Intervención Cafam

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PRÁCTICA PEDAGÓGICA III
CAFAM CENTENARIO:
Programa de educación continuada para jóvenes y adultos
LUISA FERNANDA ROBLES

INGRID SISSA RINCÓN
KARIN TORRES VIASUS
KAREN CANTOR HEREDIA
LAURA PARDO ENCISO
MARÍA SILVA PARALES
LIZETH HERNANDEZ SANABRIA
ANDRES MOTA NARANJO
YADIRA BARACALDO RIVERA
YESENIA QUINTERO FUENTES
Docentes en formación
BLANCA INÉS ZAMUDIO

Coordinadora de práctica
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRÁCTICA PEDAGÓGICA III
Bogotá D.C
Mayo de 2016
1
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÒN……………………………………………………………………….
1. CONTEXTUALIZACIÓN………………………………………………………..4
2. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………....6
3. OBJETIVOS……………………………………………………………………....8
4. MARCO CONCEPTUAL………………………………………………………...9
4.1 MARCO LEGAL……………………………………………………………..9
4.2 MARCO TEORICO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL Y CRÍTICA….10
5. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN DESDE LAS LÍNEAS DE TRABAJO...14
5.1 SABER, AUTONOMÌA Y CRITÍCA………………………………………..14
5.1.1 Marco referencial……………………………………………………..14
5.1.2 Evaluación…………………………………………………………….26
5.2 RELACIONES SOCIALES…………………………………………………..28
5.2.1 Marco Referencial…………………………………………………….28
5.2.2 Evaluación…………………………………………………………….34
5.3 RECONSTRUCCIÓN DE MEMORIA…………………………………….....35
5.3.1 Marco referencial………………………………………………………35
5.3.2 Evaluación……………………………………………………………...41
6. CRONOGRAMA PROPUESTA DE INTERVENCION 2016II
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………….....42
2
INTRODUCCIÓN
El presente texto contiene la propuesta de Proyecto pedagógico a desarrollarse en el

segundo semestre del 2016 con los participantes de la propuesta educativa para adultos de
CAFAM Centenario. Este proyecto surge de un proceso de observación participante y de
caracterización desarrollado por los y las docentes en formación de la Universidad
Pedagógica Nacional en su primer acercamiento a esta institución como campo de práctica,
el cual buscó reconocer: sus proyecciones, habilidades sociales, estrategias para la
construcción del conocimiento y hacer una reconstrucción de su memoria; las cuales se
constituyeron en líneas de trabajo para el manejo y recolección de información.
Las anteriores líneas proporcionan la información para consolidar y fortalecer unas nuevas
líneas para el trabajo a desarrollar en el proyecto de intervención el cual es resultado de esta
caracterización : la línea de proyecciones se tomó como un elemento transversal que
atravesaba de alguna manera las especificidades de todas las líneas, por lo tanto, esta
desaparece como grupo independiente y se convierte en un elemento a desarrollar en las
acciones de todas las líneas, ya que parte de las finalidades generales es contribuir
positivamente en la vida de los participantes y las decisiones que tomen a futuro.
En cuanto a la línea de habilidades sociales, esta se modifica a relaciones, y tiene su base en

las necesidades que expresaron los participantes así como la institución donde es de vital
importancia fortalecer el aspecto social, específicamente en la manera que se relacionan los
participantes, enfocándose en maximizar las estrategias del sujeto para mejorar sus
relaciones interpersonales y que de esa manera no se olvide la identidad y con ella, las
formas de expresarla dentro de la colectividad.
La línea de caracterización estrategias para la construcción del conocimiento con sus

hallazgos posibilita la constitución de la línea de intervención saber, autonomía y crítica,
que pretende a partir de la experiencia de los participantes promover la realización de
actividades de lectura y escritura del mundo que aperturen una relación autónoma con el
saber.
En cuanto a la línea de reconstrucción de memoria, se plantea con enfoque hacia la

ciudadanía y el lugar de los participantes dentro de nuestra sociedad, partiendo de su
trayectoria y experiencia en el desarrollo del país.
Lo anterior estará articulado en un proceso continuo, donde todos los participantes y las
líneas, trabajarán de la mano bajo una estrategia metodológica integrada por el arte,
considerándolo como un medio que permite la reflexión y el trabajo tanto autónomo como
3
grupal, además, este surge del interés manifestado por los participantes de trabajar de
maneras distintas, es así como la narratividad, el teatro, las artes plásticas, la lectura de
contextos y el cine convergen de acuerdo a unos contenidos y propósitos que se describirán
en el transcurso del documento.
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1. CONTEXTUALIZACIÓN
El programa de educación continuada Cafam tiene como filosofía la formación de la

persona en su dimensión humana, para ello se fundamenta en la pedagogía del desarrollo
que se enfoca en el cultivo del potencial del ser en diferentes aspectos: cognitivo, afectivo y
socio-económico, este último incluye el emprendimiento laboral y fomenta el acceso a
mejores condiciones de vida de los participantes. El programa concibe la educación como
aquella que posibilita el acceso a la cultura, movilización social y la dignificación de lo
humano, estableciendo una relación entre la misión del programa y el proyecto nación, pues
ésta contribuirá al desarrollo económico y a la construcción de una sociedad democrática,
pacífica e incluyente.
En el aspecto cognitivo, el modelo pedagógico tiene como estrategia para lograr el

aprendizaje, la metodología basada en el Aprender a Aprender, la cual consta de tres ejes
centrales: el auto-aprendizaje, el inter-aprendizaje y el rol del agente educativo. Estos ejes
tienen actores específicos que deben poseer unas características y habilidades concretas
para que se logre llevar a cabo el aprendizaje y el desarrollo de competencias de los
participantes.
Así pues, el auto-aprendizaje es una estrategia que supone la autonomía por parte de los
participantes en su proceso educativo, con el fin de que mantengan una actitud activa y
constante en la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades; el inter-
aprendizaje comprende un proceso comunicativo entre los participantes, entendiendo
también que el conocimiento se construye en relación con otros; el rol del agente educativo
es de vital importancia pues éste funge a su vez como orientador, motivador, evaluador y
administrador. El aspecto afectivo y socio-económico es abordado desde estrategias
informales como talleres, conferencias, seminarios, entre otros.
El modelo pedagógico implementado por Cafam posibilita a los participantes ir a su propio

ritmo y desarrollar autonomía en su proceso de aprendizaje, lo cual resulta ser positivo para
su formación integral, pues se adapta a las posibilidades de cada uno de ellos en relación a
tiempos, espacios, habilidades, ritmos de aprendizaje, etc., no obstante, el asumir tal
modelo conlleva dificultades de diversa índole en cada una de las poblaciones.
En el caso de los adultos existen inconvenientes al momento en que estos se enfrentan al

contenido de los módulos de aprendizaje, pues, refieren que en algunos de ellos el
vocabulario y problemas expuestos resultan ser ajenos a su capacidad de comprensión, por
lo tanto no es posible avanzar en la promoción de competencias, lo que a su vez los
desmotiva y frustra. Los jóvenes, por su parte no poseen mayor dificultad para el desarrollo
5
de las tareas que presentan los módulos de aprendizaje, sin embargo, asumir el nivel de
autonomía y responsabilidad que requiere afrontar el material se convierte en una
dificultad.
En ese mismo sentido, para la población en general, tanto jóvenes como adultos, la
dificultad más apremiante está asociada con el manejo de la autonomía. Los adultos
demandan asistencia constante y continua por parte de los docentes y carecen de estrategias
de estudio y búsqueda de medios complementarios para su proceso de aprendizaje. Por su
parte en los jóvenes esto se materializa en el incumplimiento de tareas, inasistencia e
impuntualidad, falta de estrategias de estudio y poca disposición a la orientación del
docente.
Lo anterior conduce a considerar que la educación es un proceso en el que es necesario que

la persona se reconozca como ser autónomo. Durante tal proceso el ser humano se
estructura desde múltiples dimensiones: biológica, psicológica y social. Así pues, se
evidencia que la formación humana excede la mera relación con los módulos de
aprendizaje.
En síntesis, a pesar de que el programa de educación continuada de Cafam posee un modelo

pedagógico completo que brinda atención a las dimensiones del ser humano, existen
situaciones que se escapan a sus presupuestos, en consecuencia resulta importante
emprender estrategias pedagógicas que le apunten a aquellas dimensiones a las cuales el
modelo no ha logrado atender a profundidad en relación con las necesidades de los
participantes.
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2. JUSTIFICACIÓN
El programa de educación continuada de Cafam se enmarca en la pedagogía para el

desarrollo: “[…] un proceso dinámico para aprender a pensar, de autoaprendizaje, de
comunicación y participación”. La incidencia del programa, evidenciada en el desarrollo
humano de los individuos y de los grupos, se refleja en aspectos tales como: aumento de
conocimientos y habilidades cognitivas, conciencia individual de la dignidad humana,
conciencia de las responsabilidades consigo mismo, con la familia, con el trabajo y con la
comunidad.
Así pues, entre los requerimientos de la institución de educación no formal CAFAM, los
propósitos de la Universidad Pedagógica Nacional y los análisis de los hallazgos
específicos de los participantes es posible amalgamar una propuesta que responda a los
intereses de estas tres instancias. En este sentido se desarrollaron cuatro líneas de trabajo
que orientaron el proceso de caracterización: proyecciones, estrategias para la construcción
del conocimiento, habilidades sociales y reconstrucción de memoria.
Dichas líneas, al proveer información a propósito de las necesidades, potencialidades y

probabilidades de intervención desembocan en la reconfiguración de las mismas. En
relación a la información que aportó la línea de caracterización proyecciones, se evidencia
la importancia de dicho aspecto para los participantes en general, puesto que en ella decanta
su iniciativa de educación actual, así pues, dicha línea se erige como transversal para el
proyecto de intervención. En cuanto a las demás líneas de caracterización: estrategias para
la construcción del conocimiento dado su propósito, toma el nombre de saber, autonomía y
crítica, por su parte habilidades sociales se renombra como relaciones sociales y memoria
histórica permanecerá con el mismo nombre.
En primera instancia, en el trabajo desarrollado por la líneas de saber, autonomía y crítica

se evidencio en los participantes una concepción de relación con el saber vinculada a
considerar que en la resolución de problemáticas específicas e interiorización textual de
contenidos depositados en los módulos, se encuentra el sentido fundamental de su proceso
educativo. La educación es un proceso que aún no se articula de manera armónica con otros
aspectos de la vida, por ejemplo, el crecimiento personal, el desarrollo de la autonomía, el
reconocimiento del otro como punto de referencia para el actuar, la lectura e interpretación
de la vida cotidiana, la formación ciudadana y las múltiples opciones de apertura a nuevas
posibilidades de uso y disfrute que genera la voluntad de saber.
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En segundo lugar, los aportes de la línea de relaciones sociales se configuran como una
propuesta a trabajar en el ámbito de la educación no formal debido a que contribuyen a
fortalecer la constitución individual de la persona en su relación con los otros, así pues, se
identifica la toma de decisiones como acción de participación y construcción de realidades
posibles y a su vez, punto clave en relación con las proyecciones del sujeto y el colectivo,
en tanto permite orientar la visión sobre el futuro teniendo en cuenta el presente como el
constructor del mismo.
Partiendo de la premisa que la constitución del ser humano no se da de manera aislada, es

decir, desde el momento en que este ingresa a la sociedad se encuentra inmerso en la
cultura, bajo un entramado de prácticas, símbolos, saberes, organización y por tanto
tensiones y fisuras de poder, es preciso, retomar la formación de los participantes desde el
vínculo social, bajo el reconocimiento que tanto el desarrollo personal como socio afectivo
está directamente vinculado con la cultura. Lo anterior contribuye en las relaciones
interpersonales a nivel institucional, como también, en otros espacios sociales en los que
esté inmersa la persona; por ejemplo, en escenarios laborales, culturales y artísticos que le
permiten desarrollar aspectos más allá de lo individual, desde las múltiples dimensiones del
ser humano.
Y en tercer lugar, en la línea reconstrucción de memoria se hace evidente la importancia de

desarrollar una propuesta centrada en la formación de un ser humano que atienda tanto a su
individualidad como colectividad sin olvidar su contexto social y cultural. De esta manera,
se piensa la educación para jóvenes y adultos como un espacio que incentive la
construcción de sujetos ético-políticos en relación a una pedagogía ciudadana que no
desestima la relevancia de las artes como un ente posibilitador de transformación social a
partir del uso de la palabra y la narración como medio de acción dialógica entre el sujeto y
el mundo.
El ser humano en su relación con el mundo va constituyéndose como ser singular y social,
esto es posible de evidenciar en los participantes desde sus relatos e historias de vida, pues
a partir de ello, se reconocen como miembros de diferentes esferas sociales, quienes tienen
diversas expectativas y experiencias que influyen en su cotidianidad. En este sentido es
preciso reconocer las experiencias por las que los participantes han atravesado, extrayendo
de aquellas los conocimientos necesarios para plantear o replantear las proyecciones de
vida que pueden ser individuales, familiares o colectivas.
Es necesario dar cuenta de las diferentes historias o trayectorias de los participantes,

resaltando la importancia no solo de contar o narrar, sino también de escuchar,
reconociendo al otro como sujeto con experiencias particulares, desde las vivencias y
trayectorias de cada participante será fundamental conocer los sucesos de la vida pasada de
cada uno, para a partir de esto lograr contribuir en la construcción de metas que potencien
un mejor vivir a nivel social e individual.
8
Finalmente, se destaca la importancia de plantear acciones y estrategias pedagógicas que a
partir de las dinámicas institucionales y procesos de aprendizaje de los participantes,
permitan abordar las diferentes problemáticas identificadas y dar respuesta a las
necesidades sentidas de la población.
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3. OBJETIVOS
Objetivo General
● Fortalecer las dimensiones social, cultural e individual en los participantes del

programa de educación continuada de CAFAM Centenario a través de acciones
pedagógicas.
Objetivo Específicos
● Desarrollar habilidades críticas y ciudadanas en los participantes a través de la

reflexión de su propia historia y el uso de experiencias narrativas.
● Contribuir a la reflexión política en las relaciones sociales desde el dialogo de
saberes.
● Incentivar en los participantes una relación autónoma con el saber a través de
procesos de lectura y escritura crítica que tiendan a la búsqueda de nuevas formas
de interpretar el mundo.
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4. SUSTENTO TEÓRICO
4.1 MARCO LEGAL
Desde la normatividad vigente a nivel nacional, se identifica que la Ley General de

Educación -Ley 115 de 1994- reconoce la educación para adultos en su capítulo II en los
artículos 50 al 54, donde cabe resaltar que el grupo poblacional al que va dirigida
corresponde a personas mayores de edad y en etapa extra-escolar que por diversas razones
ya han cumplido su tiempo permitido dentro de establecimientos educativos de carácter
formal. De esta manera, la oferta educativa para este grupo poblacional no estipula
solamente la educación formal, sino que además, la educación no formal, cualquiera de las
modalidades tendrá como finalidades la búsqueda de erradicar el analfabetismo, la
adquisición y actualización conocimientos en formación básica, como a su vez, desarrollar
capacidades para la participación en diferentes ámbitos de la vida personal y social.
Así mismo, la educación de adultos está dirigida en procura de la actualización en los

conocimientos con miras al vínculo laboral, en el caso de las instituciones, otorga
autonomía para el desarrollo de los procesos formativos. En este mismo sentido, el decreto
3011 es aquel por el cual se establecen normas para el ofrecimiento de la educación de
adultos y se dictan otras disposiciones. Contiene 5 capítulos y 44 artículos.
Como iniciativa a la propuesta y respuesta al proyecto nacional de contribuir a la formación

de la población de adultos, en 1981 surge el programa de educación continuada CAFAM, el
cual propone la educación como estrategia para el desarrollo humano desde el ámbito social
y económico. Además está enfocado al cultivo del ser humano en sus aspectos intelectual
afectivo y social.
En cuanto a la normatividad institucional del Centro CAFAM, el PEI apunta a la formación

integral del sujeto; teniendo en cuenta las dimensiones: humana, analítica – reflexiva y
emprendimiento laboral, que fomentan el acceso a mejores condiciones de vida de los
participantes. Este documento concibe la educación como aquella que posibilita el acceso a
la cultura, movilización social y la dignificación de lo humano y se establece en relación
con la misión del programa de educación continuada y el proyecto nación; puesto que se
menciona que este programa contribuirá al desarrollo económico y a la construcción de una
sociedad democrática, pacífica e incluyente.
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Así mismo, el manual de convivencia es un documento producto del consenso de los
diferentes actores de la comunidad educativa del Programa de Educación Continuada, para
lo cual se desarrollaron sesiones de trabajo orientadas por dos preguntas rectoras: ¿Cuál
sería el ideal de convivencia que ustedes quisieran construir para el Programa de Educación
Continuada? Y ¿Qué relación existe entre las normas, los acuerdos y la convivencia? En
respuesta a dichas preguntas surge la concepción de una comunidad educativa en la cual se
establezcan relaciones interpersonales regidas por normas y parámetros que armonicen la
convivencia, de ahí surgen los capítulos que integran el manual de convivencia de la
institución.
En síntesis, se evidencia que la información documental a nivel institucional muestra una

relación con lo establecido en el decreto 3011 de 1997 con respecto a los principios básicos
de la educación de adultos (Desarrollo Humano Integral, Pertinencia, Flexibilidad y
Participación) que se contemplan ampliamente en el PEI y Manual de Convivencia.
Adicionalmente, desde el ámbito de la educación no formal el programa de educación
continuada de CAFAM responde con la finalidad establecida en la Ley 115 de 1994 al
buscar complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos tanto
académicos como laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en la
educación formal.
4.2 MARCO TEÓRICO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL Y CRÍTICA.
“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el

mundo para transformarlo” (Freire, 1969).
Reconociendo que la educación se constituye como campo de formación y poder, que si

bien no es neutro, sino que trae consigo una intención e ideología específica, el paradigma
social y crítico se ubica desde el reconocimiento y la visibilidad ideológica como insumo
para forjar conciencia en la acción transformadora; siendo el conocimiento una vía de
liberación del hombre, en tanto, potencia sus acciones políticas y por ende otorga un papel
protagónico respecto al cambio ante las estructuras sociales definidas.
Por tanto, desde este referente, la educación parte de una concepción social, pluralista e
igualitaria; concibiendo a los sujetos como creadores de su propia realidad, en la que
participan a través de su experiencia, pensamiento y acción, ubicando la participación como
elemento base. Es decir, participación en la praxis para transformar la realidad, mediante la
constante reflexión crítica del contexto en el cual se está inmerso. Por tal razón, los aportes
de Paulo Freire1 son muy importantes en la medida en que no solo brindan un norte ético y
1
Pedagogo brasilero (1921-1997) , uno de los más significativos en este siglo , siendo sus
contribuciones de gran influencia en el mundo, en especial en el territorio latinoamericano ,
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político sobre lo que significa la acción pedagógica, sino que otorgan múltiples
herramientas metodológicas diseñadas especialmente para contextos de educación no
formal.
Ahora bien, otra de las razones por las que se considera necesario retomar el paradigma
social y crítico es porque ubica el proceso pedagógico en relación con el sentido de
realidad, es decir, no niega la visión de mundo individual de cada sujeto sino que la
centraliza y la pone en constante diálogo y reflexión crítica; por tanto, permite construir y
significar aquellas situaciones que hacen parte de nuestra realidad, sin olvidar por supuesto
que cada sujeto se constituye en un momento particular y en un contexto específico; a la par
se contempla la necesidad de incentivar procesos educativos que conlleven a la creación de
ambientes de socialización que le permita al sujeto empoderarse, reconocer sus
experiencias y saberes de una manera significativa dentro de una transformación individual
y colectiva que tenga como resultado la formación de un ser crítico con su contexto.
En concordancia con lo anterior, es por medio del discurso que el sujeto logra
conceptualizar la experiencia y la acción cotidiana, como lo plantea Mendoza (2004) “La
memoria, incluso la denominada individual, se construye sobre la base de narraciones que
constituyen formas de discursos y modos de organizar experiencias, por ejemplo las
pasadas, que son culturalmente dotadas de significado, y que para ser inteligibles a la
persona, grupo, sociedad o colectividad a quien se presentan hay que presentarlas en relatos
lógicos que muestren la verosimilitud de lo que está recordando o relatando” Este
mecanismo de representación permite volver sobre las historias y los conflictos permitiendo
que el sujeto reflexione sobre su propia realidad y proponga vías de acción para la
transformación de la misma.
De esta manera, la educación adquiere significado en la medida que se convierta en espacio

de reconocimiento de los discursos, desde una perspectiva de Giroux (1990), permite
identificar la acción educativa en relación directa con la acción política:
La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera

fundamental, donde la producción de significado, de deseo, lenguaje y valores está
comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa
ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social
especial. La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los
lenguajes de crítica y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una
entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo político sea más
pedagógico, es decir, para convertir la reflexión y la acción críticas en partes
promoviendo la educación humanista bajo la pedagogía del oprimido , en pro de la formación del
individuo integral , enfocada a la equidad el respeto en un marco de sociedad de tipo igualitario .
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fundamentales de un proyecto social que no sólo se oponga a las formas de opresión
sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por
humanizar la vida misma… (p. 161)
Por lo anterior, se concibe la educación desde el ámbito pedagógico como el punto de

partida para que cada participante asuma una postura frente al mundo y por ende elabore
procesos de significación y acción en contexto, donde se reconoce como uno de los pilares
la interacción entre educar y enseñar, como acto bidireccional, lo cual a su vez requiere de
ciertos factores como lo son el diálogo, respeto por el educando promoviendo prácticas de
emancipación intelectual que movilizan a la “toma de conciencia que efectúa todo hombre
de su naturaleza de sujeto intelectual, fórmula (…) de la igualdad,(…)” (Ranciere, 2005,
p.54).
Así mismo, Freire (1969) en su libro Educación Como Práctica de la Libertad, establece
que la educación es un acto de amor, de coraje, en sí misma es una práctica de la libertad
dirigida hacia la realidad, realidad a la que no teme “La educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. De esta manera, supone
entender la educación como “un acto de conocimiento y un proceso de acción
transformadora sobre la realidad, siendo la formación educativa un estamento ético, político
y esencialmente una acción comprometida".
En conclusión, cada línea de trabajo tendrá en cuenta la perspectiva social y crítica en la

siguiente medida: en primer lugar, desde la línea de trabajo reconstrucción de memoria, es
necesario volver a los aportes del paradigma social y crítico desde una pedagogía que
permita reconocer al sujeto como un ser social que tiene una apuesta política y cultural
incentivando la actividad dialógica en donde se entiende la educación como un proceso
para la vida, un proceso que no niega la visión de mundo individual de cada sujeto sino la
pone en un constante diálogo y reflexión crítica; por tanto, se reconoce la importancia del
lenguaje como un medio que permite construir y significar aquellas situaciones que hacen
parte de nuestra realidad.
Sin olvidar por supuesto que cada sujeto se constituye en un momento particular y en un
contexto particular; a la par se contempla la necesidad de incentivar procesos educativos
que conlleven a la creación de ambientes de socialización que les permita al sujeto
empoderarse, reconocer sus experiencias y saberes de una manera significativa dentro de
una transformación individual y colectiva que tenga como resultado la formación de un ser
crítico y coherente con su contexto.
En segundo lugar, bajo la línea de relación con el saber se retoma, la pedagogía de la

autonomía del pedagogo brasileño Paulo Freire, la cual invita a repensar el papel que juega
la educación en una sociedad. La educación según Freire debe propender por la igualdad y
la transformación social, para la consecución de tal fin la figura del maestro resulta
14
imprescindible. La práctica pedagógica debe estar íntimamente ligada al maestro, pues es
en ella que se fundamenta la educación; la práctica posibilita, confirma, amplía y modifica
los saberes. En este sentido plantea el respeto por la autonomía y la dignidad humana como
un imperativo ético del maestro.
La propuesta bajo una perspectiva social y crítica hace hincapié en el enseñar a pensar a los
estudiantes; enseñar a pensar es crear espacios y proporcionar los recursos didácticos y
pedagógicos para potenciar las habilidades y capacidades de los estudiantes. Se enseña a
pensar a través de la orientación y el acompañamiento, no obstante lo que prima es la
reflexión del educando. En síntesis, enseñar a pensar es aproximar al conocimiento a través
de la propia experiencia.
Así pues, por ejemplo, se apunta al desarrollo de la autonomía, entendida como la

responsabilidad que el sujeto asume de su lugar en el mundo en relación con el mismo y en
su relación con los otros, este reconocimiento implica la responsabilidad de la libertad que
se asume, en este proceso el maestro es de vital importancia pues es el encargado de
relacionar equilibradamente autoridad y libertad e ir en un proceso compartido
construyendo una plataforma para que el estudiante cree las posibilidades de producir
conocimiento.
En tercer lugar, desde la línea de relaciones sociales se parte del referente de que el sujeto
no se relega a la configuración unitaria y aislada en el mundo, sino que desde el momento
que ingresa a la cultura se encuentra inmerso en la configuración social, bajo un
entramado de prácticas, símbolos, saberes, organizaciones sociales y por tanto tensiones y/o
fisuras de poder que traen consigo la importancia del reconocimiento de las relaciones
gestadas con el otro quien es fundamental para forjar el lazo colectivo, por lo que es
pertinente la perspectiva social y crítica para la propuesta de diversas sesiones como
escenarios de aprendizaje tanto de los participantes como de las docentes en proceso de
formación.
De esta manera, la propuesta pedagógica en la institución CAFAM Centenario se adscribe

bajo la perspectiva social y crítica, teniendo en cuenta los aportes de Paulo Freire y otros
autores como Freire, Mendoza, Giroux, Ranciere, entre otros, puesto que aportan al trabajo
con adultos, contribuyéndole a la educación no formal otorgando sentido y sustento,
reconociendo al sujeto como un ser que contiene trayectorias y saberes específicos.
15
5. PROPUESTAS DE INTERVENCIÒN DESDE LAS LÍNEAS DE TRABAJO
5.1 SABER, AUTONOMÌA Y CRITÌCA
5.1.1 Marco referencial

Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza
el estar alfabetizado para la vida ciudadana. (Ferreiro, s.fp.3)
El presente apartado se fundamenta en los postulados del autor brasileño Paulo Freire,
quien ve en la capacidad lectora una posibilidad de comprender el mundo. La lectura del
mundo es un acto que precede a la lectura de la palabra, el lenguaje y la realidad son dos
aspectos que se interrelacionan y complementan, por consiguiente, del dominio de esta
competencia depende en gran medida el desarrollo de un ser humano. En ese mismo
sentido, la propuesta del eje Relación con el saber se orienta a incentivar la práctica de la
lectura, la cual se fundamenta según Freire en la crítica, la interpretación, y la reescritura de
lo leído.
Aunado a ello, se toman en consideración las posturas de diversos autores que soportan los
conceptos centrales de la propuesta; así pues, en primera instancia se expondrán algunas
consideraciones sobre el documento “leer y escribir en la escuela” del MEN (Ministerio de
Educación Nacional); ligado a ello Mc Cormick y Alfonso sustentaran lo referente a la
escritura.
Con miras a profundizar y tensionar lo expuesto anteriormente recurrimos a una alternativa

de concebir la lectura y la escritura apoyada en las apreciaciones de Emilia Ferreiro y Hugo
Zemelman; luego de ello se exponen los planteamientos de Bertrand Charlot sobre la
relación con el saber y finalmente se retoma a Jacques Ranciere con sus postulados sobre
emancipación intelectual, premisa que transversaliza la propuesta y a la vez se erige como
fin último de la misma.
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA:
● La lectura:
Según Pérez (2003), los procesos de lectura tienen tres niveles: literal o textual, inferencial
y crítico a continuación se destacan aspectos relevantes de cada uno. En primera instancia
en lo referente a la lectura de tipo literal o comprensión localizada del texto, se señala que
en este tipo de lectura se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido
esto como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un
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párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la
identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del
significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del
significado y función de signos como las comillas, o los signos de interrogación.
Es decir, este tipo de lectura se considera como una primera entrada al texto donde se
privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y
enunciados del texto su “significado de diccionario” y su función dentro de la estructura de
una oración o de un párrafo. Este modo de lectura tiene que ver también con la posibilidad
de identificar relaciones entre los componentes de una oración o de un párrafo.
En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos: Identificación o

transcripción (se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el
texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un
signo, etcétera, a manera de transcripción.); Paráfrasis (entendida como la traducción o
reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas
sin que se altere el significado literal); Coherencia y cohesión local (se refiere a la
identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de
un párrafo o dentro de una oración). (Iden. pág. 40-41)
En segunda instancia, en lo referente a la lectura de tipo inferencial o comprensión global

del texto, se concibe como aquella en la cual se explora la posibilidad de realizar
inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer
conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes
tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos.
Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones
temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera, para llegar a
conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la
cohesión son centrales en este tipo de lectura.
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta
el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto
argumentativo, texto explicativo, etcétera. De acuerdo con lo anterior, en este modo de
lectura se exploran tres aspectos básicos: Enciclopedia (se trata de la puesta en escena de
los saberes previos del lector para la realización de inferencias); Coherencia global -
progresión temática (se refiere a la identificación de la temática global del texto
(macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto);
Coherencia global – cohesión (se refiere a la identificación y explicación de relaciones de
coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias). (Iden. pág.
41-42)
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Por último, respecto a la lectura crítico-intertextual o lectura global del texto, se caracteriza
a este tipo de lectura como la que explora la posibilidad del lector de tomar distancia del
contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de
un punto de vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de
los textos, los autores o las voces presentes en estos. También es necesario reconocer
características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte,
en este modo de lectura se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre
el contenido de un texto y el de otros.
Este tipo de lectura explora los siguientes tres aspectos básicos: Toma de posición (tiene
que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial
del texto); Contexto e intertexto (se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el
contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer
relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido); Intencionalidad y
superestructura (se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas
que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo de texto en respuesta a la
intención del autor).(Iden. pág.42-43)
● La escritura:
Oscar Alfonso (s/f), sobre la escritura, propone que este proceso debe comprender el antes,
durante y después. Antes de escribir es necesaria una planeación en la que se elige un tema
de interés y se estructura en un esquema el título, el tema, el propósito del texto, y las ideas
principales que estructuran cada párrafo. Durante la escritura es necesario desarrollar las
ideas principales que se planearon apoyándolas en ideas secundarias y es preciso tener en
cuenta la ortografía (evitar la cacografía), el léxico (uso de sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios), arreglo sintáctico, comunicación de significados (coherencia) y estilo, además
de identificar la clase de texto que se cree haber escrito.
Finalmente después de la escritura es importante auto-contestarse preguntas sobre la

intención que se tuvo con la escritura del texto, los posibles lectores, la situación
comunicativa del texto y la pertinencia de referentes bibliográficos para sustentar y dar
peso al miso. Lo anterior describe aspectos técnicos y metodológicos de la escritura, para
profundizar en las concepciones de escritura, no obstante, es preciso acotar que este es solo
un aspecto, la escritura requiere y representa mucho más que los tecnicismos, se necesita
tener que razones para escribir y una concepción amplia de su representación.
En este sentido Mc Cormick, (1986) afirma y aporta una mirada de la escritura como
experiencia exclusivamente humana, donde la escritura es más que la vida, es la conciencia
de la vida, y permite un modo de apropiarse de la experiencia, de rescatar momentos,
describir situaciones y reflexionar sobre la propia existencia. Por lo tanto, un enfoque
18
procesal de la escritura exige un ritmo diferente, donde los maestros dediquen un tiempo
preciso para la escritura, con intencionalidad y pretensión de formar lectores y escritores
para toda la vida.
OTRAS FORMAS DE CONCEBIR LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Aprender a leer y a escribir en muchos casos no garantiza alcanzar los niveles que den
cuenta de las potencialidades de cada ser humano. Por eso, cualquier práctica de
"alfabetización" va más allá del ámbito pedagógico: conlleva significado político.
Dinamizar la lectura y la escritura propician medios críticos de participación social, pues,
en conjunto con otras formas de expresión, de comunicación y de representación simbólica,
las prácticas de la escritura y de la lectura contribuyen a la unión del individuo con su
mundo, con su entorno, en un proceso simultáneo de articulación social y de construcción
individual: la lectura es un acto ideológico no ajeno a los contextos sociales, políticos y
económicos que lo determinan.
Estas configuraciones demarcan también los paradigmas teóricos y metodológicos desde

los cuales se elaboran los supuestos que intentan explicar o interpretar los procesos de
lectura y escritura no solo desde lo retórico, lo gramatical, lo semiótico y lo figurativo, sino
desde un más allá: el sujeto lector y su entorno. Por ende, antes de abordar las
problemáticas derivados de la enseñanza de la lectura y la escritura, se hace necesario
abordar el lenguaje como facultad que posibilita la actividad cognitiva, no sólo desde la
realidad objetiva, sino también desde la realidad intelectiva; además de brindar al ser
humano formas de simbolización que engendran su socialización y el desarrollo de su
conciencia histórica.
El pensar histórico es la capacidad de asomarse y asumirse de manera que trascienda el

simple acto de pensar limitado a los marcos de la predicación de objetos. […] El
rompimiento de los límites en las búsqueda de lo inédito, de manera de colocarse ante las
circunstancias, disposición y capacidad para desplegarse conforme a un sentido, a un para
qué, que también influye en la construcción de conceptos acerca de la realidad externa. Y
contrario sensu, y la conceptualización de la externalidad puede obstaculizar, o bien
potenciar las posibilidades de despliegue del sujeto. (Zemelman 2010, p.18)
RELACIÓN CON EL SABER
Según Bernard Charlot (2008), “la relación con el saber es la relación con el mundo, con
los otros y consigo mismo de un sujeto confrontado con la necesidad de aprender” [..] La
relación con el saber es el conjunto de las relaciones que un sujeto establece con un objeto,
un <<contenido de pensamiento>>, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una
persona, una situación, una ocasión, una obligación, etcétera, relacionados de alguna forma
19
al aprender y al saber; en consecuencia, es también relación con el lenguaje, relación con el
tiempo, relación con la actividad en el mundo, sobre el mundo, relación con los otros y
relación consigo mismo, como más o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación. (p.
47)
Charlot (2008) plantea a propósito de la autonomía que es distinto relacionarse con el

maestro como entre dos personas o relacionarse con él cuando existe como intermediario el
saber, en este sentido el sujeto se relaciona con el maestro no porque esté esperando
escuchar sus explicaciones sobre determinado tema, sino porque se interesa en relacionarse
con el saber. Así pues, según el autor “existe una diferencia: escuchar al profesor es vivir en
un mundo en que hay un adulto que dice lo que debo hacer. Escuchar la lección es vivir en
un mundo en que existe el saber. Ya en la educación inicial es importante saber si lo que
estoy haciendo es lo que el profesor dice o si estoy enfrentando otra situación” (p.71). En
este sentido se puede decir que está en juego la autonomía, la posición que el sujeto asume
frente a su proceso formativo le dota de la posibilidad de enfrentarse por sus propios
medios con dicho saber.
Para efectos de la presente propuesta entendemos que al propiciar una relación autónoma
con el saber, es fundamental partir de la potencia de cada participante, de ahí la importancia
de que se reconozcan como seres que piensan y se piensan a sí mismos en un contexto
histórico, cultural, social y político. La potencia desarrollada se cristalizará en la capacidad
de los participantes de trascender los límites conceptuales con los que piensan en un
determinado momento con miras a generar rupturas en relación a lo preestablecido
socialmente.
La relación autónoma con el saber depende de las posibilidades de estar en el mundo, del
posicionamiento reflexivo de la persona a la realidad en un contexto determinado, es decir,
todos esos acontecimientos que de alguna manera permean e influye implícita o
explícitamente el comportamiento de las personas. Se requiere de una postura crítica para
dudar de aquello que se presenta como natural, por consiguiente, se trata de ver más allá de
lo presentado y así reconocerse como emancipados intelectuales en una sociedad
globalizada.
EMANCIPACION INTELECTUAL
Según Jacques Ranciere (2005), la emancipación intelectual es la “toma de conciencia que

efectúa todo hombre de su naturaleza de sujeto intelectual, fórmula […] de la
igualdad,[…]”(p.54). La emancipación es la conciencia de la inteligencia propia que nos
lleva a hacer uso de la razón. El hombre “es una inteligencia al servicio de una voluntad”,
la suya propia, y es en ese transitar, en este proceso formativo que construye su verdad, una
verdad que libera su voluntad, para que en algún momento, cuando el hombre se vea
abocado a salir de su minoría de edad pueda direccionarse autónomamente en el mundo.
20
Para ejercer libremente la razón, es necesario descubrir dentro de sí a un sujeto racional,
sujeto que si bien es posible descubrir por sí mismo, difícilmente lo hallaremos sin que
alguien o algo incentive tal labor, “allí donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa, a
menos que una voluntad más fuerte se haga escuchar y diga: continúa, mira lo que has
hecho hasta ahora y lo que puedes hacer si aplicas la misma inteligencia que ya has
empleado, prestando la misma atención a todas las demás cosas y sin permitir que se te
desvié de tu camino” (p.72- 73).
La presente propuesta pretende, a partir de la experiencia de los participantes, promover la

realización de actividades de lectura y escritura del mundo que aperturen una relación
autónoma con el saber. Para ello se estipulan tres grupos de trabajo intergeneracionales
rotativos, con los cuales se plantea trabajar en función de tres énfasis transversales. La
lectura y la escritura permiten el análisis de las realidades desde otras perspectivas, esto
implica asumir una postura crítica-reflexiva de las mismas.
● Niveles de lectura: El propósito principal de este énfasis es marcar como punto de

referencia en los participantes el uso de la interpretación textual, inferencial y crítica
como herramientas para leer el mundo. A fin de garantizar el uso de tales
herramientas, se establece el desarrollo de guías de trabajo (Anexo 1) a manera de
actividad en casa, las cuales serán socializadas en el primer bloque de cada sesión.
● Lectura de realidades: El propósito principal de este énfasis es mostrar al mundo y
las diferentes situaciones que este les ofrece a los participantes como un texto a ser
leído. El arte: la música, la publicidad, conferencias, el fenómeno youtuber, los
graffitis, las caricaturas, entre otros, son capítulos de este texto llamado mundo. A
fin de garantizar este tipo de lectura y partiendo del hecho que es en la escritura en
donde se materializa la postura del lector, se propone la consolidación de textos
cortos que expresen el sentir y el pensar del participante.
● Crítica social: El propósito principal de este énfasis es la toma de posición en el
mundo por parte de los participantes, esto es, como seres que ejercen su capacidad
de pensar y hacen uso de la razón para relacionarse con el mundo, lo cual deviene
en una relación autónoma con el saber. A fin de ofrecer condiciones de posibilidad
para generar dicha relación se propone la lectura crítica de algunos textos de autores
reconocidos por realizar reflexiones concienzudas sobre la sociedad contemporánea.
A partir de dichos textos el participante en diálogo con el autor, elaborará un texto
en el cual tome posición, establezca relaciones y exponga sus elaboraciones.
Lo anterior se articula con el desarrollo del cronograma de actividades, en el cual se

especifica cada una de las acciones con sus tiempos, contenidos y finalidades:
5.1.2 Evaluación
21
La evaluación es comprendida como un proceso que permite hallar las fortalezas y
posibilidades de mejoramiento de la ejecución de la propuesta. El proceso formativo no es
evaluable en su complejidad y totalidad, no obstante es necesario reconocer la forma en que
la propuesta pedagógica favorece a los diferentes actores de la comunidad educativa, para
ello se tendrá en cuenta la participación de cada una de las partes: la observación procesual
de cada uno de los participantes, su apreciación sobre experiencia en el desarrollo de las
actividades y la valoración que ellos mismos le den a sus productos y proceso, la
retroalimentación de la institución, la reflexión de la experiencia para los maestros en
formación, y el apoyo de los indicadores de evaluación cualitativos. Así pues, se tendrán en
cuenta las siguientes etapas y formas de evaluación:
Apreciación Inicial:
Identificación del punto de partida para el posterior desarrollo de la propuesta.
Estimación Procesual:
Se realizara durante el proceso y será tenida en cuenta para evidenciar en la marcha las
dificultades y fortalezas de la propuesta y las formas de reformular y potenciar lo necesario.
Se realizara a través de todos los productos que se elaboren durante las actividades, la
recepción de los participantes a la propuesta, su participación y la retroalimentación de
todas las partes.
Retroalimentación final:
Se realizara recogiendo las anteriores etapas y la participación de los diferentes actores en:
● Auto-evaluación: Cada participante realizara una estimación cualitativa de su

experiencia y proceso. Cada licenciado en formación realizara una estimación
cualitativa de su experiencia y proceso.
● Co-evaluación: Los participantes realizaran una estimación cualitativa del desarrollo

de la propuesta y de los licenciados en formación. Los licenciados en formación
realizaran una estimación cualitativa del proceso de los participantes.
● Hetero-evaluación: La institución realizara una estimación cualitativa del desarrollo

de la propuesta y de los participantes. La tutora y el grupo de práctica realizaran una
estimación de la ejecución de la propuesta y los integrantes de cada eje.
INDICADORES DE EVALUACIÓN
22
ÉNFASIS TEMÁTICOS INDICADORES MEDIOS DE
VERIFICACIÓN
Al finalizar el proyecto los ● Registro de

participantes utilizaran las asistencia
herramientas de interpretación ● Guías de trabajo
textual inferencial y crítica para ● Productos realizados
leer textos. en la sesión
NIVELES DE LECTURA ● Participación
Al finalizar el proyecto los ● Registro de

participantes utilizaran las asistencia
herramientas de interpretación ● Guías de trabajo
LECTURA DE textual inferencial y crítica para ● Productos realizados
REALIDADES leer contextos. en la sesión
● Participación
● Registro de
asistencia
Al finalizar el proyecto los
● Guías de trabajo
participantes elaborarán textos
CRÍTICA SOCIAL ● Productos realizados
en los cuales den cuenta de su
en la sesión
postura crítica
● Participación
5.2 RELACIONES SOCIALES
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos

se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia transformación.
(Paulo Freire)
23
Partiendo del referente que el sujeto no se relega a la configuración unitaria y aislada en el
mundo, sino que desde el momento que ingresa a la cultura se encuentra inmerso en la
configuración social, bajo un entramado de prácticas, símbolos, saberes, organización
social y por tanto tensiones y fisuras de poder; es preciso retomar su formación desde el
vínculo social, es decir, bajo el reconocimiento que tanto el desarrollo personal como socio
afectivo está directamente vinculado con la cultura.
Por tal razón, se retoma la importancia en relación con el otro, ese otro que es fundamental
en el vínculo social, considerando que hace parte indispensable en el forjamiento del lazo
colectivo bajo contextos específicos. Es por ello que se retoman las relaciones sociales
como línea de trabajo, ya que centraliza desde la construcción con el otro la posibilidad de
configurar escenarios de pensamiento reflexivo y crítico, siendo desde el programa de
formación para adultos en la institución CAFAM Centenario el espacio propicio para el
fortalecimiento de las relaciones sociales, específicamente trabajando desde diversas
temáticas que giran en torno al reconocimiento de la acción política.
En este sentido, se considera la educación como medio eficaz para la liberación humana, en
tanto, pretende generar procesos de cambio social; se constituye como un método de
transformación no solo para los educandos sino también para la misma práctica docente,
permitiendo la concientización, movilidad y reflexión crítica.
Cabe resaltar que bajo este paradigma crítico Freire (1997), hace hincapié en el rol de la
educación, mencionando que “enseñar no es transferir conocimientos, contenidos” (p.
25), no se relega a la repetición sin sentido de conocimiento acumulado, más bien, apunta
hacia la construcción de espacios de significación, que otorguen herramientas para que el
sujeto pueda crear y participar en su entorno, permita enfrentarse a la realidad, realidad que
no puede ser entendida sin la relación con los demás.
De igual forma el docente debe “asumirse también como sujeto de la producción del saber,
se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades de su producción o de su construcción” (p. 24). Entendido el proceso de
enseñanza – aprendizaje como un camino que si bien es guiado, se construye en conjunto,
bajo y por los intereses de los educandos.
De esta manera, se atañe la importancia de trabajar relaciones sociales, siendo desde la

perspectiva socio- crítica un espacio que potencia el diálogo, entendido como elaboración
humana por la cual se nos revela la palabra, una palabra impregnada de sentidos y acción
política; en tanto permite a los sujetos vincularse con otros, crear desde lo colectivo
espacios de conocimiento, socialización y potencia al accionar a partir de las realidades
contextualizadas.
24
Bajo este referente, la palabra no se ubica en el discurso propiamente dicho u expresado
oralmente, sino que a cuenta del lenguaje verbal y no verbal, la manera en que me acerco y
comunico con el otro; es decir, hace referencia a las formas en que configuro sentidos y
expreso siempre ligado a otro. Desde, Freire (1997), Los hombres no se hacen en el
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un
encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una
exigencia existencial. Allí se retoma acción y reflexión, ambas en relación dialéctica que
pretende la construcción de realidades humanizadoras, transformadoras y un tanto más
libres.
Donde además, es necesario que el sujeto participante del proceso desarrolle la integración,
entendida desde una perspectiva de Freire (1969) de la siguiente manera:
Si no se diese esta integración que es una característica de sus relaciones y que

se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica, sería apenas
un ser acomodado, o ajustado, y la Historia y la Cultura, dominios exclusivos
suyos, no tendrían sentido. Les faltaría la marca de la libertad. Por eso, cada vez
que se limita la libertad, se transforma en un ser meramente ajustado o
acomodado. Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a lo
que se le imponga, sin el derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente
su capacidad creadora. (p. 31 - 32)
CONTENIDOS
-Diálogo de saberes: ¿Qué es política? Desde una perspectiva de Giroux (1990), la política
implica un proceso de reflexión y acción crítica sobre la realidad que se muestra al sujeto
en formas de producción de significado, de deseo, el lenguaje y los valores que promueven
y reproducen creencias sobre las acciones constitutivas del mundo, donde además, la
educación es el espacio, en el cual, se exponen y dan a conocer todas estas construcciones.
La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera

fundamental, donde la producción de significado, de deseo, lenguaje y valores
está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que
significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de
vida social especiales. La educación se convierte en una forma de acción que va
asociada a los lenguajes de crítica y posibilidad. Representa, finalmente, la
necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que
lo político sea más pedagógico, es decir, para convertir la reflexión y la acción
críticas en partes fundamentales de un proyecto social que no sólo se oponga a
25
las formas de opresión sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera
en el esfuerzo por humanizar la vida misma… (p. 161).
-Percepciones y estereotipos. La subjetividad política está sustentada por el “yo” y lo

político, el primero, relacionado con la toma de postura frente al mundo que se realiza por
medio del movimiento que posibilita la experiencia para así mismo, construir, transformar e
interpretar el mundo que se habita, por otro lado, se encuentra lo político, que es el “vivir
en común”. El yo, requiere de la función subjetiva del posicionamiento como acontecer
político, para así, encontrar en un “otro”, el reconocimiento y la persuasión por medio de
expresiones sociales como la palabra, la mirada, el gesto... De esta manera, se logra asumir
un lugar en un tiempo que movilice a la autoafirmación y a la apertura, donde además, se
identifican las percepciones y los estereotipos como temas con potencial pedagógico a
trabajar debido a sus factores decisivos en relación del “yo” con el “otro”, es así que Baró
(1997) indica:
Los estereotipos no sólo tienden a conformarse y así perpetuarse sesgando la

percepción, sino sobre todo orientando la acción de las personas. Si se parte del
supuesto de que la percepción permite a la persona predecir el futuro, al utilizar
los estereotipos en la percepción de las personas se está esperando un
determinado tipo de comportamiento por parte de ellas que a su vez reclama
una forma de actuar en quien percibe. (p.233)
-Yo y mi entorno. Desde La educación como práctica liberadora (1969), Freire permite
identificar que el carácter diferenciador del hombre frente al reino animal y es, la base de la
relación del hombre con y en el mundo es la generación, transformación y creación de la
realidad cultural, es así que “Las relaciones que el hombre traba en el mundo con el mundo
(personales, impersonales, corpóreas) presentan tales característica que las diferencian
claramente de nuevos contactos, típicos de la esfera animal” (p.28).
A través del juego del mundo, el hombre y sus relaciones podemos comprender el papel del
hombre respecto al mundo. El mundo para el hombre es una realidad objetiva, ante la que el
hombre se encuentra con capacidad de conocerlo. Pero el hombre, por encima del contacto,
es un ser que se relaciona, es un ser de relaciones, que no solo está en el mundo sino con el
mundo. El hombre es un ser abierto a la realidad y de ahí surgen sus relaciones y su estar
con el mundo (Monclús, 1988, p. 36)
-Participación. Definida por autores como González (1996):
… la participación es entendida como la intervención (directa o indirecta) de

distintos actores en la definición de las metas de acción de una colectividad y
de los medios para alcanzarlas. Es un proceso social que genera la interacción o
26
relacionamiento de diferentes actores (individuales o colectivos) en la
definición de su destino colectivo. Esa interacción involucra, por tanto,
relaciones de poder que se presentan en todos los espacios donde se
despliegan relaciones humanas y, que tienen una incidencia mayor o menor
según los intereses, las valoraciones y las percepciones de los implicados en la
interacción. Es importante indicar que estas expresiones de poder generan
tensiones y conflictos que pueden tener un efecto positivo o negativo en los
procesos de participación. (p. 17)
De esta manera, el individuo participa cuando se ve afectado por una decisión, así mismo,
se identifican la existencia de relaciones de poder a causa que todos los actores
involucrados buscarán satisfacer o imponer sus deseos e intereses, es allí donde se
ocasionan las tensiones o conflictos que ponen en clave de reto no solo al individuo, sino
que además, al colectivo que ha de buscar la solución efectiva de los conflictos para lograr
potencializar su proceso comunitario y lograr las metas de acción por los medios acordados.
-Toma de decisiones. Se identifica la toma de decisiones como acción cotidiana que

implica no sólo al individuo, sino que además, a un colectivo. Está íntimamente relacionado
con la participación como mecanismo colectivo para la toma de decisiones, es así, que este
último se refiere al fin mismo de la participación para lograr la definición de las metas de
acción y los medios por los cuales se lograrán dichos objetivos. También se encuentra
enmarcada en relaciones de poder, a causa que las decisiones es la definición de los deseos
e intereses que han de orientar las acciones.
Es así como la toma de decisiones se torna como un punto clave en relación con las
proyecciones del sujeto y el colectivo, en tanto permite orientar la visión sobre el futuro
teniendo en cuenta el presente como el constructor del mismo.
5.2.2 Evaluación
Nada hay que contradiga y perjudique más el emerger del pueblo que una
educación que no lleve al educando a la experiencia del debate y del análisis
de los problemas, que no propicie condiciones de verdadera participación…
Paulo Freire.
Con un enfoque crítico y cualitativo, se intenta centrar la atención en comprender qué y

cómo están aprendiendo los participantes del Centro de Educación Continuada Cafam
para que la evaluación deje de ser el modo de contrastar el grado en que los estudiantes han
captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados
27
en el proceso de enseñanza - aprendizaje, que retroalimenta la práctica, permite tomar
decisiones a partir de los logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso.
Obtener información es sólo una parte de la evaluación, es necesario darle un lugar

importante a las reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a cabo con los datos
obtenidos. La evaluación es la reflexión permanente del educador sobre sus prácticas, sobre
el trayecto de los alumnos en la construcción del conocimiento, a lo que le podemos
agregar, que también es una reflexión del mismo alumnado sobre sus trayectos, logros y
dificultades.
Así la evaluación deja de ser un momento terminal del proceso para transformarla en la
búsqueda de comprensión de las dificultades y en la dinamización de nuevas oportunidades
de conocimiento, a partir de una toma de decisiones que ajusta las prácticas educativas.
Entendiendo la evaluación desde Freire, podemos vislumbrar la comprensión ética del acto
evaluativo como es, la experiencia del debate y el análisis de los problemas, todo esto
teniendo en cuenta la diversidad de la población, los ritmos de aprendizaje y los intereses
de cada participante, así entonces la metodología utilizada en la evaluación para el presente
proyecto pasa a ser más que se una sumatoria constituyéndose en acto participativo.
Donde el participante logra resignificar su propia subjetividad en dialogo con el otro,

accionando sobre su propia realidad, es decir, una evaluación participativa, colaborativa,
con una dimensión emotiva, multidireccional y por sobre todo reflexiva, que permite
construir en conjunto con los participantes conocimientos que nos permitan ampliar el
espectro del pensamiento en comunidad que movilice a nivel social y político.
5.3 RECONSTRUCCIÓN DE MEMORIA
La presente línea de trabajo busca desde apuestas pedagógicas y artísticas propiciar un

proceso de reconstrucción de memoria con los participantes de CAFAM Centenario,
tomando principalmente como sustento teórico los postulados del brasileño Paulo Freire;
quien desde su pedagogía generó aportes significativos en la manera de concebir el acto
educativo, principalmente en lo que concierne a la formación de sujetos éticos políticos.
Freire en la formulación de lo que se conocería como la pedagogía crítica formuló

metodologías de educación y alfabetización popular, las cuales centran su atención en
concebir la educación como una práctica de la libertad, donde se daba la voz a quienes
históricamente no la tenían (oprimidos) reconociendo sus conocimientos y capacidades. Por
tanto, reconocer al sujeto como un ser que ha vivido unas trayectorias y posee unos saberes
28
específicos, tiene una especial importancia con los adultos, quienes a lo largo de su vida
han aprendido innumerables cosas que seguramente el educador no sabe, lo que implica que
entre ambos educador-educando se construya un conocimiento nuevo, en donde se integren
las experiencias de cada uno de los individuos.
Así mismo, para este autor la educación debe potenciar las capacidades críticas y reflexivas
de los sujetos, entendiendo que tanto maestro como estudiantes están en roles de educador
y educando. La educación como práctica de la libertad implica transmitir y transformar
diferentes contenidos teóricos en los lenguajes comunes de los educandos, razón por la cual
esta apuesta educativa debe partir de conocer muy bien a quienes están participando y los
contextos en los que se han desarrollado.
La educación para Freire está totalmente relacionada con su entorno, por lo cual no puede
permanecer ajeno a las realidades socio políticas que lo determinan, en este sentido la
educación tiene la tarea de fomentar lecturas críticas de la sociedad, aportando en la
formación de sujetos responsables y conscientes de las formas como sus decisiones
influyen en el ámbito político. Estas ideas permanecen transversales a todo trabajo
educativo y se basan en la idea que educar no es transmitir conocimientos, sino recrearlos
mientras se forman sujetos ético-políticos.
Los aportes de dicho autor son importantes pues nos brinda un norte ético y político sobre
lo que significa la acción pedagógica, a la par que brinda múltiples herramientas
metodológicas diseñadas especialmente para contextos de educación no formal y que en su
momento Freire no solo pensó sino que construyó en conjunto con comunidades de adultos
que no sabían leer ni escribir.
Por otro lado, y en la misma perspectiva de Freire el brasileño Augusto Boal creo en la
misma vía de la educación de los oprimidos el llamado teatro del oprimido, esta teoría
formulada desde las artes escénicas permite concebir una serie de estrategias para generar a
través del teatro ejercicios auto reflexivos.
El Teatro del Oprimido es un sistema de ejercicios físicos, juegos estéticos y

técnicas especiales cuyo objetivo es restaurar y restituir a su justo valor esa
vocación humana, que hace de la actividad teatral un instrumento eficaz para
la comprensión y la búsqueda de soluciones a problemas sociales e
intersubjetivos. El Teatro del Oprimido se desarrolla a través de cuatro
aspectos fundamentales: artístico, educativo, político-social y terapéutico.
(Boal; 2004; pp. 28).
Este referente conceptual y metodológico llama la atención en los diferentes recursos del
arte y específicamente el teatro, para fomentar procesos educativos dentro de las diferentes
comunidades, los cuales a su vez tienen repercusiones terapéuticas para quienes participan
29
en él. Por medio de ejercicios donde se desarrollan las diferentes habilidades de expresión,
se busca que los asistentes representen conflictos, historias, situaciones problemáticas, con
el fin de poder reflexionar sobre ellas.
Este proceso implica una observación del cuerpo por medio del ejercicio físico, una
concientización del entorno por medio de la reflexión y una representación e identificación
de las opresiones por medio de una puesta en escena corporal de la realidad. Este
mecanismo de representación permite volver sobre las historias y los conflictos, llegando
incluso a proponer otras resoluciones.
Permitir recuperar las historias a través de la voz y del cuerpo, no solo es un mecanismo de
formación sino también un proceso terapéutico para tramitar el dolor de experiencias
traumáticas al tener como punto central el testimonio. “El testimonio no es simplemente
una herramienta metodológica para satisfacer la curiosidad intelectual; es, ante todo, una
forma de dar cuenta de las experiencias de los protagonistas (…) sin perder de vista el
sentido del evento. Por eso los testimonios deben entenderse desde la cotidianidad de los
hablantes, anclados en procesos subjetivos y colectivos” (Das; 2008; pp. 40).
Por otra parte, el proyecto busca a través de formas de expresión narrativas como cuentos,
libros, películas documentales, etc., que los participantes logren hacer un análisis y una
reflexión, teniendo en cuenta que es a partir de las experiencias que logramos entender
nuestro contexto, sin embargo, es en la narración, ya sea oral, escrita o de cualquier forma
que estas logran conceptualizarse para de esta manera ser evaluadas, como dice Mendoza
García Jorge (2004) “La memoria, incluso la denominada individual, se construye sobre la
base de narraciones que constituyen formas de discursos y modos de organizar
experiencias, por ejemplo las pasadas, que son culturalmente dotadas de significado, y que
para ser inteligibles a la persona, grupo, sociedad o colectividad a quien se presentan hay
que presentarlas en relatos lógicos que muestren la verosimilitud de lo que está recordando
o relatando”
De acuerdo a lo anterior, el interés del uso y elaboración de textos escritos y orales busca
dar sentido a las situaciones por las que atraviesan los participantes, ya que es de estas y
todas sus implicaciones de donde extraen significados para que ellos mismos logren
entender de manera distinta su realidad y tomar los elementos que les permitan tomar
decisiones de acuerdo a los significados que construyen por medio de las reflexiones
históricas, Continúa Mendoza (2004) diciendo que “El sentido que la gente otorga a sus
actos y experiencias se encuentra en las arenas sociales, y en la manera como se narran los
sucesos de la realidad y la forma como se construyen y el relato permite acceder a tales
sentidos”.
En suma, se plantean los siguientes contenidos a trabajar dentro de esta línea de trabajo:
30
● La importancia de recordar y la necesidad de narrar. El cuerpo y la voz como medio
de expresión y mecanismo de memoria, como habla el cuerpo y como nos recuerda
nuestro pasado. Las historias personales y la cotidianidad de las vidas, como las
vivencias determinan lo que somos.
● El cuerpo del otro y las historias compartidas. Reconocer el cuerpo de los demás
como igual al mío e identificar las cicatrices o historias sociales compartidas.
● La palabra y la historia oral.
● Las emociones como base de todo recuerdo, de toda memoria y de toda
representación.
5.3.2 Evaluación
Uno de los pilares fundamentales para obtener resultados en materia educativa, es la

consolidación definitiva de la evaluación como un motor que impulsa la adopción de planes
de mejoramiento y políticas sectoriales, con base en la información que está suministra. En
este orden de ideas, es importante valorar los resultados de los procesos evaluativos con el
fin de mejorar cada vez más las estrategias implementadas en los mismos.
Por este motivo los docentes deben reconocer la importancia que para el adulto tiene el acto
educativo, ya que mediante este puede mejorar su calidad de vida y la de sus familias, es
aquí donde el proceso evaluativo debe salirse del mero concepto del experto evaluador y
convertirse en un proceso de retroalimentación y participativo de los evaluados.
En el actual proyecto de intervención donde la narratividad está mediada por las

experiencias y saberes propios, las estrategias evaluativas buscan una integración de
saberes entre la comunidad educativa y un constante diálogo de la misma con los docentes
en formación. Por este motivo el docente como mediador en el proceso educativo podrá
implementar conjunto a los estudiantes, los métodos y actividades que arrojen dichos
resultados.
De ahí que, dicho proceso que agrupa diferentes metodologías y formas de trabajo, requiera
ser evaluados haciendo uso de métodos no sólo cualitativos sino también cuantitativos,
desde los cuales se busca enriquecer el trabajo que se haya realizado, a partir de esto se
puede reconocer las fortalezas y falencias de proceso , a la vez que se observa las formas
como los participantes asimilan las actividades y los contenidos, dentro de la propuesta
encaminada a trabajar a la construcción de memoria se usaran dos formas evaluativas
descritas a continuación:
a) Elaboración de bitácora: Este material será diseñado a partir de los insumos

recolectados a lo largo de cada uno de los encuentros con los participantes.
31
b) Socializaciones permanentes: En cada encuentro al finalizar los ejercicios propuestos
por los profesionales en formación, los participantes harán la respectiva presentación de su
trabajo, en donde se espera haya reflexiones colectivas.
c) Galería: Al finalizar el desarrollo de la propuesta de intervención, se realizara una

pequeña galería en donde se evidenciaran los trabajos elaborados por todos los participantes
32
CRONOGRAMA PROPUESTA DE INTERVENCIÒN
2016-II
FECHA ACTIVIDAD RESPONSABLES CONTENIDOS FINALIDAD POBLACIÓN TIEMPO/RECURS

-Metodología de Presentar el 8:00 am a 12:00PM
Taller N°1 trabajo panorama general GRUPO 1
“La lectura, la y la metodología Marcadores
escritura y otros -Lectura textual, a desarrollar en el Fotocopias
demonios” Inferencial y grupo de trabajo Vasos desechables
Línea: SABER,
Crítica Imágenes impresas
AUTONIMÌA
Exponer y Cinta
Y CRÍTICA
- Composición diferenciar los Hojas blancas
Yadira
escrita. tres niveles de
Baracaldo
lectura.
Lizeth
Hernández Experiencia y Identificar niveles
Taller N° 2 Andrés Motta Alteridad de comprensión
“Entre mi experiencia Yesenia lectora de cada
y tu alteridad Quintero -Lectura y participante
escritura
18
Comprometer
agosto
-Expresiones e involucrar desde
culturales y la experiencia
artísticas personal a cada
uno de los
estudiantes en su
proceso
escritural.
Diálogo de saberes Concepciones Conocer las 8:00 am a 12:00PM
bajo preguntas Línea: frente al término percepciones que GRUPO 2
orientadoras frente a RELACIONES política. se tienen en Papel periódico,
las concepciones SOCIALES referencia al Marcadores
sobre la política Luisa Robles término política, cinta
Ingrid Sissa su relación con
Karin Torres dicho referente
Elaboración de una Recuerdos y Conocer y 8:00 am a 12:00PM
línea de tiempo narración analizar las GRUPO 3
experiencias de Hojas tamaño carta 100
los participantes Colores
través del Marcadores
recuerdo de Lápices
sucesos Reglas
personales,
históricos y
culturales dentro
de los diferentes
contextos a los
que pertenecen.
33
25 Taller N°1 trabajo panorama general GRUPO 2
agosto “La lectura, la y la metodología Marcadores
escritura y otros -Lectura textual, a desarrollar en el Fotocopias
Línea: SABER,
AUTONIMÌA
Exponer y Cinta
Y CRÍTICA
- Composición diferenciar los Hojas blancas
Yadira
escrita. tres niveles de
Baracaldo
lectura.
Lizeth
Hernández Experiencia y Identificar niveles
Taller N° 2 Andrés Motta Alteridad de comprensión
“Entre mi experiencia Yesenia lectora de cada
y tu alteridad Quintero -Lectura y participante
escritura
Comprometer
uno de los
estudiantes en su
proceso
escritural.
Elaboración de una Recuerdos y Conocer y 8:00 am a 12:00PM
línea de tiempo narración analizar las GRUPO 1
experiencias de Hojas tamaño carta 100
los participantes Colores
través del Marcadores
recuerdo de Lápices
sucesos Reglas
personales,
históricos y
culturales dentro
de los diferentes
contextos a los
que pertenecen.
1 Taller N°1 trabajo panorama general GRUPO 3
septie “La lectura, la y la metodología Marcadores
mbre escritura y otros -Lectura textual, a desarrollar en el Fotocopias
Línea: SABER,
34
AUTONIMÌA Exponer y Cinta
Y CRÍTICA - Composición diferenciar los Hojas blancas
Yadira escrita. tres niveles de
Baracaldo lectura.
Lizeth Experiencia y Identificar niveles
Hernández Alteridad de comprensión
Taller N° 2
Andrés Motta
“Entre mi experiencia lectora de cada
Yesenia participante
y tu alteridad -Lectura y
Quintero
escritura
Comprometer
uno de los
estudiantes en su
proceso
escritural.
Conocer y 8:00 am a 12:00PM
Línea: analizar las
RECONSTRUC experiencias de Hojas tamaño carta 100
CIÓN DE los participantes Colores
Elaboración de una
MEMORIA través del Marcadores
línea de tiempo Recuerdos y GRUPO 2
Karen Cantor recuerdo de Lápices
narración sucesos
Laura Pardo Reglas
María Silva personales,
históricos y
culturales dentro
de los diferentes
contextos a los
que pertenecen.
Taller-Debate N°3 Línea: SABER, -Música Suscitar reflexión 8:00 am a 12:00PM
8 “Mundos posibles” AUTONIMÌA -Lectura textual e sobre situaciones GRUPO 1
septie Lectura de realidades Y CRÍTICA inferencial de la vida Fragmentos de canciones imp
mbre Yadira -Composición cotidiana. Fotocopias
Baracaldo escrita Video Beam
Lizeth -Vida cotidiana Hojas blancas
Hernández
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Percepciones y Línea: Dilemas morales. Suscitar la GRUPO 2 8:00 am a 12:00PM
estereotipos. RELACIONES comprensión
35
SOCIALES acerca de las Fragmentos de noticias
Luisa Robles percepciones Marcador de tablero.
Ingrid Sissa influidas por
Karin Torres estereotipos que
se emiten frente a
las acciones del
otro.
Mapa corporal Línea: El cuerpo del otro Generar espacios GRUPO 3 8:00 am a 12:00PM
RECONSTRUC y las historias socialización a
CIÓN DE compartidas partir de la Hojas tamaño carta 50
MEMORIA representación Lápices
Karen Cantor escrita y grafica a Colores
Laura Pardo través de la figura
María Silva humana como
lugar y vinculo de
las huellas de la
memoria.
Hernández
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Percepciones y Línea: Dilemas morales. Suscitar la 8:00 am a 12:00PM
estereotipos. RELACIONES comprensión GRUPO 3
se emiten frente a
las acciones del
otro.
Mapa corporal Línea: El cuerpo del otro Generar espacios 8:00 am a 12:00PM
RECONSTRUC y las historias socialización a GRUPO 1
lugar y vinculo de
las huellas de la
memoria.
36
Hernández
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Percepciones y Línea: Dilemas morales. Suscitar la 8:00 am a 12:00PM
estereotipos. RELACIONES comprensión GRUPO 1
se emiten frente a
las acciones del
otro.
Mapa corporal Línea: El cuerpo del otro Generar espacios 8:00 am a 12:00PM
RECONSTRUC y las historias socialización a GRUPO 2
lugar y vinculo de
las huellas de la
memoria.
Taller N° 4: - Capitalismo Problematizar el 8:00 am a 12:00PM
29 “Mi visión del Línea: SABER, -Lectura Crítica sistema GRUPO 1
septie mundo y el contexto” AUTONIMÌA -Pensamiento económico que Marcadores
mbre Lectura de Y CRÍTICA Crítico impera en la Video Beam
realidades y Crítica Yadira actualidad. Hojas blancas
social Baracaldo Cinta
Lizeth Marcadores
Hernández
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Yo y mi entorno Línea: Ciudadanía. Reflexionar sobre 8:00 am a 12:00PM
RELACIONES la importancia de GRUPO 2
SOCIALES la participación Papel periódico
Luisa Robles en decisiones marcadores
Ingrid Sissa colectivas. cinta
Karin Torres cuento: “Sueño mi ciudad” de
Estudio de historias Línea: La palabra y la Hacer uso del Fotocopias de textos
de vida, crónicas, RECONSTRUC historia oral lenguaje oral GRUPO 3
casos y cuentos. CIÓN DE como medio de
MEMORIA comunicación y
Karen Cantor expresión que
Laura Pardo otorga lugar a los
María Silva recuerdos y a la
memoria de los
37
participantes.
octubre mundo y el contexto” AUTONIMÌA -Pensamiento económico que Marcadores
Lectura de Y CRÍTICA Crítico impera en la Video Beam
Lizeth Marcadores
Hernández
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Estudio de historias Línea: La palabra y la Hacer uso del 8:00 am a 12:00PM
casos y cuentos. CIÓN DE como medio de Fotocopias de textos
memoria de los
participantes.
octubre mundo y el contexto” AUTONIMÌA -Pensamiento económico que Marcadores
Lectura de Y CRÍTICA Crítico impera en la Video Beam
Lizeth Marcadores
Hernández
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Estudio de historias Línea: La palabra y la Hacer uso del 8:00 am a 12:00PM
casos y cuentos. CIÓN DE como medio de Fotocopias de textos
38
memoria de los
participantes.
Taller N°5: Contexto Promover el 8:00 am a 12:00PM
20 “Texto y contexto” Línea: SABER, colombiano interés por la GRUPO 1
octubre AUTONIMÌA -Lectura Crítica pregunta, hacia Fotocopias
Lectura de Y CRÍTICA -Pensamiento las realidades Video Beam
realidades y Crítica Yadira Crítico sociales, políticas Fotocopias
Social. Baracaldo y económicas del Hojas blancas
Lizeth contexto
Hernández colombiano.
Andrés Motta
Yesenia
Quintero
Porque mi voz cuenta Línea: Participación. Reconocer la 8:00 am a 12:00PM
y vale: participo para RELACIONES necesidad de la GRUPO 2
la construcción de SOCIALES participación en Papel periódico
comunidad. Luisa Robles asuntos de la vida Marcadores
Ingrid Sissa económica, cinta
Karin Torres social, política y rótulos
cultural del país
que condicionan
su desarrollo
presente y futuro.
Representación de Línea: Emociones y Potenciar el 8:00 am a 12:00PM
problemáticas RECONSTRUC memorias trabajo GRUPO 3
sociales. CIÓN DE colaborativo y las Hojas blancas
MEMORIA habilidades
Karen Cantor creativas de los
Laura Pardo participantes a
María Silva través de la
construcción de
un material
creativo.
octubre AUTONIMÌA -Lectura Crítica pregunta, hacia Fotocopias
Lectura de Y CRÍTICA -Pensamiento las realidades Video Beam
Lizeth contexto
Andrés Motta
Yesenia
Quintero

39
cultural del país
que condicionan
su desarrollo
presente y futuro.
MEMORIA habilidades
construcción de
un material
creativo.

noviem AUTONIMÌA -Lectura Crítica pregunta, hacia Fotocopias
bre Lectura de Y CRÍTICA -Pensamiento las realidades Video Beam
Lizeth contexto
Andrés Motta
Yesenia
Quintero

cultural del país
que condicionan
su desarrollo
presente y futuro.
MEMORIA habilidades
construcción de
un material
creativo.
40
Taller N°6: Línea: SABER, -El mundo laboral Conocer las 8:00 am a 12:00PM
10 Cine-foro AUTONIMÌA -Lectura textual, apropiaciones GRUPO 1
noviem Niveles de lectura, Y CRÍTICA inferencial y conceptuales que
bre Lectura de Yadira Crítica han logrado
realidades y Baracaldo -Composición desarrollar los
Crítica social Lizeth escrita participantes a
Hernández -Pensamiento través de las
Andrés Motta crítico intervenciones de
Yesenia la UPN.
Quintero
El laberinto de las Línea: Toma de Identificar la 8:00 am a 12:00PM
decisiones. RELACIONES decisiones para la toma de GRUPO 2 Laberinto en Papel periódico
SOCIALES construcción de decisiones como Cinta
Luisa Robles realidades acción de ficha de decisiones
Ingrid Sissa democráticas. participación y
Karin Torres construcción de
realidades
posibles.
Problematización de Línea: La palabra, Crear conciencia 8:00 am a 12:00PM
realidades RECONSTRUC historias de algunas GRUPO 3
CIÓN DE compartidas realidades Periódicos
MEMORIA particulares 5 pliegos de papel bond
Karen Cantor dentro de nuestro Marcadores
Laura Pardo contexto
María Silva
Yesenia la UPN.
Quintero
realidades
posibles.
41
María Silva
Yesenia la UPN.
Quintero
realidades
posibles.
María Silva
42
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ZEMELMAN, H. (2010) Pensar y poder, razonar y gramática del pensar histórico. Editorial
Siglo XXI: México
44

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PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PRÁCTICA PEDAGÓGICA III

LUISA FERNANDA ROBLES

BLANCA INÉS ZAMUDIO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

El presente texto contiene la propuesta de Proyecto pedagógico a desarrollarse en el

En cuanto a la línea de habilidades sociales, esta se modifica a relaciones, y tiene su base en

La línea de caracterización estrategias para la construcción del conocimiento con sus

En cuanto a la línea de reconstrucción de memoria, se plantea con enfoque hacia la

El programa de educación continuada Cafam tiene como filosofía la formación de la

En el aspecto cognitivo, el modelo pedagógico tiene como estrategia para lograr el

El modelo pedagógico implementado por Cafam posibilita a los participantes ir a su propio

En el caso de los adultos existen inconvenientes al momento en que estos se enfrentan al

Lo anterior conduce a considerar que la educación es un proceso en el que es necesario que

En síntesis, a pesar de que el programa de educación continuada de Cafam posee un modelo

El programa de educación continuada de Cafam se enmarca en la pedagogía para el

Dichas líneas, al proveer información a propósito de las necesidades, potencialidades y

En primera instancia, en el trabajo desarrollado por la líneas de saber, autonomía y crítica

Partiendo de la premisa que la constitución del ser humano no se da de manera aislada, es

Y en tercer lugar, en la línea reconstrucción de memoria se hace evidente la importancia de

Es necesario dar cuenta de las diferentes historias o trayectorias de los participantes,

● Fortalecer las dimensiones social, cultural e individual en los participantes del

● Desarrollar habilidades críticas y ciudadanas en los participantes a través de la

4.1 MARCO LEGAL

Desde la normatividad vigente a nivel nacional, se identifica que la Ley General de

Así mismo, la educación de adultos está dirigida en procura de la actualización en los

Como iniciativa a la propuesta y respuesta al proyecto nacional de contribuir a la formación

En cuanto a la normatividad institucional del Centro CAFAM, el PEI apunta a la formación

En síntesis, se evidencia que la información documental a nivel institucional muestra una

4.2 MARCO TEÓRICO DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL Y CRÍTICA.

“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el

Reconociendo que la educación se constituye como campo de formación y poder, que si

De esta manera, la educación adquiere significado en la medida que se convierta en espacio

La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera

Por lo anterior, se concibe la educación desde el ámbito pedagógico como el punto de

En conclusión, cada línea de trabajo tendrá en cuenta la perspectiva social y crítica en la

En segundo lugar, bajo la línea de relación con el saber se retoma, la pedagogía de la

Así pues, por ejemplo, se apunta al desarrollo de la autonomía, entendida como la

De esta manera, la propuesta pedagógica en la institución CAFAM Centenario se adscribe

5.1 SABER, AUTONOMÌA Y CRITÌCA

5.1.1 Marco referencial

Con miras a profundizar y tensionar lo expuesto anteriormente recurrimos a una alternativa

PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA:

En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos: Identificación o

En segunda instancia, en lo referente a la lectura de tipo inferencial o comprensión global

Finalmente después de la escritura es importante auto-contestarse preguntas sobre la

OTRAS FORMAS DE CONCEBIR LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Estas configuraciones demarcan también los paradigmas teóricos y metodológicos desde

El pensar histórico es la capacidad de asomarse y asumirse de manera que trascienda el

RELACIÓN CON EL SABER

Charlot (2008) plantea a propósito de la autonomía que es distinto relacionarse con el

Según Jacques Ranciere (2005), la emancipación intelectual es la “toma de conciencia que

La presente propuesta pretende, a partir de la experiencia de los participantes, promover la

● Niveles de lectura: El propósito principal de este énfasis es marcar como punto de

Lo anterior se articula con el desarrollo del cronograma de actividades, en el cual se

● Auto-evaluación: Cada participante realizara una estimación cualitativa de su

● Co-evaluación: Los participantes realizaran una estimación cualitativa del desarrollo

● Hetero-evaluación: La institución realizara una estimación cualitativa del desarrollo

Al finalizar el proyecto los ● Registro de

Al finalizar el proyecto los ● Registro de

5.2 RELACIONES SOCIALES

5.2.1 Marco referencial

El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos