrática. En esta perspectiva, a
la educación en derechos humanos se la veía como reconstructora del sentido público de
la educación, como una estrategia de paz y como una educación que contribuiría a lograr
una conciencia ciudadana para la convivencia social, democrática y solidaria.

Ana María Rodino, una de las investigadoras y educadoras prominentes, en un esfuerzo

por sistematizar el desarrollo de la educación en derechos humanos en América Latina ha
identificado tres etapas centrales:

• La década de 1980: la visión jurídico- política. Esta etapa muestra el nacimiento de

las incipientes acciones regulares en materia de educación en derechos humanos.
Se discute a fondo desde qué posición debe implementarse y quién y cómo puede
conducir esta tarea en un contexto continental asediado por los totalitarismos.

• La década de 1990: la visión pedagógica. Emerge con fuerza el reconocimiento de

la dialéctica, la igualdad/diferencia entre las personas y, con ella, la tensión entre
universalidad vs. particularidad de los derechos humanos. En este periodo se
impulsó la idea de llevar la educación en derechos humanos a toda la población y
desde la edad más temprana.

• Comienzos del siglo XXI: acercamiento entre política y pedagogía. Se produce un

acercamiento y retroalimentación mutua de las dos vertientes de la educación en
derechos humanos que en el pasado discurrían por caminos separados. Es
importante, según Rodino, destacar en esta etapa el Informe Interamericano de la
Educación en Derechos Humano que el Instituto Interamericano de Derechos
Humanos realiza a partir de 2002, cuyo propósito es investigar y dar cuenta del
progreso de cambios verificables en el desarrollo de la educación en derechos
humanos en el sistema educacional de 19 países de la región.

Además, es necesario destacar que, durante este periodo, la educación en derechos

humanos en América Latina ha ido ganando terreno en la educación superior en todos
los países, aunque hay todavía mucho camino que queda por recorrer; se han creado
maestrías y diplomados en educación en derechos humanos en varios países de la
región; se han realizado una serie de encuentros, seminarios y coloquios donde se han
presentado experiencias valiosas referidas a la educación en derechos humanos; se ha
publicado una variedad de artículos, tanto teóricos como aplicados, que recogen los
resultados de las investigaciones y experiencias realizadas respecto a la educación en
derechos humanos en los diferentes países de la región; se ha continuado elaborando
manuales y materiales didácticos destinados, preferentemente, a ser usados en talleres
de formación de educadores en derechos humanos, así como para el trabajo educativo en
las aulas. Cabe consignar que, en este período, se han reforzado y creado redes de
educadores en derechos humanos, tanto nacionales como regionales. En esta última
cabe nombrar, entre otras, la Red latinoamericana y del Caribe (Magendzo y Pavez,
2015).

7.4. Pedagogía de la educación en derechos humanos

El eje central de la pedagogía de la educación en derechos se liga estrechamente con la

pedagogía crítica, que está interesada en crear una sociedad más justa y en empoderar a
las personas para que estén en una posición de mayor control sobre sus vidas
económicas, políticas, sociales y culturales. Recibe el nombre de ‗pedagogía crítica‘ dado
que apunta hacia la emancipación a través de la toma de conciencia crítica que
problematiza las relaciones sociales, en especial, aquellas que se sitúan en las prácticas
del ejercicio del poder, conducentes a no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y
extralimitadas que menoscaban sus derechos.

La pedagogía de la educación en derechos humanos en el paradigma de la pedagogía

crítica se aproxima a los postulados acuñados por Paulo Freire, quien ya en la década de
los setenta al referirse a la "pedagogía liberadora" hace una distinción entre una
pedagogía que se enmarca en un "paradigma ceroǁ, que se utiliza en la educación
tradicional, y un "paradigma crítico", que se emplea en los programas de
empoderamiento. El "paradigma cero" hace referencia al modelo de déficit, que es el
dominante en la educación, que apunta a lo que Freire denominó la educación bancaria,
en el que el rol del docente es la transferencia de conocimiento a aquellos que no lo
saben (conocimiento cero), asumiendo una ideología de opresión. Por el contrario, en el
―paradigma críticoǁ, tanto el educador como el estudiante comienzan el aprendizaje desde
menos de cero y más de cero simultáneamente. Menos que cero significa que algunos
valores y hábitos de ambos obstaculizan el aprendizaje crítico; más que cero significa que
algunas de sus acciones y pensamientos facilitan el empoderamiento.
Desde esta postura, es importante que los derechos humanos se presenten a los
estudiantes en sus tensiones, conflictos y controversias; que perciban las contradicciones
valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos; que analicen con
detenimiento, entre otras tensiones, las que se presentan respecto a la libertad, la
igualdad y la justicia en una sociedad que se dice democrática y defensora de los
derechos; entre los intereses públicos y los privados, entre el bien común y el bien
individual, entre la tolerancia y las discriminaciones, etc.

Es indispensable, desde una pedagogía problematizadora, hacer visible el contexto

político, económico, social y cultural con sentido de realidad y criticidad, que muestre que,
pese a que a que se han re-conquistado espacios importantes de libertad, de expresión y
de organización social, hay pérdida de confianza en la democracia tradicional de los
partidos políticos, que se vive en un sistema formalmente democrático, pero
profundamente antidemocrático en sus estructuras; que se problematice en torno a la
transición democrática y los gobiernos democráticos que aparecen como frágiles y, a
veces, atemorizados; que se dialogue en torno al modelo económico social de corte
neoliberal, impulsor de mercado; privatizador, descentralizador, globalizador económica y
culturalmente. Modelo debilitador de la acción reguladora del Estado, favorecedor de la
concentración de riqueza y mercantilizador de la vida social; inserto en la "cultura del todo
valeǁ. Modelo que ha contribuido al desempleo, a la delincuencia y las inseguridades
ciudadanas y al descenso de la capacidad adquisitiva de la población. Modelo en que las
personas han pasado a ser clientes consumidores de baja intensidad, espectadores más
que ciudadanos participantes.

De igual forma, los docente problematizan, junto con sus estudiantes, respecto a los altos
grados de violencia, pobreza, impunidad, corrupción, clientelismo y falta de ética en la
acción pública y privada; cómo la acción y la práctica de la corrupción invaden ámbitos
que hasta ahora eran intocables; cómo los poderes fácticos operan; cómo hay pérdida de
credibilidad de los partidos políticos y de la justicia; cómo la impunidad ha mermado la fe
de la gente en la denuncia, existiendo un cuadro de complicidad que se sostiene en un
silencio aceptado; cómo existe una burla tendencia a crear situaciones de ―punto final" y
de negación de la historia reciente; etc.

La problematización, entonces, constituye un imperativo pedagógico que la educación en

derechos humanos debe emplear, dado que los derechos humanos se han construido en
la historia dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el
devenir social. Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e
incesantes y de conflictos que los hombres, a través del tiempo, han dado y confrontado
para hacer vigentes sus derechos (Magendzo y Donoso, 1992).

En esta perspectiva, es fundamental que los profesores y profesoras analicen su práctica

docente. Una práctica docente conducente al empoderamiento, es aquella en que los
intercambios lingüísticos entre el docente y los estudiantes y de estos entre sí, las
explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas… se
sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes, y también
los docentes, aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer
razonadamente o persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus
posiciones. En este sentido, es importante que fortalezcan no solo las habilidades
comunicativas, sino también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado
reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo, la disposición a aceptar y
respetar los puntos de vista divergentes apreciando el aporte de estas actitudes para la
formación personal y la convivencia democrática (Magendzo y Pavez, 2015).

7.5. Ejemplos de controversias en torno a la libertad.

La libertad es, en sí, un tema controversial debido a que existen concepciones

epistemológicas, políticas e ideológicas para definirla y fijar sus límites y restricciones.

o Se produce una controversia entre el derecho a la libre expresión y el derecho a la

privacidad. Este es el caso de cuando un periódico da a conocer públicamente la
vida íntima de una familia sin consentimiento de esta.

o Controversia entre el derecho a la educación y el derecho a la libertad religiosa. La

controversia se produce entre un derecho consagrado en una serie de
instrumentos internacionales y un derecho constitucional de cursar la educación
obligatoria en la escuela pública que, por definición, es laica. La pregunta que
surge es: ¿pueden los poderes públicos prohibir que una niña musulmana asista a
sus clases en un colegio público portando el hiyab o pañuelo propio de la religión
musulmana, como ha sucedido en Francia?
 o De igual forma, el tema referido a la libertad religiosa y la protección de la vida.
Este es el caso particular de los pacientes testigos de Jehová que rehúsan las
transfusiones de sangre, apelando a la libertad religiosa; y del médico que,
basándose en el derecho a la vida, entiende que su deber jurídico y moral es salvar
la vida de su paciente.

o El derecho a la vida y el derecho al aborto terapéutico. Entre el derecho que tiene

la mujer a informarse y a tomar sus propias decisiones, las que no solo afectan su
cuerpo, sino también sus proyectos de vida, es decir, el derecho legítimo de la
mujer a tomar la decisión de continuar o interrumpir ese embarazo –por ejemplo,
un embarazo producto de una violación– y el derecho que el Estado puede esgrimir
de obligarla a tener un hijo bajo esas circunstancias, apelando al derecho a la vida.

7.6. Ejemplos de controversias en torno a la igualdad.

La igualdad es aquel derecho que tienen todos los seres humanos a ser reconocidos
como iguales ante la ley y disfrutar de todos los demás derechos otorgados de manera
incondicional, es decir, sin discriminación por motivos de raza, color, origen étnico,
ascendencia, género, embarazo, maternidad, estado civil, familiar o de tutor, idioma,
religión o creencia, opinión política o de otra índole, nacimiento, origen nacional o social,
nacionalidad, estatus económico, asociación con una minoría nacional, orientación sexual,
identidad de género, edad, discapacidad, estado de salud, predisposición genética o de
otro tipo a alguna enfermedad, o por combinación de algunos de estos motivos, o con
base en características asociadas con alguno de estos motivos. En este sentido, la
igualdad está estrechamente vinculada con el derecho a la no discriminación.

o El derecho que tiene la mujer al trabajo y el derecho a la igualdad y a una

remuneración equitativa, similar a la del hombre, por el mismo trabajo.

o El derecho que tiene un inmigrante recién llegado al país a ser tratado con igualdad
ante la ley, como lo establece la DUDH, y la posibilidad de no ser atendido en un
centro de salud pública porque la ley del país en su legislación interna no lo
contempla. Qué ley prima en este caso: la nacional o la internacional

o Se opta por favorecer la entrada a las universidades a estudiantes pertenecientes a

grupos originarios (indígenas) en un porcentaje superior al resto de la población
 (acción o discriminación positiva). En este caso, ¿la discriminación estaría
vulnerando el derecho a la igualdad?

7.7. Ejemplos de controversias en torno a la justicia.

La justicia, en todas sus acepciones, está, en principio, consagrada en la DUDH,

definiéndola jurídicamente como el conjunto de pautas y criterios que establecen un
marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando,
prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e
instituciones.

o El derecho a no ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o

degradantes, y el derecho a la seguridad personal. En ocasiones, se aduce que
hay necesidad de recurrir a métodos indignos e ignominiosos (tortura) y se violan
derechos fundamentales con el fin de que la persona entregue información
respecto a un posible atentado (bomba) que permitirá salvar la vida de mucha
gente.

o Imponer límites a los medios de comunicación (libertad de pensamiento y

expresión) que informan de un sospechoso de delito con el fin de garantizar el
derecho de toda persona acusada a que se presuma su inocencia mientras no se
compruebe su culpabilidad.

o El derecho de la sociedad a proteger la vida de las personas (recurrir a la policía

cuando advierte que hay violencia familiar en una casa particular) y el derecho a la
privacidad de los habitantes de esa casa.

A modo de conclusión, podemos afirmar que la educación en derechos humanos, para

que sea efectiva, requiere de un ambiente democrático, de la capacitación de los
docentes y, sobre todo, ser transversalizada a todas las disciplinas de estudio. Cabe
hacer notar que, si bien se ha progresado en la institucionalización de la educación en
derechos humanos, sin embargo, el camino por recorrer es aun largo y, sobre todo, aun
hay que enfrentar situaciones y argumentos negacioncitas.
8. EDUCACIÓN DELIBERATIVA Y DIALÓGICA

Tradicionalmente, el método educativo por excelencia se basa en una jerarquización en la

que los alumnos actúan como receptores pasivos del conocimiento que transmiten los
docentes, conocimientos que se miden con la capacidad de retención de los discentes a
través de exámenes, sin darle un sentido práctico a la información. Con la Educación
Deliberativa los estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos en charlas que
den respuesta a las demandas sociales del contexto en el que se desarrollan, fomentando
la expresión libre de ideas que estimulen la solución de problemas generales actuales.
Esto contribuye a una consecución más efectiva de los objetivos de la educación. Como
resultado de este tipo de educación, nace el aprendizaje dialógico, en el que diferentes
personas aportan argumentos basados en pretensiones de validez y no de potestad.

8.1. El diálogo y la deliberación democrática

El diálogo y la deliberación democrática han sido objeto de análisis teórico y empírico

tanto en los planos político, sociológico, antropológico, jurídico filosófico, así como en el
educacional.

El diálogo democrático hace referencia a un intercambio de opiniones en un proceso de

enriquecimiento mutuo entre los participantes; es una manera por la que se realizan
descubrimientos de ideas que son de beneficio para todos. Es un foro, una conversación,
donde se adquiere más el compromiso de escuchar que el de hablar; se trata de aceptar
la obligación de entender las posiciones ajenas y considerarlas con buena voluntad. Es
democrático dado que se parte del postulado de la igualdad entre quienes realizan el
diálogo, entre quienes no hay diferencias formales de peso ni categoría, pero también
hace referencia a una participación que razonablemente incluya a las partes interesadas
en el tema del diálogo.

Por su parte, la democracia deliberativa ―designa un modelo normativo que busca

complementar la noción de democracia representativa al uso mediante la adopción de un
procedimiento colectivo de toma de decisiones políticas que incluya la participación activa
de todos los potencialmente afectados por tales decisiones, y que estaría basado en el
principio de la deliberación, que implica la argumentación y discusión pública de las
diversas propuestasǁ (Velasco, 2009).
Ahora bien, ampliando ambos conceptos, según Giuffré (2018), ―desde un enfoque
genérico, la democracia deliberativa puede definirse como aquel ideal regulativo según el
cual la imparcialidad y legitimidad democrática de las normas, instituciones y decisiones
políticas dependen de la existencia de un proceso intersubjetivo y público de justificación
argumentativa, en el que intervienen los potencialmente afectados por las misma… En
otras palabras, este sistema expresa un ideal de gobierno democrático en el que el
procedimiento de toma de decisiones posee una dinámica de justificación discursiva, cuyo
funcionamiento estriba en un debate razonado de carácter constante y abierto, en el cual
se brindan razones a favor o en contra de una propuesta política, a los fines de convencer
al mayor n mero posible de participantes de que ella constituye la opción correctaǁ.

8.1.1. Características de la deliberación democrática

De acuerdo a Giuffré, el procedimiento democrático deliberativo de discusión y toma de

decisiones debe reunir las características siguientes:

• Argumentación: en contraste con los modelos simplemente agregativos de

preferencias –como el voto–, la idea aquí es proponer un proceso comunicativo con
el objetivo de instaurar un gobierno por medio de la discusión que posibilite la
formación y transformación de las preferencias de quienes participan del debate.
• Apertura: el procedimiento debe ser, por un lado, flexible tanto en su forma como
en el contenido de las decisiones adoptadas y, por otro lado, debe ser abierto a fin
de servir para reflexionar sobre la adecuación y los límites del propio proceso, para
cuestionar la legitimidad que pretende, para impugnar alguno de los principios
estructurales, etc.
• Colectividad: se trata de un proceso de reflexión dialógica antes que mono-lógica,
donde las diversas propuestas, los diversos argumentos y las diversas
evaluaciones de cada uno de estos aspectos se cruzan intersubjetivamente.
• Continuidad: el proceso discursivo nunca debe detenerse, tampoco deja de
examinar nuevas razones, intereses, informaciones y perspectivas en favor o en
contra de los resultados, los cuales son provisionales y pueden revertirse o
cuestionarse en cualquier momento.
• Inclusión: implica que todos los potencialmente afectados por una decisión política
deben tener la posibilidad de participar en el proceso deliberativo que se encamina
a adoptar la medida en cuestión.
 • Publicidad: el procedimiento comunicativo, de un lado, requiere la transparencia de
las opiniones y, del otro, exige la publicidad de las deliberaciones de los
representantes, de forma tal que se asegure la responsabilidad de los decisores, la
rendición de cuentas de los representantes y la libre formación de preferencias;
igualdad de los participantes, pues todos deben tener la semejante capacidad de
influencia política, esto es, la misma posibilidad de participar en la deliberación y la
decisión, cuyo presupuesto está dado por el reconocimiento y respeto mutuo de las
capacidades discursivas.
• Libertad de los interesados: implica la libertad de los potencialmente afectados de
intervenir en el debate, de proponer los argumentos que quieran, de aceptar los
que ofrecen otros y de participar en la decisión.

Asimismo, ―el procedimiento democrático deliberativo de discusión y toma de decisiones

adopta una concepción igualitaria e inclusiva de la imparcialidad, según la cual se asume
que las decisiones imparciales son aquellas que se vertebran en la consulta y discusión
entre todos los interesados en pos de que tengan la posibilidad de enunciar y defender
sus preferencias frente a los demásǁ.

8.1.2. Características del diálogo democrático

§ El diálogo democrático se construye bajo un enfoque de teoría del cambio que

permite la creación de ambientes en los cuales los participantes deben sentirse lo
suficientemente incluidos, empoderados y ―segurosǁ para ser transparentes en su
propia comunicación, abiertos a comprender lo que otros tienen que decir y con
una perspectiva de largo.
§ El diálogo, al menos en su intención, es una conversación entre distintas partes
que persiguen el conocimiento mutuo y, por supuesto, el descubrimiento de una
conclusión unificadora que razonablemente satisfaga a las partes.
§ En buena manera, es el resultado de aceptar que existen diferencias sustanciales
de opinión que merecen ser conocidas de primera mano, sin intermediarios,
escucharlas directamente de las otras partes, con un deseo genuino de enriquecer
el conocimiento propio.
§ Es un instrumento que ayuda a encontrar soluciones a posibles conflictos, una
manera de evitar violencia futura.
 § Buena parte del diálogo radica en la no existencia de relaciones entre superiores e
inferiores para evitar situaciones de imposición de voluntad.
§ Su naturaleza democrática llama a acciones de inclusión, es decir, llevar al diálogo
a las partes interesadas en el tema buscando una representación razonable de las
posturas sobre el tópico a tratar.
§ Quienes intervienen en el diálogo necesitan estar informados del tema, sus
antecedentes, las divergencias y demás, una especie de resumen general del
tema, las posturas y toda la información previa.

En términos muy generales se puede decir, entonces, que tanto la deliberación

democrática como el dialogo democrático se opone a una concepción de la democracia
basada en la competencia entre élites, en el recuento de votos y en la maximización del
interés privado; preocupándose por la participación deliberativa de todos y en la creación
de procedimientos considerados aceptables por todos los actores sociales que acaben
con la exclusión, las asimetrías de poder y la desconfianza mutua. Para lograrlo, resultaría
imprescindible mejorar, entre otras cosas, las condiciones de información de los
participantes en los debates.

8.2. Pedagogía dialógica y deliberativa

Un exponente indiscutible de la pedagogía dialógica y deliberativa es Paulo Freire, quien

establece, en primer lugar, que la naturaleza del ser humano es de por sí dialógica y cree
que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente
dialogando con otros y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según
Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los profesores.
A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, estos deben crear las condiciones para el
diálogo y que, a su vez, este provoque la curiosidad epistemológica de los estudiantes.

El aprendizaje dialógico es, además, un aprendizaje cooperativo que no excluye a nadie.

Todos, independiente de su origen y capacidades, tienen algo que aportar; todos tienen
voz y respuestas, nadie puede quedar excluido; dialogamos, actuamos y nos
transformamos y transformamos. Dicho de otra manera, mediante el diálogo, en la
escucha activa, el consenso y la toma de decisiones, se produce el cambio social que nos
transforma por medio de la creación de conocimiento y de la construcción participativa de
la realidad social. Por tanto, si hay cambio, si se da la transformación social de los sujetos
mediante la construcción de respuestas colectivas que permitan la transformación social
de su propia situación, hemos logrado el éxito esperado (Freire, 1995).

La pedagogía dialógica se alimenta, igualmente, de la teoría de la acción comunicativa de

J rgen Habermas, quien postula y recupera el papel de la persona por encima de los
sistemas o las estructuras, es decir, la persona es capaz de generar acciones para su
propia transformación. Así, Habermas explica la posibilidad de realizar el cambio social a
partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas. La posibilidad
de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas las emisiones le permite al sujeto de la
comunicación reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. Es en este proceso de
diálogo intersubjetivo en el que la persona puede cambiar sus posiciones. A partir de
dicha situación de cambios individuales (construcción de nuevos significados), se hace
posible introducir esos cambios a nivel social (Habermas, 1987).

Las perspectivas freiriana y habermasiana permiten comprender el tipo de relaciones que

se dan en una pedagogía del diálogo y la deliberación. Relaciones entre diferentes
educandos provenientes de culturas distintas, de experiencias diversas, de historias
diferentes; sin desconocer que esas relaciones conllevan ambigüedades, conflictos,
contradicciones y múltiples posibilidades, tanto positivas como negativas. Para Freire, la
existencia del conflicto y su desvelamiento son características básicas de esta educación
de clara vocación indagadora; llega a decir, en una de sus tantas frases breves, pero
cargadas de fuerza, que ―el conflicto es la comadrona de la concienciaǁ.

Entonces, tanto para Freire como para Habermas, el enfoque dialógico y comunicativo no
son solamente dispositivos pedagógicos, sino que, sobre todo, son componentes
esenciales para reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes y crear una
comunidad de aprendizaje. Esta afirmación es central en una pedagogía, pues su
propósito es el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la
interacción entre iguales. La negociación, el intercambio de significados en la participación
crítica y activa en espacios comunicativos que ayuden a los educandos a reflexionar
sobre sus ideas y prejuicios para, así, poder modificarlos si lo consideran necesario. Lo
que interesa no es tanto el resultado del aprendizaje, sino, sobre todo, el proceso de la
adquisición del conocimiento.
Cabe hacer notar que la pedagogía dialógica y deliberativa ha sido abordada no solo por
Freire y Habermas, sino también por una serie de autores ligados a la pedagogía critica
(Apple, Giroux, McLaren, Car, entre otros). Se sostiene la necesidad de que la enseñanza
salga del estrecho marco de la transmisión de contenidos a un sujeto que los acumula
para pasar a hacer buen uso de las capacidades cognitivas del alumno, de modo que se
le permita cuestionar y someter a examen a la información, discutirla con sus pares y
construir conocimiento con ellos en un marco de interacción comunicativa verdadera
guiada por pautas de equilibrio en la participación y la búsqueda colectiva de sentido, esto
es, en el marco de un verdadero diálogo (Velasco y de González, 2008).

Además, la pedagogía dialógica orienta toda su acción a la adopción de un concepto de

educación entendido como un medio para promover interacciones humanas dirigidas a
transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto
educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa.
Todo lo cual avalado y en total correspondencia con la explicación de que la formación de
la persona obedece eminentemente a un proceso intersubjetivo con base biológica y
social, en que las personas de referencia resultan fundamentales en la construcción de la
misma. De esta forma, se asume que la persona es capaz de agenciar cambios al
interactuar con otras. Por consiguiente, la respuesta a la pregunta sobre ¿qué tipo de
persona se desea formar? se puede sintetizar en: una persona con altas capacidades de
interacción social y para hacer frente a los retos de la sociedad del conocimiento,
dialógica, solidaria y comprometida con la transformación del medio en que se
desenvuelve (Ferrada y Flecha, 2008).

8.3. Rol del docente en la educación deliberativa y dialógica

Es obvio que una educación dialógica y deliberativa requiere de docentes que se

construyen gradualmente como dialogantes y deliberativos. Nótese que estamos usando
el término que se construyen, es decir, para que el docente desarrolle las capacidades
para motivar el diálogo y la deliberación en sus estudiantes, requiere que las practique en
su quehacer docente. Se aprende y se enseña a dialogar y deliberar; dialogando y
deliberando.

Nótese, igualmente, que nos estamos refiriendo al diálogo y a la deliberación democrática

y no al debate. En este último, se trata de tener éxito o ganar, buscar los puntos débiles
del otro, buscar defectos lógicos, juzgar otras perspectivas como inferiores, inválidas o
distorsionadas, negar los sentimientos de los otros, escuchar con el propósito de
contradecir e invalidar los sentimientos, concentrarse en el conflicto y la diferencia para
tomar ventaja, hacer caso omiso a las relaciones y usar el silencio para sacar ventaja.

Por el contrario, el diálogo y la deliberación democrática inducen a ampliar nuestra propia

perspectiva, buscar significados compartidos, encontrar puntos de acuerdo, expresar las
contradicciones y ambigüedades, mostrar puntos ambivalentes, permitir y estimular
diferentes opiniones y experiencias, desafiar las nociones preconcebidas propias y
ajenas, explorar pensamientos y sentimientos; pero, sobre todo, se trata de escuchar
empáticamente, sin juzgar y con el propósito de entender, validar las experiencias y
sentimientos de los otros, articular áreas de conflicto y diferencia, construir relaciones y
respetar el silencio (Zuñiga, 2013).

8.3.1. Capacidades y habilidades del docente

Ahora bien, las capacidades que es recomendable que los docentes desarrollen para
utilizar el diálogo y la deliberación democrática en sus prácticas educativas son, entre
otras, las que siguen:

- Saber emplear estrategias para incluir a todos y a todas en el diálogo y la

deliberación. Es muy común observar docentes que en su quehacer docente
motivan la participación de solo algunos estudiantes, aquellos más talentosos e
interesados, despreocupándose del resto. El diálogo y la deliberación, por
definición, es participativo, nadie debiera ser excluido; todos y todas tienen algo
que decir. Es tarea del docente poder buscar la forma en que la mayoría
intervenga, sin temor a ser censurados, criticados o excluidos.

- Establecer reglas del juego o directrices para el diálogo y la deliberación. Sobre

todo, hacer participar al estudiante en fijar estas reglas. Por ejemplo, escuchar con
respeto y sin interrumpir, respetar las opiniones expresadas por otros y otras,
criticar las ideas y no a las personas, permitir a todos la oportunidad de hablar,
enfocar el diálogo y la deliberación en torno al tema seleccionado, etc.

- Mostrarse abiertos a expresar el punto de vista propio, respetando las reglas del
diálogo y la deliberación. En ocasiones cuando los estudiantes dialogan en torno a
 un tema controversial, es decir, uno que tiene opciones y miradas diversas, el
docente puede intervenir, siempre y cuando no imponga infundadamente su
posición.

- Mantener un tono respetuoso hasta en las situaciones más extremas. El diálogo y

la deliberación pueden, en ciertos momentos, derivar a posturas intransigentes y
exaltadas. Al docente le corresponde aquietar los ánimos sin recurrir a actitudes
amenazantes y descorteses.

- Demostrar empatía frente a las diversas posturas. Tratar siempre de comprender

desde dónde y de qué historias y contextos los estudiantes intervienen en el
diálogo y la deliberación. En este sentido, el docente asume una actitud tolerante y
no descalificadora.

- Saber escuchar y enseñar a escuchar. El docente que promueve el diálogo y la

deliberación necesariamente debe saber escuchar y promover entre sus
estudiantes la escucha. Centrados en nuestros propios argumentos, a veces
hacemos oídos sordos de los que otros y otras están exponiendo. Pero no solo
saber escuchar las razones, sino también las emociones y los gestos, pues estos
van más allá de las palabras; permiten detectar la rabia, el sufrimiento, el temor, la
sorpresa, la timidez, la confusión, etc. Le corresponde al docente mostrar que estas
son reacciones normales y saberlas manejar.

- Instruir a los estudiantes que el diálogo y la deliberación democrática les cambia su

rol. En una conversación abierta con sus estudiantes, el docente les señala que
serán invitados a dialogar y deliberar en torno a problemas sociales de actualidad y
a temas que a ellos les interesa, haciéndoles notar que sus roles cambiarán de uno
pasivo a uno activo y proactivo. Vale decir que el diálogo y la deliberación
distribuyen el poder, de suerte que el docente asigna, ofrece y motiva a los
estudiantes a que participen en el intercambio de saberes.

Por último, los docentes deben saben que, siendo miembros de una sociedad, de una
comunidad, de un colectivo, tienen una responsabilidad ético-política de contribuir a que la
cultura del diálogo y la deliberación se instale en estas instancias. De esta forma se
constituyen en líderes dialogantes y transformadores de su entorno. Cabe hacer ver que,
si la sociedad, en conjunto, acepta y avanza hacia el diálogo y la deliberación en la
solución de los problemas que le afectan, la educación deliberativa y dialógica se ve
favorecida. No olvidemos que la educación es, en gran medida, reproductora de su
sociedad.
9. EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva ha recibido una diversidad de definiciones a medida que se ha ido

implementando, investigando y sorteando una serie de obstáculos y dificultades.
Entretanto, se debe señalar, por un lado, que es una modalidad educativa que se ha
instalado en muchos países del mundo y, por el otro, la inclusión educacional es un
concepto en permanente desarrollo.

Según Opertti y elalcázar (2008) ―la educación inclusiva puede entenderse como un
principio orientador destinado a lograr un grado razonable de integración de todos los
educandos en la escuela. En el contexto de una visión más amplia de la integración, la
educación inclusiva implica la concepción e implementación de un amplio repertorio de
estrategias de aprendizaje que tienen por fin atender con precisión a la diversidad de los
educandos. En este sentido, los sistemas educativos están en la obligación de responder
a las expectativas y necesidades de los niños y los jóvenes, habida cuenta de que la
capacidad para facilitar oportunidades eficaces de aprendizaje, partiendo de un esquema
de integración inflexible (colocación de educandos con ―necesidades especialesǁ en las
escuelas de carácter general) es muy limitadaǁ.

Por su parte, la UNESCO señala que ―la educación inclusiva puede ser concebida como
un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias, y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo
anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar, y
la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular la educación de
todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al
amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no
formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata
sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una
perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y
otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.
El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender".
Blanco (2015) hace ver que una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de
selección ni discriminación de ningún tipo, y que transforma su funcionamiento y
propuesta pedagógica para integrar la diversidad del alumnado, favoreciendo, así, la
cohesión social, que es una de las finalidades de la educación.

Como se puede observar, las definiciones plantean una serie de conceptos y algunas
distinciones y desarrollos conceptuales que involucran a la educación inclusiva. Entre los
conceptos, cabe destacar, por ejemplo, el de diversidad, selección, participación,
necesidades especiales y de aprendizaje, etc. Entre las distinciones y desarrollos es
central diferenciar entre educación especial, educación para la integración y educación
inclusiva. En otras palabras, se podría sostener que la educación inclusiva tiene como
antecedentes la educación especial y la educación tendiente a integrar a estudiantes con
habilidades diversas al sistema educativo.

Este desarrollo es relevante para una mejor comprensión de lo que en la actualidad es la

educación inclusiva, tema que ha sido objeto de un análisis pormenorizado por varios
autores, entre los que cabe mencionar a Pilar Arnaiz Sánchez de la Universidad de
Murcia-España (2019).

9.1. Educación Especial y Educación Inclusiva

Arnais vincula los orígenes de la Educación Especial a los avances científicos y culturales
que tuvieron lugar a finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX. En esa época, se
comienzan a crear instituciones dedicadas a la atención y a la enseñanza de personas en
situación de discapacidad física, intelectual o sensorial como respuesta al problema que
suponía su escolarización en los centros educativos públicos. Se crean pruebas para
medir la inteligencia y aparece el concepto de Cociente Intelectual (C.I.) y la Psicometría
que da lugar a la Educación Especial, es decir, a la instauración de escuelas específicas
para albergar a niños y niñas con cociente bajo.

Adicionalmente, el hecho de que la educación de los primeros años de enseñanza se

hiciera obligatoria, demandó crear numerosas escuelas que acogieran al elevado número
de alumnos que empezaban a acudir a ellas. Por consiguiente, niños con alguna
deficiencia, sobre todo ligera en el caso de la discapacidad intelectual, que
tradicionalmente habían estado en sus casas o en asilos, pasaron a recibir enseñanza
junto al resto de los niños de su entorno comunitario, pero no en las escuelas ordinarias-
regulares, donde presentaban dificultades serias de aprendizaje y eran atendidos por
docentes no especialistas, sino en Escuelas Especiales lo más homogéneas posibles.

Sin lugar a duda, la Educación Especial difiere, en muchos aspectos, de la Educación

Inclusiva. La primera apunta hacia la homogenización y a la no-diversidad, a la
segregación y, en muchos casos, a la marginación y la exclusión, a la elaboración de un
currículum diferenciado que se aparta del currículum común, que considera que el
proceso de aprendizaje debe centrarse más bien en las deficiencias de los educandos
que en algunos de sus éxitos.

Por el contrario, la Educación Inclusiva está destinada a atender la diversidad en todas

sus expresiones; a la diversidad social y cultural que acoge a la multiculturalidad que
caracteriza a nuestras sociedades, afirmando que la diversidad es un componente
enriquecedor y no perturbador de la convivencia que reconoce que, en la medida que
convivimos con el otro/otra, reconociéndolo como un igual, nos vamos auto-construyendo,
auto-afirmando, y auto-estimando. La inclusión social y cultural pasa, necesariamente,
aunque no solo, por una mayor inclusión en la educación, es decir, por el desarrollo de
escuelas o contextos educativos que acojan a todas las personas de la comunidad,
independientemente de su procedencia social, cultural o características individuales, y
den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.

Una escuela inclusiva, tal como ya se sostuvo, es aquella que no tiene mecanismos de
selección ni discriminación de ningún tipo y que transforma su funcionamiento y propuesta
pedagógica para integrar la diversidad del alumnado, favoreciendo, así, la cohesión
social, que es una de las finalidades centrales de la educación. La diversidad en el plano
educativo acepta a los estudiantes diferentes, no los margina, los atiende en sus propios
ritmos de aprendizaje, con sus aciertos y errores. Comprende que la heterogeneidad
presente en las aulas es una oportunidad de escuchar opiniones y juicios diferentes,
razonamientos controversiales y conflictivos; que es un proceso destinado a abordar y
atender a la diversidad de necesidades de todos los educandos mediante una
participación, cada vez mayor, en el aprendizaje y en los entornos culturales y
comunitarios (Magendzo,2005).
9.2. Integración Educacional y Educación Inclusiva

La Educación Especial en algunos países todavía está presente, sin embargo, se han
puesto de manifiesto sus errores y ha surgido con fuerza un movimiento que intenta
integrar a niños y niñas que presentan diversidades funcionales a escuelas ordinarias-
regulares. La integración es un importante avance en la valoración positiva de las
diferencias que presentan los estudiantes en situación de discapacidad que va más allá
de la mera oportunidad de ubicarles en alguna escuela. Se considera que ellos deben
pensarse como sujetos con derecho a integrarse a una sociedad que cobija a personas
diferentes y distintas. Dicho de otra manera, la integración es una consecuencia de
considerar como derecho el atender a los estudiantes con necesidades específicas de
apoyo educativo en edad escolar, con el objetivo de promover su desarrollo integral y
facilitar su integración en la sociedad como miembros activos de la misma.

Desde esta perspectiva, la integración escolar se propone ofrecer en la escuela ordinaria-

regular una serie de asistencias a todos los alumnos sobre la base de sus muy peculiares
necesidades de aprendizaje, dando atención a las características y necesidades de cada
alumno de forma individualizada y adecuando los programas de estudio, los métodos y los
recursos pedagógicos en cada caso concreto.

Por consiguiente, la integración, seg n irch (1974), puede ser definida como ―la
unificación de la educación ordinaria y la educación especial con la finalidad de ofrecer a
todos los alumnos los servicios educativos necesarios en razón de sus necesidades
individualesǁ. Esto supone una oferta diversa en los procesos de enseñanza-aprendizaje
que permita el acceso del alumno con necesidades educativas especiales hacia formas
más integradoras (valoraciones o revisiones periódicas sobre la modalidad educativa más
apropiada) y un desafío a la escuela ordinaria en su estructura y funcionamiento (amplitud
de los recursos personales, materiales y organizativos).

El movimiento de integración educacional puede ser considerado un avance cultural,

social y, sobre todo, educacional muy relevante, dado que ha considerado que todos los
estudiantes, independientemente de sus capacidades y orígenes, se eduquen y convivan
en una escuela regular-ordinaria. Sin embargo, con el paso del tiempo se ha mostrado
que no ha cumplido plenamente con las expectativas que se le atribuyeron.
En efecto, se han levantado serias críticas, por parte de investigadores, profesores y
padres de familias, referidas a si la integración resuelve la discriminación que
experimentan estudiantes con necesidades educativas especiales que difieren del resto
de los alumnos. Se constata que estos son considerados diferentes y ellos mismos se
consideran diferentes e inferiores, puesto que, a menudo, son segregados, apartados de
su grupo/clase y, generalmente, reciben los apoyos fuera del aula junto a otros alumnos
que también tienen dificultades.

En consecuencia, la integración escolar conlleva procesos de instrucción diferentes,

especiales, separados, segregados. A muchos alumnos se los ubica en pupitres
apartados de los demás, al lado o junto a la mesa del profesor o del compañero
encargado de ayudarle, o con un cierto aislamiento para minimizar la distracción. Por lo
tanto, el proceso de la integración es cuestionado y comienza a ser repensado y
redefinido. Parece que no basta con que los alumnos estén integrados en los centros, lo
que se reduce a un proceso muchas veces demasiado físico y desajustado. Realmente,
hace falta que los alumnos con necesidades educativas especiales estén incluidos,
formen parte de la vida del centro, sean uno más de la comunidad y de su barrio,
valorados, reconocidos y que constituyan un reto para el quehacer educativo; se necesita
otra cultura de la integración.

Ahora bien, la educación inclusiva es un concepto que ha sido abordado, como ya se ha

visto, por varios autores. En términos muy puntuales e intentando superar las falencias de
la integración, se puede apuntar a los aspectos que siguen:

• Inclusión no se refiere solo a niños y jóvenes con discapacidad, sino a todos. Es

una forma de asegurar el respeto de los derechos de los niños y niñas de forma
que accedan a uno u otro tipo de escuela, que constituye una estrategia esencial
para garantizar que una amplia gama de grupos tenga acceso a cualquier forma de
escolaridad. En este sentido, la escuela es una comunidad que incrementa la
participación y el respeto a la diversidad social, cultural, étnica, de orientación
sexual y género, etc.
• La inclusión en educación está ligada al incremento de la participación de todos los
alumnos en la vida escolar, y a reducir y eliminar todas las formas en que se
gestan los procesos de exclusión.
• La inclusión es un proceso inacabado, como una búsqueda interminable de formas
más adecuadas de responder a la diversidad.
 • La diversidad no es vista como un problema a superar, sino como un recurso
enriquecedor para apoyar el aprendizaje de todos.
• El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un currículum común ordinario,
métodos de enseñanza ordinarios y profesores/tutores que se apoyan unos a otros.
Una escuela común que persigue eliminar las segregaciones y desigualdades de
cualquier tipo, lo que no quiere decir una escuela homogénea, uniforme.

9.3. Docentes para la Educación Inclusiva

En reiteradas investigaciones, publicaciones y encuentros se ha sostenido que el docente

es el pilar fundamental del desarrollo de una educación de calidad que apunta hacia una
educación en equidad. Lo es en forma muy especial para atender los requisitos y
características que definen a la educación inclusiva. Pero, igualmente, como lo hemos
señalado insistentemente, no se nace como docente, ni tampoco como ―docente
inclusivoǁ, sino que es el resultado de un proceso que toma tiempo, voluntad y dedicación.
Sobre todo, exige comprender escrupulosamente la responsabilidad política, social y
cultural que se asume cuando se actúa en una escuela inclusiva. En este sentido, el
docente debe interiorizar las características que definen a la educación inclusiva:

• En primer lugar, el docente debe internalizar la idea sostenida por Opperti y

elalcázar (2008) sobre la relación que existe entre educación inclusiva y la
inclusión social. Estos autores hacen ver que ―la urgente necesidad de avanzar en
una democratización de las oportunidades que posibilite a todos los niños acceder
y beneficiarse de una educación equitativa y de alta calidad, se nutre del concepto
de inclusión como estrategia central para fomentar el cambio social y educativo. La
inclusión, desde una perspectiva educativa, permite abordar los problemas
tradicionales y estructurales de la pobreza, los desafíos de la modernización y de la
integración social y cultural, y la creciente diversidad de las sociedades nacionales.
La inclusión social y la educación inclusiva están entrelazadas en una relación de
aprovechamiento y beneficio mutuo. La educación inclusiva procura rectificar las
formas y los contenidos de la exclusión, tales como las diferencias sociales en el
acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), la
marginación de los jóvenes en dificultad (aquellos que no estudian, no trabajan y
no buscan trabajo), la falta de oportunidades educativas, los resultados
insuficientes de aprendizaje de las poblaciones de inmigrantes, la homogeneidad
cultural de las propuestas educativas reticentes al multiculturalismo, que no lo
 entienden y no lo valoran, y la estigmatización que se atribuye a la diversidad social
y cultural como obstáculo a la inclusiónǁ.

Por consiguiente, la educación inclusiva puede considerarse como el camino para

alcanzar la inclusión social. Desde una perspectiva social, la educación inclusiva
está clara y sustancialmente ligada al debate sobre el tipo de sociedad al que se
aspira, al tipo de bienestar que se busca para todos los ciudadanos y a la calidad
de la democracia y participación social que deseamos conseguir. A largo plazo, la
relación entre la inclusión social y la educación implica una comprensión de esta
última como clave de la ciudadanía y como componente esencial de la política
social (Oppertti y elalcázar, 2008).

• En segundo lugar, en el proceso de formación para desempeñarse en la educación

inclusiva, el docente debe profundizar en lo que significa trabajar y abordar la
diversidad en todas sus múltiples manifestaciones: culturales e interculturales,
sociales y políticas, actitudinales e interpersonales, históricas e identitarias, de
género y sexuales, de clase social, raza, etnia, religión, etc. Aceptar y encontrarse
con la diversidad no es tarea fácil, en especial, cuando se transita de la
homogeneidad escolar hacia la heterogeneidad escolar, del discurso a la acción.
En otras palabras, los docentes, por lo general, se han desempeñado en escuelas
cuya población estudiantil es uniforme y semejante en muchos aspectos. Ir a
trabajar a una escuela que se caracteriza por su pluralidad es un gran desafío.
Más aun, en ocasiones, los docentes tienen un discurso muy favorecedor de la
diversidad, sin embargo, no siempre lo traducen en su práctica docente.

• En tercer lugar, es trascendental que el docente tome consciencia de que trabajar

como educador inclusivo es una tarea que va más allá de su quehacer en el aula.
Es importante que contribuya a crear y reforzar una cultura escolar inclusiva. Por lo
tanto, el docente debe estar preparado para aportar a la creación de esta cultura,
condición necesaria para que su trabajo en el aula adquiera sentido y progrese.

La cultura escolar inclusiva requiere, entre otros aspectos, que el docente y los
miembros de la institución entiendan que no existen requisitos de acceso ni
mecanismos de selección para la entrada de sus alumnos/as, sino que todos los
niños/as de una comunidad tienen cabida, independientemente de sus
características personales, socio-económicas o culturales. En este sentido, es una
 institución democrática que forma a personas con sentido democrático,
desarrollando un espíritu crítico y de cooperación, personas tolerantes,
respetuosas y empáticas, donde unos aprenden de los otros.

Para finalizar, deseo incluir una reflexión muy acertada que hace Anais (2019) respecto al
tema de la educación inclusiva: ―El progreso hacia la inclusión requiere voluntad política,
acuerdo social basado en valores de equidad y justicia y, por lo tanto, no solo depende de
la formación del profesorado. Sería iluso, y también poco responsable, dejar descansar
todo este proceso exclusivamente en las espaldas del profesorado. El progreso depende
también de la toma de decisiones valientes sobre los cambios que requieren el diseño y
desarrollo del currículum; sobre la dotación y redistribución de los recursos humanos y
materiales, con sistemas de apoyo y asesoramiento; sobre la organización de los centros
(tiempos y espacios para la colaboración del profesorado, en un marco flexible y
autónomo que promueva la participación de la comunidad) y sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje (centrándolos no únicamente en la enseñanza, sino en el
alumnado). (Arnais, P., 2019, pág. 25).

La educación inclusiva es un referente muy aceptado y reconocido en el mundo entero.

Se orienta a hacer de la escuela un espacio de convivencia democrática y respeto de la
diversidad social y cultural. En este sentido, responde a la necesidad de que los
estudiantes aprendan a convivir y comprender que todos somos iguales, pero distintos,
que en la confraternidad con los otros y otras se van construyendo como ciudadanos. La
educación inclusiva supera a las experiencias, no muy exitosas, de la educación especial
y de la integración para, así, contribuir a superar comportamientos dañinos como la
intolerancia, la discriminación, los prejuicios y los estereotipos, tan presentes en nuestras
sociedades.
10. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN LIBRE Y EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

Una educación libre y democrática es aquella en la que los estudiantes son ciudadanos
libres, responsables de sus propias vidas educativas y participan o pueden participar,
directa o indirectamente, en la toma de decisiones que les afectan. Se basa en el
respeto, la tolerancia la no -discriminación y el respeto al otro/otra como un legítimo,
como un igual, pero distinto; es decir, atentos la diversidad social, política y cultural, y de
los derechos humanos propios y de los demás.

La educación libre y democrática tiene como propósito trabajar por una renovación
pedagógica que parte de presupuestos críticos y se desarrolla dentro del ámbito de la
libertad social para conseguir personas libres y críticas. En otras palabras, se considera
que la educación debe ser: libre, crítica, integral, igualitaria y transformadora; todo lo cual
caracteriza a una educación democrática, anti- autoritaria, coercitiva y represiva. En esta
postura, se respetan los ritmos individuales de cada estudiante para aprender, sin
presiones y amenazas; se trabajan las emociones que interactúan con las habilidades
cognitivas, por tanto, una buena predisposición emocional es esencial en el proceso de
aprendizaje; se consideran los intereses de los estudiantes, contribuyendo, de esta
manera, a que se motiven hacia el aprendizaje; se busca la autonomía sin descuidar el
trabajo cooperativo, que es un componente esencial para una gestión democrática; se
crea un entorno que suscita interrogantes y donde hay materiales con los que interactuar
de acuerdo a las necesidades que plantean los estudiantes; se promueve la participación
activa y el intercambio de ideas.

Una característica central de la educación libre y democrática es que el conocimiento está

interrelacionado, no se fragmenta mediante tiempos delimitados por asignaturas o por
espacios; y, sobre todo, no se separa el conocimiento teórico-intelectual con el práctico-
aplicado. Se apunta, en consecuencia, al desarrollo del pensamiento divergente que
incentiva la creatividad y el ingenio. El pensamiento divergente transforma las dificultades
en oportunidades para resolver ciertos problemas de manera creativa, es decir, rompe
paradigmas y genera nuevas soluciones.

Por último, cabe destacar que la educación libre y democrática se propone formar a los
estudiantes para ser ciudadanos sensibles a los problemas y temas que afectan a su
sociedad y que se construyen como personas tolerantes, no-discriminadoras, respetuosas
de la diversidad social, política y cultural y de los derechos humanos propios y de los
demás.

10.1. Precisando la educación libre y democrática

La esencia de la educación libre es respetar el proceso de desarrollo humano. Los

proyectos de educación libre se caracterizan por acompañar a los alumnos en este
proceso, hacer propuestas y propiciar el entorno idóneo según su etapa de desarrollo.
Dentro de estos espacios se propone la idea principal de la no-directividad por parte del
adulto. El adulto debe estar preparado y no interferir en la toma de decisiones, ni dirigirla.
Esta confianza en el niño/a y joven le dotará de seguridad y pensamiento crítico que
extrapolará a su día a día, quien será el responsable de su propia personalidad, siendo
fiel a sí mismo.

Entendemos que la educación democrática es un conjunto de propuestas y prácticas, que

tiene su filosofía y sus principios claros: es la participación de todos los miembros de una
comunidad en la vida escolar y la dirección de la escuela, y la autonomía de los
estudiantes para diseñar su camino en la escuela, decidiendo qué, cómo, cuándo, dónde
y con quién quieren aprender. Es erróneo pensar en la educación democrática como en
un movimiento homogéneo; por el contrario, sería casi imposible encontrar dos escuelas
democráticas similares.

10.2. Rasgos que definen a la educación libre y democrática

• La participación, tanto de los alumnos como del personal, es libre e igualitaria en la

toma de decisiones en lo relativo a la organización cotidiana y el aprendizaje.
Todos los miembros de la comunidad educativa (equipo directivo, profesorado,
personal de administración y servicios, alumnado, madres y padres, así como
también agentes exteriores al centro) pueden participar, expresarse, proponer,
debatir, votar o deliberar sobre el máximo de cuestiones que consideren
pertinentes.

• El aprendizaje ha de ser voluntario, por ello no se aplica el currículum prefijado. Se

estimula el intercambio de ideas y la conversación entre los estudiantes para que,
así, como personas, encuentren los propios intereses.

• Dada la ausencia de currículum oficial no existen las calificaciones, ya que es

 complicado calificar al alumno en función de sus logros; los exámenes que se
realizan son únicamente los que el Estado exige y las universidades requieren para
ingresar en ellas.

• No existe restricción alguna, el alumno actúa libremente tanto y cuanto quiere sin
que nadie le dirija. Se fomenta pasar el tiempo al aire libre y los juegos electrónicos
están bien aceptados.

• Todos los temas pueden ser dialogados por el conjunto de la comunidad educativa;
no hay temas que se excluyan del diálogo. Existen criterios para establecer qué
temas deben ser decididos por una parte de la comunidad.

• El centro dispone de recursos suficientes que le permiten atender adecuadamente

a todos los alumnos y, especialmente, a los que puedan tener más dificultades
para alcanzar los objetivos educativos establecidos para todos.

10.3. Experiencias de escuelas libres y democráticas

Las escuelas libres y democráticas, denominadas bajo el rotulo de ―escuelas alternativasǁ,

son múltiples y diversas y están presentes en muchos países del mundo. Algunas son
sistemas educacionales que han tenido difusión internacional; otras, son experiencias
puntuales y propias instaladas en un país, región comunidad o localidad particular.

10.3.1. Experiencias que tienen presencia en diversos países

Summerhill. Es una escuela fundada por Neill en

1921. Esta escuela es una de las pioneras en
cuanto al movimiento de las escuelas libres y
democráticas. Uno de los conceptos más
característicos es el de autorregulación, es decir,
la autodeterminación del estudiante como
individuo. En esta escuela no es obligatoria la
asistencia. Además, son los alumnos quienes eligen las asignaturas que más desean
cursar y el horario que más se adapta a sus necesidades, elaborando ellos su propio plan
de estudios, que es revisado previamente por un tutor. Summerhill ha tenido muchas
críticas a lo largo de su historia debido a la libertad que facilitaba al alumnado. Muchas
personas consideran que esa libertad es excesiva, ya que, a cierta edad, los niños no
deberían tener cierto tipo de libertades y debería tener algún límite para saber acatar las
normas que rigen la sociedad.

Escuelas Montessori. Se caracterizan por un currículum

integrado (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores); una programación individualizada como elemento
fundamental de la atención a la diversidad de los alumnos;
métodos activos: trabajar e imaginar constructivamente; la
relación con los padres y educadores como parte esencial
en la educación y desarrollo emocional de los alumnos; el
despliegue de la autonomía del niño, que lo convierte en el artífice de su propia
educación. A nivel práctico, este sistema educativo propone una gran diversificación del
trabajo y la máxima libertad y autonomía posible, de modo que el estudiante aprenda, en
gran medida, por sí mismo, siendo sus propios descubrimientos y experiencias los que
marquen el ritmo de aprendizaje en todo momento con un enfoque individualizado.

Escuela Waldorf. Abarca la educación de la primera

infancia, que se centra en actividades prácticas y
juegos creativos; de la educación primaria, que
apunta al desarrollo de la expresión artística y las
capacidades sociales; y de la educación secundaria,
que se centra en el desarrollo del razonamiento y la
empatía. Los profesores y las escuelas individuales tienen una gran autonomía para
determinar el contenido curricular, la metodología de enseñanza y la organización de
autoridades. El propósito declarado de este enfoque es el de despertar los ámbitos
―físicos, conductuales, emocionales, cognitivos, sociales y espirituales" de cada individuo,
así como fomentar el pensamiento creativo y analítico.

Escuela Freinet. La escuela es para el pueblo, para la clase

trabajadora, escuela con intereses populares, con una
democracia interna y una cultura democrática y participativa,
sin imposiciones externas, sin domesticación, sin notas de
obediencia. Se caracteriza por potenciar el trabajo de clase
sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco
de cooperación. Significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de
comunicación. Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al
descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y
contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Se parte de entender
al niño como un ser que cuenta con una serie de conocimientos y experiencias previas al
ingreso escolar y que su tendencia natural es a la acción, a la creación y a la expresión
espontánea en un marco de libertad. Se entiende, asimismo, que la escuela debe ser la
continuación de la vida familiar y de la comunidad en la que interactúa la escuela, por lo
que la tarea del maestro debe controvertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad
del niño, de su familia y de su entorno.

Sudbury Valley School. Los niños son independientes y

tienen poder de decisión sobre casi todas las cosas. Por
ejemplo, no hay clases como las conocemos, sino que ellos
deciden qué hacer con su tiempo. No hay aulas, hay
espacios diversos donde ellos pueden obtener diversas
experiencias. No hay reglas fijas establecidas por lo
adultos, ellos las establecen a través de asambleas en un ejercicio totalmente
democrático y en el que todos tienen voz y voto. Así pues, es una escuela que enseña a
adaptarse a las cosas y al mundo real de una manera natural, habilidad que genera en los
niños sentido de responsabilidad, confianza, respeto y autogestión.

10.3.2. Experiencias nacionales, regionales y comunitarias

Tal como ya se señaló, en casi todos los países del mundo hay diversas experiencias
propias de educación libre y democrática. Mencionaremos solo algunas a manera de
ejemplo:

- En España, en 2013, sOlo había 40 escuelas libres; hoy hay más de 600. Entre
ellas, por ejemplo, "La Pradera" situada en la localidad de Valsaín, cercana a la
ciudad de Segovia y dependiente del Municipio del Real Sitio de San Ildefonso.

- En Chile, en diversas comunidades de Santiago se han creado escuelas libres. Por

ejemplo, La Escuela Libre ―Futuro en Caminoǁ, que se encuentra ubicada en la
comuna de Pedro Aguirre Cerda.
 - En Colombia, el Colectivo Wayra, ubicado en Juzgado Salamanca, área rural.

- En Perú, la Escuela Democrática de Huamachuco, situada en la provincia de

Sánchez-Carrión.

Las escuelas y sus docentes, por lo general, se han caracterizado históricamente por ser
autoritarias, imponer normas rígidas e inapelables, por ejercer una disciplina férrea y
sancionadora. Sin embargo, en muchos países se han desarrollado sistemas y estrategias
tendientes a superar estas características, apuntando a crear escuelas libres y
democráticas. Estas se definen por respetar y motivar la libertad de docentes y
estudiantes para tomar decisiones que les competen, para interrelacionarse intelectual y
emocionalmente, por el trabajo grupal promoviendo una participación activa y crítica. Solo
cabe hacer notar que no son muchas las escuelas libres y democráticas comparadas con
las escuelas tradicionales.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

_ __

El propósito de este cuestionario es servir de herramienta al alumno que desee realizar su

autoevaluación de una forma sencilla, enriquecedora y práctica.

1. El modelo de la pedagogía no directiva es el que asegura, con mayor propiedad,

el aprendizaje.

a) Verdadero
b) Falso

2. La causa principal que impide el aprendizaje son las inadecuadas metodologías

que se utilizan.

a) Verdadero
b) Falso

3. La causa principal que impide introducir temas emergentes en el sistema

educativo son las políticas educacionales.

a) Verdadero
b) Falso

4. El objetivo fundamental del docente es producir cambios radicales en la

sociedad, tendiendo a eliminar las injusticias sociales.

a) Verdadero
b) Falso

5. Freire afirma que todos los hombres y mujeres son intelectuales.

a) Verdadero
b) Falso
6. La relación entre democracia y educación es estrecha, interdependiente y
natural.

a) Verdadero
b) Falso

7. En una escuela democrática se restringe la oportunidad de experimentar la

libertad de elegir.

a) Verdadero
b) Falso

8. En la escuela democrática hay que tolerar, sin vacilar, todo tipo de

comportamiento de los estudiantes.

a) Verdadero
b) Falso

9. El docente que se desempeña con una escuela democrática debe aceptar todos
los consejos y propuestas que los estudiantes le dan, sin reparo alguno.

a) Verdadero
b) Falso

10. Los criminales, delincuentes, pedófilos y violadores no merecen que se

respeten sus derechos humanos.

a) Verdadero
b) Falso

11. Adscribir a una concepción critica en la educación significa:

a) Ser crítico con mis colegas

b) Entender que la educación no es neutra
c) Que es difícil un puesto directivo si se es crítico

12. Un concepto que está vinculado estrechamente con la pedagogía critica es:

a) Reconstruir el conocimiento curricular

b) Reaccionar afirmativamente frente a las ideas de los colegas
c) Relevar el manejo del poder
13. La pedagogía crítica se sustenta en la teoría crítica desarrollada en la:

a) Escuela de Frankfurt
b) Escuela de Viena
c) Escuela de Berlín

14. Una crítica que se hace al incorporar temas controversiales a la educación es,
sobre todo, porque:

a) Politiza la educación
b) Desorienta al profesorado
c) Es difícil de abordar

15. En cuanto al concepto controversialidad, es cercano a:

a) Innovación curricular
b) Conflictividad curricular
c) Diseño curricular

16. Los pedagogos críticos estiman que las escuelas son, sobre todo, lugares de:

a) Adoctrinamiento político
b) Desarrollo cultural
c) Instrucción

17. La estrategia más adecuada para trabajar temas controversiales es:

a) La investigación cualitativa
b) Estudio de casos
c) El método dialógico

18. Un tema o tópico es controversial cuando:

a) Puede ser percibido y sostenido desde distintos puntos de vista basados en

argumentos no contrarios a la razón
b) Da lugar a un desarrollo pormenorizado y amplio del conocimiento
c) Requiere la intervención y el posicionamiento del docente investigador
19. Los temas controversiales pueden ser abordados solo con:

a) Estudiantes universitarios, ya que están preparados

b) Estudiantes de todos los niveles de enseñanza
c) Docentes en servicio

20. La pedagogía critica deber ser considerada, preferentemente:

a) Un problema de método de enseñanza

b) Un enfoque educativo que integra una práctica moral y política
c) Un enfoque didáctico innovador

21. Para que los derechos humanos sean respetados, es necesario ampliar, reforzar
y profundizar la educación en derechos humanos.

a) Verdadero
b) Falso

22. La educación en derechos humanos puede impartirse tanto en un régimen

autoritario con en uno democrático.

a) Verdadero
b) Falso

23. Para que los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo
puedan aprender mejor, es recomendable que se eduquen en escuelas
especiales.

a) Verdadero
b) Falso

24. La inclusión y la integración son lo mismo.

a) Verdadero
b) Falso

25. La presencia de estudiantes con necesidades educativas específicas dificulta

que los más talentosos aprendan más y mejor.

a) Verdadero
b) Falso
26. Debate, diálogo y deliberación son conceptos sinónimos.

a) Verdadero
b) Falso

27. En el diálogo, no le corresponde al docente imponer sus ideas.

a) Verdadero
b) Falso

28. Una institución educativa democrática se caracteriza por ser abierta, flexible y
participativa.

a) Verdadero
b) Falso

29. El objetivo fundamental de la educación libre y democrática es producir

cambios radicales en la sociedad, tendiente a eliminar las injusticias sociales.

a) Verdadero
b) Falso

30. La educación libre y democrática acepta que el adulto interfiera en la toma de

decisiones que afectan a los estudiantes.

a) Verdadero
b) Falso
TAREAS
_ __ __

TAREA 1
Realizar una comparación entre uno de los temas siguientes, a elegir:

Ø La ―escuela democráticaǁ y la ―escuela no-democráticaǁ.

Ø Una educación libre y democrática y una educación autoritaria.
Ø Una escuela incluyente, una escuela de integración y una escuela especial.

TAREA 2
Elaborar un ensayo sobre la importancia de avanzar hacia una educación dialógica y
deliberativa, haciendo notar las ventajas, pero sin descuidar los obstáculos que esta
modalidad educativa deberá sortear.

Exprese, en su opinión, qué ventajas e inconvenientes implicaría la Educación Dialógica y

Deliberativa en el Sistema Educativo actual y en qué etapa es más factible sostener este
tipo de aprendizaje.

TAREA 3
Seleccionar y desarrollar una de las actividades siguientes:

Ø De forma real o hipotética, es usted educador en algún nivel de enseñanza de la

educación formal. ¿Qué situación o tema controversial relacionado con los
derechos humanos, vinculado a su disciplina, les plantearía a sus estudiantes?
¿Por qué?

Ø En una institución educativa se produce un diálogo entre los educadores respecto a

cómo incorporar los derechos humanos en el currículum. Las alternativas que se
manejan para incorporarlos son: como una asignatura adicional al plan de estudio
con cierto número de horas semanales o como un contenido transversal, es decir,
que está presente en todas las disciplinas de estudio. ¿Cuán sería su posición y
cómo la fundamentaría?
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