Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación

Parcial Domiciliario Fundamentos de la Educación

Primer cuatrimestre 2019
Cátedra: M.E. Elías

Estudiante: Luciana Jarque

 ... “Llamaste a nuestrxs padres y madres a una reunión y les dijiste que
no nos ibas a enseñar solo lo que la currícula te exigía hacer,
porque si lo hacías nos íbamos a ‘secar’, así dijiste.
Y entonces nos propusiste que tuviéramos ‘otro cuaderno’ en el que aprender otras cosas.”
Susy Shock, (2016) Crianzas,
Editorial Muchas nueces

I.Introducción
El propósito de este trabajo es analizar el documental “Para que el día nazca feliz” (Jardim,
2007) tomando los aportes de los autores propuestos por la cátedra de Fundamentos de la
Educación (cátedra Elías) a fin de establecer relaciones entre la teoría y este recorte de la
realidad propuesto por el director del film.
El trabajo se organiza de la siguiente forma:
I.Introducción
II. Desarrollo
a) fundamentación y desarrollo teórico;
b) relaciones entre factores de las políticas neoliberales y su impacto en las
situaciones educativas presentadas,
c) comparación de las experiencias educativas de quienes asisten a instituciones
estatales de Brasil y de aquellos que lo hacen en escuelas de gestión privada,
d)comparación entre la experiencia brasileña de quienes asisten a escuelas de élite con
las argentinas del mismo tipo (según las investigaciones de Ziegler, 2004)
e) aportes desde la teoría freiriana en el análisis de la problemática.
III.Reflexión final.

II. Desarrollo
a) Fundamentación y desarrollo teórico
Según Puigróss (1998), el discurso neoliberal en políticas de educación parte de un
diagnóstico que se presenta como irrefutable: los sistemas escolares adolecen de ineficiencia,
inequidad y son responsables de productos de baja calidad.
El neoliberalismo ha presentado frente a las políticas educativas, una posición muy clara: las
instituciones educativas públicas son un fracaso. En su lógica económica, este “fracaso” se
relaciona con cuestiones de costo-beneficio. Sobre la categoría de “calidad”, Puiggrós señala
que “es usada en el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la
aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que
acepte la reforma” (1998:52). Se consideran como indicadores de calidad la cantidad de
graduados que consiguen trabajo o los alumnos que continúan asistiendo a los

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establecimientos educativos. Un indicador deficiente, que pasa por alto las consecuencias de
las políticas económicas neoliberales sobre las condiciones de vida de quienes pertenecen a
diferentes sectores socioculturales. En lo que respecta a la deserción escolar, la escuela
aparece como su causante, desestimando por completo los factores sociales y económicos
determinantes de esa deserción.
Frente a estos inconvenientes y apelando a la autoridad de los técnicos, se postula que la
“modernización” del sistema es la solución. Para lograrla, las medidas son: descentralización
y privatización del sistema educativo, flexibilización en la contratación, piramidalización y
reducción de planta docente e incremento del control del gobierno por medio de los
contenidos básicos comunes y evaluaciones. En síntesis, se plantea como solución una
reducción a la inversión o, de ser posible, una eliminación total.
La implantación de estas políticas en educación requiere de consenso que se construye a
partir de la desacreditación de los logros históricos del sistema,así como también de otras
experiencias alternativas (Puigróss, 1998). Las identidades de los docentes sufren cambios en
estos procesos sociales (Vázquez, 2008).
Los proyectos políticos neoliberales - instalados por períodos intermitentes desde mediados
de los 70’ en América Latina y que recientemente cobraron fuerza con los gobiernos de
Argentina, Brasil y Chile, entre otros- generaron el empobrecimiento de amplios sectores de
la población y a una creciente polarización social que implica la pérdida de los antiguos
soportes colectivos (Pineau, 2017). En este marco, se considera de manera aislada al
individuo, ocultando los mecanismos sociales en los que se inscribe. Se desconoce que los
sujetos se constituyen en una relación interdependiente con las sociedades en las que se
desarrollan. Se trata de una concepción meritocrática en la que“los individuos son los
responsables exclusivos de sus propios éxitos o fracasos” (Bracchi y Gabbai, 2013:23).
Dubet analiza la realidad de Francia y plantea que elmérito es la competencia entre sujetos
iguales e individuos empíricamente desiguales. Entonces, es fundamental que sea lo más justa
posible (2006:40). Asimismo, propone el concepto de igualdad como ficción necesaria.
Existe un horizonte de igualdad que las sociedades democráticas postulan como referencia
normativa, independientemente de la profundización de las desigualdades de las sociedades
como consecuencia de las transformaciones económicas. Otra de las ficciones necesarias es la
igualdad de oportunidades que se construye sobre postulados morales y principios de justicia
propios de una sociedad democrática. Lo igualitario es que “todos los sujetos pueden manejar
su vida y su destino, tener cierto poder sobre sí mismos” (Dubet, 2006:40). Este poder se
relaciona con la libertad individual, en el sentido de tener derecho y poder de medir el valor

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propio respecto de otros. Acceder a la educación tiene un lugar muy importante en esto y por
ello se destaca que es imprescindible que todos tengan acceso aella.
La igualdad de oportunidades funciona como ilusión, pero tiene componentes reales. En lo
cotidiano los sujetos asumen de manera individual “riesgos” y se consideran causantes de sus
acciones que se entienden como parte del ejercicio de la ética y la libertad individual. La
igualdad de oportunidades y el mérito son ficciones indispensables, establecen normas de
justicia, de distribución desigual de los individuos en función de sus desempeños y del uso
que hacen de su libertad (necesidad ética). Esto también es funcional cuando el mérito y el
desempeño se relacionan con la regulación social y el control.
En relación con el ámbito educativo, el trabajo de Ziegler (2007), estudia la educación de
grupos de élite. Define a las élites como aquellos grupos minoritarios presentes en toda
sociedad, que poseen poderes diversos tanto económicos, como políticos o ideológicos, en
relación con un grupo mayoritario que carece de estos (Bobbio, 1987 en Ziegler, 2004:75).
Estos grupos hegemónicos tienen a su alcance la posibilidad de tomar e incluso imponer
decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad. Asimismo, dentro de las élites se
pueden identificar diversos grupos, por ejemplo, el de la élite del poder que se refiere a
aquellos dominantes de medios de producción, instrumentos de violencia y los dirigentes
políticos (Mills, 1963 en Ziegler ,2004:76).
Como se mencionó, “ninguna persona existe por fuera de lo social” (Bracchi y Gabbai,
2013:23), en consecuencia, a la hora de estudiar los recorridos de los estudiantes es de suma
importancia tener en cuenta el contexto histórico, cultural e institucional en el cual estos se
desarrollan. Por ese motivo, se distingue entre las “trayectorias escolares” y las
“educativas”. Mientras las primeras, solo contemplan a quienes se encuentran dentro del
sistema de educación formal, las segundas incluyen diversas experiencias que forman y
conforman la trayectoria social general de las personas, entre ellas, el primer trabajo,
participación política, experiencias educativas no formales. Por su parte, Levinson plantea
que en la experiencia escolar los estudiantes interactúan con pares y docentes y construyen
aspiraciones e identidades duraderas, “aprenden a ser cierto tipo de personas y este
aprendizaje se transfiere a sus vidas posteriores” (Levinson, 2012: 7).
Por su parte, desde una perspectiva crítica, Freire (1973) plantea que la relación entre los
individuos se caracteriza por ser de opresor-oprimido. Los oprimidos son producto de una
deshumanización como consecuencia de las condiciones de injusticia, explotación, opresión y
violencia de los opresores. La injusticia es la que niega a la humanización “vocación de los
hombres”. A su vez,la violencia por parte de los opresores, puede asumir la forma de la

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distorsión del oprimido, al considerarlo menos en comparación a ellos mismos. El “ser
menos”, eventualmente llevará a los oprimidos a una lucha que tendrá únicamente sentido
cuando los oprimidos, en su intento de recuperación de su humanidad, no se sientan opresores
de los opresores o se transforman en opresores.
También puede suceder que el poder de los opresores, pretenda suavizarse ante la debilidad
de los oprimidos, lo que el autor denomina falsa generosidad. El “orden” social injusto es
fuente generadora de esta falsa “generosidad”. En realidad, la verdadera generosidad está en
la “lucha por la desaparición de las razones que alimenta el falso amor” (Freire 1973:25). La
gran generosidad resulta de la lucha compartida para que cada vez tengan menos lugar las
súplicas de humildes a poderosos.

b) Factores de las políticas neoliberales y su impacto en las situaciones educativas

del documental.
El documental propuesto para analizar presenta diferentes escuelas de gestión estatal y una
privada de Brasil. Propone un recorrido que va desde los estados del norte caracterizados por
la pobreza, hacia la capital, San Pablo.
En este apartado se presentan las relaciones entre los factores de las políticas neoliberales que
impactan en las situaciones educativas presentadas. Para ellos se recuperan aportes teóricos y
fragmentos del documental.
El impacto de las políticas neoliberales en educación está presente en las escenas de distintas
maneras. En primer lugar, cabe señalar que los edificios escolares de gestión estatal que se
ubican en los estados norteños se encuentran en un estado de total deterioro y abandono:
paredes derruidas, sin pintura, falta de ventanas, falta de agua (Parte 1, escuela primaria
estatal de Manarí), e incluso se ve la carencia de instituciones educativas.
Tal como expresa una de las estudiantes de Manarí en el film:
- “Los baños no tienen descarga, lavabos, ni papel higiénico” (Clécia, min 7:27)
Sobre la falta de secundaria (falta de inversión en educación) en la localidad otra estudiante
de Manarí dice lo siguiente:
- “Hay 300 alumnos que necesitan escuela secundaria, pero no hay secundaria en la
ciudad.” (min 12:03)
El documental menciona la poca/mala calidad de la educación a través de la voz de los
profesores y cómo ello se ve en los resultados obtenidos los exámenes de los estudiantes.
Esto contribuye a generar consenso para instalar las reformas (Puigróss,1998). Los siguientes
fragmentos del film sirven de ejemplo:

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 - “Con seguridad, cuando son evaluados, sus notas son muy bajas” (Hablando de los
estudiantes, Directora de escuela secundaria estatal de Inajá a 30 kms. de
Manarí,Parte1, Min. 12.42)
Un estudiante de las afueras de San Pablo hace referencia a la mala calidad de la formación:
- (...)Por ejemplo, las clases de inglés. Desde 5° grado nos enseñan el verbo ‘to be’ y
en los años superiores, la maestra pregunta qué significa ‘to be’ y nadie lo sabe.”
(Ronaldo, Parte 3, min 8:02)
Para los docentes, las condiciones de trabajo en las escuelas estatales son poco gratificantes,
esto afecta sus identidades (Vázquez, 2008) y contribuye al consenso mencionado. En una
escuela estatal de San Pablo, una joven profesora de literatura argumenta sobre su situación:
- “Yo falto porque me canso. Ser profesora y estar involucrada con mi profesión,
además de con los alumnos es demasiado esfuerzo físico y mental, más de lo que
puede soportar un ser humano (...) El profesor tiene un rol muy importante en la
sociedad, pero nadie lo ve (...) Creo que los profesores han perdido su dignidad. No
tenemos dignidad para trabajar.” (Célsa, Prof. de Literatura, Parte 3, Minuto 9.23).
Otra docente de Inajá, formadora de docentes, se expresa al respecto:
- “(sobre los estudiantes) Ya les dije, vienen aquí a descansar. (...) Una se desalienta.
(...) veo el desinterés de los demás profesores por causa de los alumnos (...) [los
estudiantes] Dicen que no les importa la nota. A mí no me importa la nota, sólo la
calidad, lo que ellos logran...” (Prof. Denise, Parte 2 min 0:24)
El documental muestra ejemplos de lo que sucede con los exámenes de los estudiantes, y los
problemas que traen los sistemas de evaluación cuando el Estado no financia otros aspectos
de la educación. El siguiente ejemplo de una docente de escuela estatal muestra que también
los docentes encuentran dificultades cuando evalúan:
- “Al Estado no le importa. No hay nadie que nos pregunte por las clases que damos.
La gente manipula las cosas: ‘No lo desaprobé porque tendré que llenar un
formulario explicando el porqué. Entonces, para evitar ese trabajo extra, le doy
buenas notas y le permito que pase”.(Célsa, Prof. de Literatura, Parte 3, Minuto
9.23).

c) Comparación de las experiencias educativas de quienes asisten a instituciones

estatales de Brasil y de aquellos que lo hacen en escuelas de gestión privada de
Brasil.

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En el documental “Para que el día nazca feliz” es posible apreciar diferentes trayectorias
educativas, entre aquellos que asisten a escuelas de gestión privada y aquellos que lo hacen a
las de gestión estatal. Esto sucede en un contexto de invasión neoliberal en el campo
educativo. La fragmentación social, se ve en las experiencias presentadas, las clases
hegemónicas huyen hacia el área privada en busca de una “mejor educación” para sus hijos,
mientras que los grupos menos privilegiados, lidian con ambientes sociales y económicos
más hostiles.
En el primero de los fragmentos que se transcriben del film se presenta la situación de Valeria
que se autopercibe como diferente en un contexto hostil y con pocos recursos para desarrollar
un proyecto personal.
- “La gente de acá me ve diferente porque me gusta leer (...) Yo debería ser una niña
normal, de no ser por mis responsabilidades (...) podría decir que me tratan
injustamente, pero me callo humildemente.” (Valeria, 16 años, Escuela estatal de
Inajá, Parte 1 minuto 10:45)
En contraste con la situación arriba presentada, Thais se muestra estresada por las altas
exigencias de su escuela, aun contando con muchos recursos y contención para cumplir con
los objetivos propuestos por la escuela privada a la que asiste:
- “Yo desaprobé tres materias y estudiaba cinco horas por día. También tuve clases
particulares, hablé con la Directora (...) quieren hacernos las cosas difíciles y
asustarnos para ayudar a que ingresemos a la facultad.” (Thais, 15 años, Escuela
privada católica Santa Cruz de San Pablo, Parte 4, minuto 11:57)
Mientras que las capacidades de Valeria no son reconocidas por sus docentes,“A veces me
piden que escriba una composición y la hago. Pero no creen que las haya escrito yo. Me dan
malas notas” (Parte 1),Thais cuestiona el sistema de evaluaciones del colegio porque, según
ella, comunica una imagen distorsionada de quiénes son los estudiantes. Al respecto señala: -
“Cuando nos entregan los exámenes todos lloran (...) Las notas te hacen pensar que eres
incapaz y no deberías estar en un buen colegio como este” (Thais, 16 años, Parte 4, min
12:55). Ambas dan pistas de la identidad que construyen en ese recorrido. Para la primera, la
falta de reconocimiento es su cotidiano y condiciona el recorrido escolar. Para la segunda es
una estrategia de la escuela para que logren el éxito.
La escuela estatal de Guadalajara, a 15 kms. de Río de Janeiro, expresa en la voz de sus
docentes cuestionamientos con respecto a las desigualdades y a la primacía de contenidos
correspondientes a las clases dominantes. Makeba (coordinadora del núcleo cultural de la
escuela) se expresa orgullosa de coordinar ese espacio y hace comentarios sobre la cultura

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negra de su barrio - el 87% de esta comunidad es negra (Parte 3, min. 2:55) y menciona lo
importante que es la “banda” de percusión que se conformó en la escuela como un espacio de
pertenencia. Edlane también forma parte del núcleo cultural y, comenta el caso de Douglas,
un estudiante que tuvo problemas con la escuela y a partir de estar dentro de esta propuesta
logró mantenerse en el sistema educativo - muchas veces cuando tuvo problemas en la
escuela estar en la banda le ha ayudado(Parte3, min 0:53). Por su parte, Douglas, dice que
es una actividad que le gusta mucho por diferentes motivos, entre ellos, porque resulta algo
atractivo para las jóvenes.
En esta escuela la mayoría de sus estudiantes provienen de culturas desestimadas por la
cultura hegemónica. La cultura negra es reconocida en la institución, considero que esta
integración tan importante dentro de la escuela es una forma de resistencia. La educación es
entendida como una modalidad de la vida social, parte de su tarea será resignificar y traducir
las interrelaciones sociales en pos de producir enseñanzas dirigidas tanto a lo inmediato como
a lo mediato.
En contraste con la escuela estatal de Río de Janeiro, la escuela católica privada, muestra una
población predominantemente blanca,aun estando ubicada en San Pablo. El estilo de vida de
los estudiantes que asisten a ella se centra en la escuela que tiene una gran carga horaria
(Ziegler, 2004) y en las actividades que se podrían considerar saludables. Esto es similar en la
experiencia de la escuela católica privada de Buenos Aires que menciona Ziegler. Tal como
expresa una de las estudiantes de Santa Cruz:
- ” Quiero hacer un trabajo voluntario, pero luego pienso, tengo clases de natación,
hago mi trabajo, las cosas que me dan placer (...) estoy en duda entre ingeniería y
medicina” (Cica, 16 años).
Dentro de estas trayectorias tiene un lugar muy importante la herencia familiar, pertenecer a
esa institución, “ser parte de” como algo fundante en la vida de esos jóvenes.Una de las
jóvenes de Santa Cruz expresa:
- “(sobre su padre) también estudió en Santa Cruz, una escuela católica. Creo que una
persona es el reflejo de sus propios padres. Siempre tuve a mis padres como
referencia. “(Thais, Parte 5, min 1:05).

d) Análisis de dos colegios de élite: Santa Cruz, ubicado en el Barrio Alto de

Pinheiros de San Pabloy escuela privada católica de Buenos Aires.
La experiencia educacional dentro de Santa Cruz se presenta destacando la exigencia. El
colegio forma estudiantes para carreras de nivel superior en contextos de elevada

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competitividad. Los padres de estos jóvenes buscan escuelas que garanticen rigurosa
preparación. Demandan excelencia académica, prestigio y valores tradicionales. Ziegler
señala que “poseer el diploma que otorgan [estas escuelas] implica contar con la credencial
que contribuye a forjar una posición, en la medida que proporciona prestigio.”(2004:77). Las
características de este colegio encuentran similitudes con las de la experiencia de la escuela
privada católica en Buenos Aires. A modo de ejemplo, se transcriben los siguientes
fragmentos del film y luego del texto de Ziegler.
Según los estudiantes de Santa Cruz:
- “Aquí en la escuela, nos exigen mucho a todos. Y creo que está bien, porque la vida
es exigente. Siempre deberemos hacer lo mejor que podamos.” (Ciça,16 años, Parte
4, min 6:15 )
- “... quieren hacernos las cosas difíciles y asustarnos para ayudar a que ingresemos a
la facultad.” (Thais, 15 años, Escuela privada católica Santa Cruz).
Sobre esto Sandra Ziegler expresa:
- Se registra una significativa concurrencia de hijos y nietos de ex alumnos que portan
el mandato de graduarse allí” (Ziegler, 2007:86)
Para esta autora, la socialización en esta escuela es totalmente estable, se construye a partir de
una inmersión de los estudiantes dentro de la institución debido a sus cargas horarias, en las
cuales los estudiantes, todos pertenecientes al mismo sector social, comparten espacios
comunes. En palabras de la autora: “La socialización entre iguales es el producto de la
oposición de estos grupos por un universo escolar homólogo al universo familiar” (Ziegler
2004:78). Para los padres de estos adolescentes es de gran importancia que sus hijos
adquieran los saberes necesarios y construyan redes sociales que les permitan garantizar su
posición.Una estudiante de Santa Cruz señala:
- “Hay alguien de un colegio grande, uno que es de franquicia, intentando convencer
a mi madre de que me lleve allí con mi boletín. Quiere que me inscriba el año
próximo, para prepararme para la facultad y luego mostrarme en un cartel y decir
que soy alumna. (...) (sobre los exámenes y la presión de la madre) La presión es solo
mía. Yo me exijo muchísimo.” (Ciça, Parte5, min 5:20)
Como se mencionó en estas trayectorias tiene un lugar muy importante la herencia familiar,
pertenecer a esa institución, “ser parte de”, como algo fundante en la vida de esos jóvenes,
central en su identidad (Levinson, 2012).
- “(...) mi padre también estudió en Santa Cruz, una escuela católica (...) creo que una
persona es el reflejo de sus propios padres” (Thais, 16 años, Parte5, min 0:25)

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Además de ocupar la mayor parte de su tiempo en la escuela, el tiempo fuera del colegio de
estos jóvenes es cubierto por actividades extracurriculares en instituciones frecuentadas por
las mismas élites. Este aspecto es mencionado por una de las estudiantes en el documental. Al
definir las trayectorias educativas (Bracchi y Gabbai: 2013)de sus hijos los padres intentan
gobernar lo imprevisible, anticipar el destino de sus hijos y evitar el azar.
Otra estudiante comenta:
-” Quiero hacer un trabajo voluntario, pero luego pienso, tengo clases de natación,
hago mi trabajo, las cosas que me dan placer (...) estoy en duda entre ingeniería y
medicina” (Ciça, 16 años).
Se observa en el documental el poco margen que tienen los estudiantes para salirse de lo que
fue definido por sus familias y la propuesta escolar.Por la dinámica endogámica (Ziegler) de
sus grupos el conocimiento de otras realidades es muy limitado.
Mariana: Decir que ‘todos somos iguales’ es muy romántico. Yo tengo alimentos para
comer y ellos no. Nuestra esencia, filosóficamente hablando, nuestra esencia es la
misma, pero vivimos en dos mundos diferentes.
Maisa: El problema es que es el mismo mundo. (Parte 4, min 8:35)

e) Aportes desde la teoría freiriana en el análisis de la problemática.

Para este análisis se toma relación opresor-oprimido y la falsa generosidad de Freire y se
relacionan con un fragmento del documental que muestra la discusión de jóvenes del colegio
Santa Cruz respecto de la “idea de ayudar”.
El documental muestra a Cica, Maisa, Mariana y otro compañero, hablando sobre sus
percepciones de “los otros”, los que no pertenecen a su estrato social.
Los alumnos son capaces de detectar su lugar privilegiado, “Estoy acostumbrada a vivir en
una realidad privilegiada” (Maisa, 16 años), “El dinero es símbolo de superioridad, está
implícito” (Ciça, 16 años). Además de ello, identifican esa tendencia a considerar al “otro”
como un necesitado que carece de protección (Ziegler 2004: 94)“En realidad somos iguales.
No quiero ir para ayudarlos, sino a tener contactos con ellos.” (Ciça). Hay una especie de
resistencia por parte de los alumnos entrevistados a esta naturalización de las posiciones de
privilegios:
- “La idea de ayudar, da una impresión de superioridad. ¿A qué te refieres con
ayudar?” (Maisa, 16 años, Parte 4, min 10:00)

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De esta forma podemos ver que a través de sus afirmaciones, los jóvenes tienen noción de la
existencia material y simbólica de diferencias que dan lugar a las relaciones entre
opresores-oprimidos, según lo plantea Freire.
Además, aunque sin demasiado compromiso, los entrevistados expresan que las diferencias
de clase son injustas y violentas. de esta manera, se expresa lo que Dubet (2007) menciona
como “sujetos iguales e individuos empíricamente desiguales”.
Ciça: Aún aquí, está implícita la idea de capitalismo. Los ayudas porque eres más
rico que ellos.
Maisa: Hace evidentes las diferencias, de manera brutal.
(...)
Mariana: Decir que ‘todos somos iguales’ es muy romántico. Yo tengo alimentos para
comer y ellos no. Nuestra esencia, filosóficamente hablando, nuestra esencia es la
misma, pero vivimos en dos mundos diferentes.
Maisa: El problema es que es el mismo mundo.(Parte 4, min 8:35)
Con respecto a lo anteriormente mencionado Freire considera que descubrirse en la posición
del opresor y prestar asistencia a un número de oprimidos, no equivale a solidarizarse con
ellos, es mantenerlos en la misma posición de dependencia. El opresor sólo se solidariza con
los oprimidos cuando, para él, los oprimidos comienzan a ser hombres concretos, en una
situación de injusticia. “En su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera”.
(Freire 1973:30). No es lo que sucede en estos ejemplos, en los que no hay corporeidad del
otro, y aparece, al decir de Ziegler, desdibujados u omitidos dentro del pensamiento de la
clase dominante.

III. Reflexión final

A partir de los textos leídos y las experiencias analizadas, considero fundamental tener
presente el carácter relacional de la sociedad y el individuo. Debemos, como educadores,
transformar a la institución a partir de nuestras prácticas, en función de las urgencias actuales.
Utilizar todos los recursos posibles para que los estudiantes en desventajas tanto sociales,
como culturales, puedan estudiar.
El estudiante no es un receptáculo pasivo de conocimiento, es actor de una creación colectiva,
tiene mucho para aportar. En nuestro rol, debemos hacer lo posible para relacionarnos con sus
formas simbólicas y expectativas. Hacer que los contenidos dejen de ser algo totalmente
ajeno a sus experiencias.
Las aulas son zonas de resistencia, siempre hay lugar para otro cuaderno en donde escribir.

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Bibliografía

- Bracchi, C, Gabbai, M. I, (2013): "Subjetividades juveniles y trayectorias educativas:

tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho" en Kaplan C.
(Dir.), Culturas Estudiantiles. Sociología de los vínculos en la escuela, Buenos Aires,
Miño y Dávila.
- Dubet, F. (2006). La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa?,
Barcelona, Gedisa, caps. 2 y 3.
- Freire, P. (1973) Pedagogía del oprimido.Buenos Aires:SXXI. Caps.1 y2,.
- Levinson, B. (2012) Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolar
docente en américa latina: el desafío institucional para crear una secundaria con
sentido. En E.Tenti Fanfani (coord.) La escolarización de los adolescentes: desafíos
culturales, pedagógicos y de política educativa. Buenos Aires: UNESCO-IIPE
- Pineau, P. (2017) Derecho a la educación vs. meritocracia. Observatorio Participativo
de Políticas Públicas en Educación (OPPPEd)- FFyL. UBA
- Puiggrós, A. (1998) Educación neoliberal y alternativas. En Alcántara Santuario, A.
Rozas Horcasitas, R. y Torres, C. (coords.) Educación, democracia y desarrollo en el
fin de siglo, México, Siglo XXI
sindical. VII Seminario REDESTRADO – Nuevas regulaciones en América Latina
Buenos Aires, 3, 4 Y 5 DE JULIO DE 2008
- Vazquez, S.A. (2008) Las identidades laborales de los docentes y la acción político-
- Ziegler, S. (2004). La escolarización de las elites: Un acercamiento a la socialización
de los jóvenes de sectores favorecidos en la Argentina actual. En Tiramonti, G.
(comp). La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires, Manantial.

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