LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS

Crítica de la (lectura)
crítica
Daniel Cassany
Universidad Pompeu Fabra. Barcelona

Revisamos las seis concepciones más conocidas de

PALABRAS CLAVE
la lectura crítica en la educación: la comprensiva, el • LECTURA CRÍTICA
pensamiento crítico, la pedagogía crítica, el análisis crítico • PENSAMIENTO CRÍTICO
del discurso, la desinformación y la posverdad. Para • COMPETENCIA COMUNICATIVA
• DESINFORMACIÓN
cada una presentamos su propósito, su punto de vista,
alguna referencia y varios ejemplos de tareas, además de
enunciar sus limitaciones.
Roman Kraft en Unsplash

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • pp. 7-13 • enero 2021 7

LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS
M
e propongo esbozar un mapa de la
(lectura) crítica o de la criticidad en
la educación. El paréntesis indica
que, aunque hablamos de lectura,
el adjetivo crítico se utiliza para referirse a otros
ámbitos, que incluyen la lectura o se relacionan
con ella, y que hay que abordar para entender con
amplitud este concepto. Espero poder desbrozar
el campo, para poder entenderlo con más pro-
fundidad y para ayudar a mejorar la enseñanza
de la lectura.
Al igual que otros términos afortunados (pragmá-
tico, discursivo, proyecto), numerosas propuestas
lectoras se presentan como críticas, a pesar de
ser muy diversas. Nace entonces nuestra primera
sospecha: ¿estamos hablando de lo mismo?, ¿se
usa el término con significados diferentes? Así es:
lectura crítica es hoy una denominación terrible-
mente polisémica. Un análisis detallado muestra
que el concepto esconde varios referentes y que
los autores incluso pueden concebir la lectura y
su aprendizaje de manera opuesta.
Otro punto que hace saltar las alarmas es que
nadie está en contra de la lectura crítica. No hay
críticas, ni a la lectura crítica ni a una lectura
crítica particular. Aparentemente es un concepto
unánime e imprescindible para todos... en un
sector que no destaca precisamente por su con-
senso, como la educación. Por todo ello, creo
que una crítica de la (lectura) crítica nos puede
ir muy bien.
LECTURA COMPRENSIVA
Desde mediados del siglo xx, siguiendo la tradi-
ción humanística, crítico se ha referido al grado
superior de comprensión, por oposición a lo
literal, o sea, a la descodificación de las letras.
8 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • enero 2021
Los ejemplos clásicos de lectura comprensiva
(y crítica) son: recuperar los implícitos o hacer
inferencias, distinguir los hechos de la opinión,
la verdad de la fantasía, los elementos básicos
de una trama, los recursos literarios empleados
o elaborar una interpretación personal del texto.
Seguramente esta es la concepción más habitual y
la menos específica; si hiciéramos una definición
de diccionario, sería la primera acepción.
Hay que situar esta concepción en su contexto
histórico. Es la época en que se descubren los
analfabetos funcionales, las personas que, a pesar
de tener el graduado escolar y poder oralizar
un escrito, son incapaces de comprender sus
ideas relevantes o relacionarlas con su mundo.
También se incrementa la enseñanza de lenguas
extranjeras y se prioriza un enfoque comunicati-
vo del uso de las lenguas.
En esta perspectiva, en el aula se propone bus-
car las ideas principales, responder preguntas
cerradas o abiertas de comprensión o resumir
y comentar el texto. Estas dos últimas activida-
des han merecido la publicación de numero-
sas monografías (Cómo se comenta un texto,
Aprender a resumir), dirigidas a docentes y
aprendices de nivel superior, que todavía hoy se
reeditan. La mayoría de los manuales sigue esta
visión.
Para mí, se trata de una concepción individualista,
centrada en el aprendizaje de la descodificación,
la adquisición del vocabulario o el desarrollo de
los procesos cognitivos, que también reduce la
presencia de lo crítico a los últimos cursos, erró-
neamente. Asume también que la instrucción y
el entrenamiento son suficientes para aprender a
leer o que los analfabetos son responsables de su
fracaso por falta de dedicación.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Esta corriente amplía el campo de acción de
la criticidad a todas las destrezas verbales, ya
que la palabra es el vehículo principal del pen-
samiento. Con una perspectiva filosófica y con
contenidos y métodos de la lógica o la teoría de
la argumentación, propone enseñar al aprendiz
a razonar «de manera correcta» (válida, fiable,
rigurosa), para que pueda distinguir las ideas
acertadas de las falsas o los razonamientos bien
formados de las tautologías. Por ejemplo, un
manual de 1996 afirma que «la lectura crítica es
el proceso de evaluar la autenticidad y la validez
del texto y de formular una opinión».
Es una perspectiva muy conocida en el ámbi-
to anglosajón, con instituciones, seminarios de
formación, congresos anuales y masivos y pro-
gramas, tales como los Estándares de compe-
tencia para el pensamiento crítico1 (2005) de
la Fundación para el Pensamiento Crítico.2 A
menudo se vincula con materias particulares
(ciencias, humanidades) o más allá de la educa-
ción (cultura, política). Para marcar diferencias
con la concepción anterior, sostiene que el pensa-
miento crítico no es memorización, ni compren-
sión, ni creatividad o intuición, sino autonomía
de trabajo, adquisición de información, capa–
cidad de hacerse preguntas, de construir y com-
partir buenos razonamientos. El conjunto pretende
fortalecer la responsabilidad con las ideas propias, la
tolerancia y el intercambio libre de opiniones, por lo
que contribuye a formar la ciudadanía democrática.
Mi crítica al pensamiento crítico es que reduce la
comprensión a unas destrezas de razonamiento
y argumentación, a veces artificiosas, al margen
de los contextos sociohistóricos y de los intereses
políticos que envuelven los textos. Detrás de esa
«manera correcta de pensar» se esconden presu-
Crítica de la (lectura) crítica
El pensamiento crítico propone
enseñar al aprendiz a razonar
«de manera correcta» (válida,
fiable, rigurosa)
■
posiciones controvertidas, como que podemos
obtener el conocimiento a través de la experiencia
sensorial directa, sin mediación alguna, o que la
realidad (y la verdad) es igual y única para todos.
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Tiene su origen en la filosofía de la Escuela de
Frankfurt, que postula que la sociedad no es
«natural» sino el resultado de la acción humana
y que el progreso (el humanismo y la ciencia)
debería poder modificarla para avanzar hacia la
equidad. En este contexto, desde el Brasil analfa-
beto, clasista y con pobreza de los años 60, Paulo
Freire propuso esta pedagogía como una forma
de liberación del ser humano, y la alfabetización
como una herramienta para lograrlo: «un con-
junto de prácticas que pueden utilizarse tanto
para habilitar como para desactivar las personas»
(Freire y Macedo, 1989, p. 143).
Esta pedagogía rechaza la escuela acomodada
o conservadora, con un currículo oculto para
perpetuar las desigualdades y preparar emplea-
dos cualificados y obedientes para el futuro, y
propone una educación comprometida y empo-
deradora. Concibe la lectura como una actividad
política, emancipadora de las personas y con
capacidad de revertir la realidad injusta. Para
Freire, el analfabeto no es culpable de su igno-
rancia, sino víctima de una escuela opresora que
perpetúa las formas culturales colonialistas.
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • enero 2021 9
LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS
Siguiendo a Freire, como el lenguaje denomina
el mundo, también permite reflexionar y con-
cienciarnos críticamente y, por ello, modificar
nuestro entorno. En el aula se parte de la realidad
y de los conocimientos previos, se plantean pro-
blemas significativos, se dialoga entre iguales y se
identifican los hechos históricos que han condu-
cido a la desigualdad actual, además de animar al
aprendiz a actuar para modificarla.
Mi crítica a esta pedagogía es que no detalla pro-
puestas didácticas o no aborda los problemas más
técnicos (géneros discursivos, plurialfabetismos,
recursos), más allá de plantear una teoría suge-
rente. Quizás también otorga un poder excesivo a
la alfabetización individual, en un contexto cada
vez más complejo de incremento de discursos y
manipulación con desinformación.
ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
(ACD)
También comprometido con la comunidad y la
justicia, pero restringido al análisis verbal, con
herramientas y teorías propias de las ciencias del
lenguaje, el ACD estudia cómo se construyen
las representaciones de la realidad a partir del
discurso, con el propósito de desenmascarar sus
abusos y restituir los derechos de los perjudica-
dos, en conflictos racistas, machistas, colonia-
listas, etc. Sostiene que ningún texto refleja la
■
Ningún texto refleja la realidad,
porque el autor tiene un perfil
particular y una visión del
mundo que se insertan en su
texto
10 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • enero 2021
realidad, porque siempre hay un autor y este tiene
un perfil particular (género, etnia, clase social,
edad, religión, cultura) y una visión del mundo
que se insertan en su texto. Además, con el incre-
mento de la democracia, que rechaza la violencia
y defiende la libertad de expresión, el discurso se
convierte en la única arma básica para dominar.
El ACD discrepa radicalmente del pensamiento
y la lectura crítica (primeros apartados) y com-
parte epistemología y compromiso social con la
pedagogía crítica. Otorga también al discurso el
poder de configurar el pensamiento y de mediar
en nuestra percepción de la realidad, por lo que
cualquier conocimiento es cultural, ideológico y
local. Para marcar esa diferencia, las aplicaciones
didácticas del ACD rechazan el término lectura y
alfabetización y prefieren otros, como literacidad,
letrismo o alfabetismo (en inglés se opone reading
a literacy).
En el aula, el ACD forma al aprendiz para tomar
conciencia del carácter situado de toda comu-
nicación y para aplicar conceptos y técnicas
lingüísticas a los textos y recuperar su ideología
(Cassany, 2006); enseña a: encontrar la inten-
ción (fuerza ilocutiva), analizar los referentes de
nosotros y ellos, detectar el posicionamiento del
autor por la selección léxica, percatarse de las
voces incorporadas y las silenciadas, identificar
resemantizaciones, etc.
En mi opinión, al poner cualquier discurso bajo
su lupa, el ACD no presta atención a la natura-
leza diversa del conocimiento (hecho empírico,
declaración política, descripción desinteresada,
opinión motivada, etc.) y a su valor asimétrico.
También se centra en los grandes conflictos polí-
ticos, que no siempre son cercanos al alumnado
ni apropiados.

Hoy ya hay tantas noticias
falsas como verdaderas, pero
las primeras suelen durar más
y despertar más curiosidad
■ Checkology – News Literacy Project8 plantea
LA DESINFORMACIÓN
Ya que buena parte de lo que leemos proviene de
los medios de comunicación y las redes sociales,
debemos incluir aquí la desinformación, que es–
tudia el periodismo y la comunicación y que
abarca prácticas tan variadas como las noticias
mal hechas (por falta de recursos), tendenciosas,
directamente falsas o con propósito paródico
—y que alguien puede tomar por ciertas—, la
publicidad directa e indirecta, las estafas digitales
(pishing) o los posts en redes sociales de (ro)bots
(Magallón-Rosa, 2019). Además de texto, la des-
información utiliza la fotografía y el vídeo mani-
pulados con programas sofisticados (deepfake)
y géneros multimodales (memes, tablas, webs y
perfiles generados automáticamente).
Los especialistas coinciden en que hoy ya hay
tantas noticias falsas como verdaderas, pero que
las primeras suelen durar más y despertar más
curiosidad. Son globales y tienen varios objeti-
vos: favorecer una opción política o perjudicar
otra, desanimar a un elector a ir a votar, con-
fundir o distraer la opinión pública de algún
hecho importante, vender un producto o servi-
cio, ganar dinero con publicidad de terceros (que
se anuncian en la web con más clics), divertirse o
distraerse, etc. Es un fenómeno creciente y cada
vez más diverso.
La lucha contra la desinformación ha ido suman-
do efectivos, como el fact-checking o la veri-
Crítica de la (lectura) crítica
ficación de noticias (Factcheck.org,3 Maldita.
es4), las campañas bibliotecarias (How to Spot
Fake News5) y los variopintos recursos digita-
les (Media Literacy Now,6 MILD - Manual de
Instruçoes para a Literacia Digital7). El proyecto
simulaciones en inglés y castellano en las que el
alumnado asume el rol de periodista y descubre
las dificultades de aplicar el código deontológico
de esta profesión.
Estos recursos me parecen útiles pero insuficien-
tes, dada la dimensión del problema. Es impres-
cindible que la educación prepare a los jóvenes
para este fenómeno, pero no parece que vayamos
a controlarlo hasta que no cambie el modelo de
negocio de internet (hacer dinero con publi-
cidad) y el orden de valores (primero es hacer
dinero y luego el resto).
LA POSVERDAD
Acabo con la última cara de la criticidad, vin-
culada a la mente y la personalidad. Llamamos
posverdad al hecho de que un lector confíe en
sus creencias aunque los hechos probados las
desmientan; es decir, aunque un escrito exponga
hechos objetivos y claros que nieguen una opi-
nión, aunque el lector los entienda y sea cons-
ciente de lo que suponen, continúa defendiendo
su opinión por comodidad.
Otras denominaciones cercanas son hechos alter-
nativos, mentira emotiva o manipulación de
creencias. Son ejemplos el negacionismo (cambio
climático, holocausto, evolucionismo), la pseu-
dociencia (homeopatía, astrología), las religiones
que rechazan terapias contrastadas o el triunfo
electoral de candidatos mentirosos con progra-
mas que perjudican a sus votantes. Hay que con-
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • enero 2021 11
LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS
La lectura crítica varía en
cada disciplina porque los
procedimientos y la naturaleza
del conocimiento son diferentes
■ al leer, para evitar la infoxicación y poder sepa-
textualizar esta práctica en plena decadencia de
la prensa tradicional, la digitalización, la eclosión
de las redes sociales o la mejora de la libertad de
expresión.
Sin duda, la pregunta clave es por qué una perso-
na inteligente desconfía de hechos empíricos que
pueden mejorar su vida para adoptar explicacio-
nes falsas que pueden perjudicarle (McIntyre,
2018). La respuesta son los sesgos cognitivos de
nuestra mente:
• Confirmación. Tendemos a aceptar lo que
concuerda con nuestras creencias y a descar-
tar el resto. Vemos claro un penalti a favor de
nuestro equipo y discutimos el que favorece
al adversario.
• Superconfianza. Nos sentimos satisfechos
de lo que sabemos, aunque no sea mucho.
Muchos estudios demuestran que confiamos
en lo que sabemos de la red, pese a ser muy
ignorantes.
• Conformidad. Tenemos más paz social si
coincidimos con la pareja, la familia o los
amigos. Por ello, cambiamos de opción polí-
tica o deportiva para coincidir.
• Repetición. Damos fiabilidad a los textos que
se repiten más, aunque no haya fundamento.
• Burbuja. Bloqueamos los contactos que
publican textos que nos desagradan, y los
algoritmos de las redes nos ofrecen solo lo
que nos interesa; vivimos aislados del resto.
12 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • enero 2021
En resumen, nuestra mente no es tan racional y
vive en sociedad. La capacidad de leer y razonar
no es independiente de nuestras emociones o de
nuestras redes sociales. Nos conviene adoptar
una actitud más suspicaz, humilde y autocrítica
rar los hechos de nuestras afinidades, y para
esforzarnos en escuchar a quienes discrepan. Por
suerte, varios trabajos muestran que podemos
superar estos sesgos si se nos ofrecen suficientes
evidencias.
EPÍLOGO
Al margen de alguna confrontación (pensamien-
to crítico / pedagogía y análisis críticos), estas
concepciones se complementan en muchos pun-
tos. Pero no parece sencillo poder organizar una
propuesta de aprendizaje de la lectura que incluya
aspectos tan diversos de lingüística, pedagogía,
argumentación y lógica, psicología, periodismo o
documentalismo. Hay que pensarlo en términos
de ciclo o etapa educativa.
Además, otras cuestiones han quedado fuera de
este mapa. La lectura crítica varía en cada disci-
plina porque los procedimientos y la naturaleza
del conocimiento son diferentes. La literatura,
la lengua, las ciencias sociales, las naturales o el
arte no se leen críticamente del mismo modo,
como saben los especialistas de cada asignatura
(Cassany y otros, en el monográfico sobre lectura
crítica de Temps d’Educació, núm. 34, 2008). En
definitiva, queda mucho camino por recorrer. ◀
Notas
1. www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_
Standards.pdf
2. www.criticalthinking.org
3. www.factcheck.org/
 Crítica de la (lectura) crítica

4. https://maldita.es/ MCINTYRE, L. (2018): Posverdad. Madrid. Cátedra.

5. www.ifla.org/publications/node/11174 Temps d’Educació, núm. 34, 2008: Llegir críticament, al
6. https://medialiteracynow.org/ llarg del currículum, pp. 7-126.
7. https://mild.rbe.mec.pt/
8. https://get.checkology.org/ Dirección de contacto
Daniel Cassany
Referencias bibliográficas Universidad Pompeu Fabra. Barcelona
CASSANY, D. (2006): Tras las líneas: Sobre la lectura daniel.cassany@upf.edu
contemporánea. Barcelona. Anagrama.
FREIRE, P.; MACEDO, D. (1989): Alfabetización: Lectura
de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona.
Paidós. Este artículo fue solicitado por Textos. Didáctica de la Lengua y de la

MAGALLÓN-ROSA, R. (2019): Unfaking news: Cómo Literatura en junio de 2020 y aceptado en octubre de 2020 para su

combatir la desinformación. Madrid. Pirámide. publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €

La formación
lectora y literaria
Josep Ballester Roca
La lectura no solo implica descifrar unas marcas gráficas
de acuerdo con unas determinadas convenciones; es, so-
bre todo, un intercambio. La interacción existente entre
el texto y el receptor, el producto de un diálogo en el que
5% to
se negocia la coherencia interna del texto y aquella que
descuen el lector le atribuye.
d o s
en to
u e s t ro s
n GASTOS DE ENVÍO GRATIS
lib r o s Península (mínimo 10€)
DISPONIBLE POR CAPÍTULOS

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 91 • enero 2021 13