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N.º de identificación de papel 37309

Creación de relaciones de tutoría efectivas: Programa de avance de la

práctica de tutoría para asesores de profesores de ingeniería y
asesores de estudiantes de doctorado

ha pho
Ha Pho actualmente trabaja como director del programa de desarrollo de la fuerza laboral de informática y tecnología de salud pública
(PHIT) en la Universidad de Massachusetts Lowell (UMass Lowell). Este es un programa financiado con fondos federales de $ 3 millones
para crear y capacitar a estudiantes de pregrado y posgrado en PHIT. Anteriormente, Ha ayudó a diseñar, desarrollar e implementar el
programa DifferenceMaker, una iniciativa empresarial de estudiantes en todo el campus en UMass Lowell durante ocho años. En
DifferenceMaker, co-creó y administró su programa Mentor. También es profesora adjunta en la Escuela de Negocios Manning, UMass
Lowell. Antes de unirse a UMass Lowell, Ha trabajó para el Banco Mundial en Vietnam durante diez años. Su experiencia incluyó ayudar a
pequeñas y medianas empresas a obtener capital financiero y adquirir servicios de consultoría técnica, así como gestionar proyectos de
desarrollo de capacidades a clusters industriales. También pasó dos años trabajando como gerente de proyectos para Saigon Securities
Inc., la firma de valores e inversiones más grande de Vietnam. Tiene una licenciatura en inglés de la Universidad Nacional de Vietnam y
una maestría en administración de empresas de UMass Lowell. Es una profesional certificada en gestión de proyectos (PMP). Actualmente,
está cursando un doctorado. en Investigación y Evaluación de Programas en la Escuela de Educación, UMass Lowell.

Hsien-yuan Hsu (Profesor Asistente)

Yanfen Li (Profesor asistente de enseñanza)

Yanfen Li es Profesor Asistente de Enseñanza en la Universidad de Massachusetts Lowell. Recibió su doctorado en Bioingeniería de la
Universidad de Illinois en Urbana Champaign. Su investigación actual se centra en la educación en ingeniería con un enfoque en el
desarrollo curricular y la retención de estudiantes mujeres y de minorías en ingeniería.

© Sociedad Americana para la Educación en Ingeniería, 2022

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 Creación de relaciones de tutoría efectivas: avance de los programas de práctica de
tutoría para asesores de la facultad de ingeniería y estudiantes de doctorado
Asesores
Abstracto

La tutoría de la facultad juega un papel importante en el éxito y la persistencia de los estudiantes de doctorado,
especialmente los estudiantes de minorías. Los estudiantes que cuentan con la tutoría efectiva de sus asesores
tienden a experimentar un bajo riesgo de ansiedad y depresión; mejora considerable de sus habilidades de
investigación y productividad; y relativa facilidad de transición de la etapa de estudiante a la etapa de investigador
independiente. Sin embargo, no todos los asesores de la facultad están equipados con habilidades de tutoría
efectivas. El objetivo de este documento es presentar y promover un programa innovador de formación de mentores,
el Programa de Avance de la Práctica de Mentoría (AMPP). En AMPP, los profesores asesores y sus Ph.D. los
estudiantes participan en series de capacitación simultáneas con ciclos de retroalimentación incorporados para
mejorar sus habilidades de comunicación y mejorar las relaciones de tutoría. Durante el semestre de otoño de 2021,
Se realizó un estudio piloto con asesores de la facultad de ingeniería mecánica y sus estudiantes de doctorado de
primer año en la Universidad de Massachusetts Lowell. Además, se aplicaron evaluaciones formativas y sumativas
para evaluar la calidad de la AMPP y generar retroalimentación para el perfeccionamiento del programa. Este
documento presenta la justificación del diseño de las actividades de capacitación de la AMPP y resume los principales
hallazgos de la evaluación.
Introducción

La tutoría de la facultad juega un papel vital en el éxito y la persistencia de los estudiantes de

doctorado, especialmente los estudiantes de minorías [1-7]. Doctorallos estudiantes asesorados de manera
efectiva por sus asesores experimentarán una menorriesgo de ansiedad y depresión y mayor confianza
[8-10]. Además, una relación de tutoría eficaz puede mejorar las habilidades de investigación y la
productividad de los estudiantes de doctorado [11-14]. Por otro lado, la tutoría ineficaz de los asesores puede
conducir a una experiencia de tutoría negativa de los estudiantes graduados, lo que a su vez conduce a
consecuencias psicosociales y profesionales perjudiciales, como la pérdida de oportunidades para la creación
de redes profesionales y el debilitamiento de la confianza en la investigación [15]. Aunque la tutoría del
profesorado tiene efectos enormes en las carreras académicas y la confianza de los estudiantes de doctorado,
ningún profesorado nace siendo un mentor natural. Desafortunadamente, los asesores de la facultad
generalmente no reciben capacitación formal de mentores. En cambio, a menudo aprenden habilidades de
tutoría de manera informal a partir de la observación de compañeros o por ensayo y error [16-19],

Este documento presenta y promueve un innovador programa de formación de mentores, el Programa de

Avance de la Práctica de Mentoría (AMPP). En AMPP, los profesores asesores y sus Ph.D. los estudiantes participan en
series de capacitación simultáneas con ciclos de retroalimentación incorporados para mejorar sus habilidades de
comunicación y mejorar las relaciones de tutoría.Primero revisamos brevemente la importancia de la tutoría en la
educación superior y resumimos el papel de tutoría de los asesores de la facultad y el impacto de la tutoría efectiva en los
estudiantes de doctorado. A continuación, discutimos los problemas que conducen a la falta de programas efectivos de
tutoría en la educación superior. Luego presentamos AMPP como un programa de capacitación recomendado para
complementar los programas de tutoría existentes en las instituciones de educación superior. También describimos el
estudio piloto AMPP y sus datos de evaluación preliminar.

Tutoría en Educación Superior

La tutoría se define como una relación diádica en la que una persona con más experiencia apoya la carrera y el desarrollo
psicosocial de una persona con menos experiencia [21-24]. Algunas investigaciones citaron la teoría de la tutoría del psicólogo
Levinson que “se enfoca en apoyar el desarrollo psicosocial de un individuo a través de otra persona que brinda apoyo moral y
emocional” [25]. Levinson et al [23] propusieron que los mentores desempeñan varias funciones, incluido el de maestro,
patrocinador, guía o consejero que brinda apoyo moral. Además, el papel más importante del mentor es apoyar y facilitar la
realización del sueño del aprendiz. Otras investigaciones, incluidos los estudios de tutoría en la educación superior, suscriben la
teoría de la tutoría de Kram [12, 13, 26, 27], aunque su marco teórico sobre la tutoría se desarrolló desde la perspectiva empresarial.
La teoría de Kram [22, 28] postula que la relación de tutoría consta de funciones profesionales y psicosociales. La función de carrera
se centra en el desarrollo profesional y el desarrollo de habilidades necesarias. La función psicosocial, que generalmente se clasifica
como apoyo psicológico y emocional, depende de la calidad de la relación entre el mentor y el protegido. Kram [22] describió que la
relación de tutoría se mueve a través de una serie de fases de desarrollo: iniciación, cultivo, separación, depende de la calidad de la
relación entre el mentor y el protegido. Kram [22] describió que la relación de tutoría se mueve a través de una serie de fases de
desarrollo: iniciación, cultivo, separación, depende de la calidad de la relación entre el mentor y el protegido. Kram [22] describió que
la relación de tutoría se mueve a través de una serie de fases de desarrollo: iniciación, cultivo, separación,
y redefinición. En cada fase se pueden observar comportamientos y funciones
específicas de mentoría. O'Neil y Wrightsman [29] introdujeron la teoría de las fuentes
de varianza de la tutoría, que se considera el modelo de tutoría más complejo y
completo en el mundo académico [30]. Su teoría describe la tutoría como “el proceso
complejo donde los factores personales, de rol y situacionales interactúan entre una
persona profesional mayor (más experimentada) y una persona profesional más joven
(menos experimentada) que incluye los parámetros de reciprocidad, comprensión y
congruencia” [29]. ]. Luego define seis etapas a través de las cuales se desarrolla una
relación de tutoría entre el estudiante y el profesorado: respeto interpersonal,
profesionalismo-colegialidad, cumplimiento de roles, poder, control y competencia.

O'Neil y Wrightsman [29] señalaron que “un mentor es mucho más que un asesor académico”. Los
asesores de la facultad a menudo interactúan con sus asesorados más allá de sus cursos. Brindan coaching
sobre el desarrollo profesional y el proceso de titulación, asistencia en networking, apoyo psicológico y
asesoramiento en habilidades sociales [31, 32]. La tutoría del asesor afecta fuertemente las habilidades de
investigación de los estudiantes de doctorado, la productividad de la investigación y las oportunidades de
publicación y presentación [12, 13]. De hecho, Lunsford [12] encontró un efecto directo de la tutoría del asesor
docente sobre los resultados de los estudiantes de doctorado tanto en la carrera como en la función
psicosocial. Los resultados de un estudio de una década de más de 9,000 Ph.D. estudiantes de 22
universidades mostraron que los estudiantes con mentores tienden a tener una experiencia de aprendizaje
positiva y producen mejores resultados de investigación (por ejemplo,

Los estudiantes de doctorado son vulnerables a la falta de finalización en la etapa de transición de ser
tomadores de cursos a investigadores independientes. Los profesores admitieron que era difícil predecir quién
podría hacer la transición y completar el doctorado con éxito en función de su desempeño en el primer año de la
escuela de posgrado [33]. Gardner [34] describió el viaje de transición del estudiante de doctorado a un académico
independiente a través de un proceso de socialización en el que los estudiantes se socializaron con su programa de
posgrado y una red profesional más amplia. La relación con el asesor/mentor de la facultad se vuelve fundamental en
ese viaje. Lovitts [3] identificó que el asesor era el factor ambiental más importante para que la transición de los
estudiantes de doctorado hacia la independencia fuera relativamente fácil. Fiore et al. mostró que el asesoramiento
del profesorado tenía una influencia primordial en la persistencia y preparación de los estudiantes de doctorado para
hacer la transición a investigadores independientes [35]. Según los informes, los estudiantes de doctorado son
mentores de la facultad deseados que brindaron orientación y entrenamiento para su trabajo de posgrado del día a
día, fomentaron el desarrollo de vínculos sociales y personales, empoderaron a los estudiantes para tomar decisiones
deliberadas en la vida y la carrera, y sirvieron como un modelo a seguir [36 -38].

Antecedentes del Problema

La tutoría efectiva es fundamental para el éxito de los estudiantes de posgrado. Sin embargo, los mentores de la facultad
generalmente aprenden habilidades de mentoría por prueba y error, observación de pares y experiencia previa con
sus propios mentores [39-42]. Las universidades de investigación tienden a contratar y ascender al
personal docente en función de la investigación, la publicación y la financiación; la formación de
mentores para el profesorado no suele ser una prioridad [19]. La falta de capacitación y práctica ad
hoc en la tutoría puede conducir a relaciones disfuncionales, creando una serie de problemas para
profesores y estudiantes. Los estudiantes informaron que se sentían aislados, socavados,
abandonados e incomprendidos en una relación de tutoría disfuncional [43]. Esto puede conducir a
un mayor estrés y desgaste entre los estudiantes [19]. Los docentes pagaron los costos
psicosociales, como el agotamiento, la ira, el duelo y los costos profesionales, incluida la reputación
negativa, la baja productividad y el retraso en el avance profesional [42]. Además, la falta de una
terminología común puede generar problemas de comunicación y confusión con respecto a las
tareas y los consejos.

Modelo de Capacitación AMPP

El Programa de Avance de la Práctica de Mentoría (AMPP) es un innovador programa de formación de

mentores creado por un equipo interdisciplinario de investigadores universitarios de las disciplinas de ingeniería y
educación. Los objetivos de la AMPP son (1) mejorar las habilidades de tutoría de los asesores de la facultad, (2)
proporcionar a los estudiantes de doctorado hojas de ruta y herramientas para trabajar con sus mentores para
desarrollar sus carreras de investigación, y (3) facilitar la formación de las estrategias de tutoría. entre mentores y
aprendices. A diferencia de los programas de capacitación anteriores diseñados solo para mentores o aprendices, el
AMPP involucra tanto a estudiantes como a asesores para facilitar mejor las relaciones de mentoría y capacitarlos
en la misma terminología.

El diseño de la capacitación AMPP se deriva de los principios básicos de los dos programas de capacitación
de mentores y aprendices basados en evidencia,Ingresando a la tutoría[44] yEntrar en investigación[45]. Se ha
demostrado que ambos mejoran la experiencia de investigación con tutores y las relaciones de tutoría [16, 20, 46].
Ingresando a la tutoríaestá diseñado para mejorar la eficacia de los mentores de investigación que trabajan con
aprendices en las disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Utiliza un enfoque basado en
procesos en el que los mentores reciben estrategias para resolver problemas de mentoría [16].Entrar en
investigaciónes un currículo de formación paralelo que guía a los estudiantes de investigación de pregrado y
posgrado a través de una serie de actividades y recursos para desarrollar habilidades y conocimientos de
investigación [46]. AMPP seleccionó cuatro de los principios básicos de los manuales como áreas de enfoque de
capacitación: desarrollar una comunicación efectiva en la relación de tutoría, alinear las expectativas entre mentores
y aprendices, fomentar la independencia de investigación de los aprendices y promover el desarrollo profesional de
los aprendices.

El enfoque único de AMMP está en el diseño del programa. El programa está organizado en una serie
de cinco sesiones de capacitación paralelas para mentores y aprendices, cada sesión aborda un solo tema de
capacitación: (1) comunicación efectiva, (2) independencia del investigador, (3) alineación de expectativas, (4)
trabajo en red y ( 5) plan de desarrollo individual. A los mentores se les presenta primero el tema y se les
anima a debatir y trabajar en colaboración en las actividades de formación. Los resultados y productos
generados por los mentores se incorporarán de inmediato en los materiales de capacitación para la siguiente
sesión de los aprendices. Los aprendices trabajan en su desarrollo.
estrategias utilizando los resultados colaborativos de la sesión de tutoría y la discusión entre pares en formación. Después de cada
tema de capacitación, las parejas de mentor y aprendiz se reúnen y aplican los contenidos y materiales de capacitación en su
proceso de mentoría. Los comentarios y las observaciones de las reuniones de mentores se comparten y discuten en las siguientes
sesiones de capacitación. Ambos caminos de capacitación están diseñados como talleres de aprendizaje experiencial y basados en
debates en los que los capacitadores desempeñan el papel de facilitadores y los participantes utilizan su propia experiencia para
desarrollar estrategias de tutoría adecuadas. Además, los ciclos de retroalimentación entre las sesiones de capacitación de
mentores y aprendices y entre las reuniones de mentores y las sesiones de capacitación crean oportunidades de práctica y
aprendizaje instantáneo tanto para mentores como para aprendices.

El diseño innovador de AMPP permite a los mentores y aprendices crear o adaptar herramientas de mentoría que se
adapten de manera única a su relación. Cada tema de discusión va acompañado de una herramienta personalizable para ayudar en
el proceso de tutoría. En las sesiones de formación de mentores, los profesores de las mismas disciplinas trabajan juntos para
adaptar las herramientas para asesorar las carreras de investigación de sus estudiantes y el arreglo de mentores para esa disciplina.
En las sesiones de capacitación de aprendices, los estudiantes individuales pueden personalizar aún más las herramientas para
reflejar la etapa de su carrera de investigación y la relación con el mentor. Finalmente, en las reuniones de mentores, el mentor y el
aprendiz negociarán para llegar a un formato acordado de las herramientas, que luego servirán como hojas de ruta para que el
aprendiz siga para lograr sus objetivos profesionales.

El modelo AMPP se dirige a pares de mentores y aprendices para la capacitación, lo que requiere un enfoque
estratégico para el reclutamiento de participantes por departamentos o escuelas. Los profesores que actualmente
asesoran a los estudiantes a lo largo de sus primeras carreras de investigación son el objetivo principal. El interés y
compromiso del profesorado con el programa aseguran su participación y contribución a las sesiones de formación.
Además, están más dispuestos a recomendar la participación de los estudiantes, fomentar el uso de materiales de tutoría
entre los estudiantes asesorados, dedicar tiempo y esfuerzo para trabajar con los estudiantes durante el período de
capacitación y mantener las prácticas de tutoría entrenadas con los aprendices a lo largo del tiempo. Idealmente, crean
pequeñas comunidades de aprendizaje durante las sesiones de capacitación donde trabajan juntos para generar
retroalimentación y herramientas para orientar las carreras de investigación de los estudiantes. Los estudiantes
interesados son aceptados en el programa de formación sólo si obtienen un compromiso firme de sus asesores. El
resultado del éxito se basa en la participación equitativa de mentores y aprendices.

Proyecto Piloto AMPP

La capacitación AMPP de 10 semanas se puso a prueba en el semestre de otoño de 2021. Tres

profesores del departamento de ingeniería mecánica de la Facultad de Ingeniería Francis de UMass
Lowell y cuatro estudiantes de doctorado de primer año y un investigador posdoctoral fueron reclutados
como participantes en el proyecto piloto. Los asesores participantes y sus estudiantes de doctorado
asistieron a una reunión de una hora cada dos semanas. Hubo cinco sesiones de una hora para
mentores y cinco para aprendices que se diseñaron en torno a los cinco temas de capacitación. Los
mentores se reunieron una semana antes de la sesión de mentoreado para formar y adaptar la sesión
de mentoreado, además de su aprendizaje y discusión. También se requirió que las parejas de mentores
y aprendices se reunieran después de cada taller de asesorados para generar colectivamente
entregables a partir de la tercera semana de capacitación.
asistir a clases y reuniones. Se sirvió comida gratis para atraer la participación constante
durante la capacitación piloto.

Después de una breve descripción general del programa en la primera sesión, los docentes en la ruta de mentores
fueron conducidos a una discusión y reflexión sobre las características de la comunicación efectiva en la relación de
mentoría. El instructor de capacitación facilitó una sesión de ideación, comenzando con los participantes informando sobre
sus desafíos de comunicación con los aprendices y terminando compartiendo su experiencia, soluciones o recursos para
superar los obstáculos. De manera similar, después de una descripción general, se les pidió a los estudiantes en la pista de
aprendices que evaluaran y discutieran cómo funcionaba su práctica de comunicación actual para ellos en la relación de
mentores. Juntos, identificaron las barreras de comunicación y elaboraron estrategias para lograr una comunicación
efectiva. Los instructores de capacitación proporcionaron herramientas de comunicación adicionales en ambas pistas,
incluida la escucha activa, y pidió a los participantes que realizaran un ejercicio de autoevaluación de la comunicación en
casa. Los resultados del ejercicio ayudaron a las personas a identificar sus estilos y estrategias de comunicación
correspondientes a personas con diferentes estilos. El mentor y el aprendiz compartieron sus resultados en su reunión de
mentores.

La segunda sesión se centró en definir y apoyar la independencia de investigación de los

estudiantes. Se pidió a los mentores que elaboraran una hoja de ruta que seguirían sus estudiantes para
convertirse en investigadores independientes en su campo. Se les animó a usar su propia experiencia de
investigación y las evaluaciones actuales de sus estudiantes para diseñarlo. Un ejemplo de la cuadrícula
de independencia1con las habilidades y conocimientos requeridos para cada etapa de independencia de
la investigación se introdujo como punto de partida para la discusión. Dado que los tres participantes
eran profesores del departamento de ingeniería mecánica, trabajaron juntos para generar una
cuadrícula de independencia para los estudiantes de doctorado en ingeniería mecánica en UMass Lowell.
Luego fueron más allá y desarrollaron algunas estrategias para ayudar a los estudiantes a subir de nivel.
En su sesión de capacitación, los mentores les dieron a los aprendices las cuadrículas de independencia
recientemente desarrolladas. El aprendiz individual identificó la etapa de independencia del investigador
que pensó que mejor describía su situación y discutió los fundamentos y los servicios y el apoyo que
necesitaban para alcanzar un nivel superior. Durante la siguiente reunión de mentores,

La tercera sesión de capacitación abordó temas relacionados con las expectativas entre mentores y
aprendices, ya que cada uno creó una comprensión compartida de las expectativas de cada uno sobre la relación de
mentoría y sobre el viaje del estudiante para convertirse en un investigador independiente. En ambas vías de
formación, se pidió a los mentores y aprendices que discutieran y calificaran sus responsabilidades en una serie de
tareas concretas en la carrera de investigación del estudiante y en la relación de mentoría. La misma tarea se puso
en un continuo de puntos de calificación donde un extremo capturó la responsabilidad del estudiante y el otro de la
facultad. Este instrumento se denominó Expectativa del Consejero-Estudiante.

1Branchaw, JL, Butz, AR y Smith AR (2019) desarrollaron el formulario Independence Grid para estudiantes de posgrado e
investigadores. Introducción a la investigación (2ª edición). Nueva York: Macmillan
Escamas2. A continuación, a los mentores se les presentó un acuerdo de expectativas genérico entre mentor y
aprendiz. Revisaron el acuerdo para adaptarlo a la etapa actual del desarrollo de la investigación de sus
estudiantes y su relación de tutoría. El formato del acuerdo fue compartido y discutido entre los aprendices.
Los aprendices individuales explicaron cómo se podría negociar cada elemento del acuerdo y las estrategias
para negociar con los mentores para servir mejor a sus objetivos de desarrollo. Las parejas de mentor y
aprendiz discutieron las diferencias en sus escalas de expectativas y el acuerdo de expectativas en su reunión
después de la sesión de capacitación. El objetivo era llegar a un acuerdo de expectativas entre el mentor y el
aprendiz para la pareja, que se usaría y revisaría continuamente (si fuera necesario) como marco para llevar a
cabo su relación de mentoría.

La cuarta sesión de capacitación reconoció la importancia de desarrollar habilidades de trabajo en red. Esto fue
especialmente cierto para las mujeres y otros estudiantes históricamente subrepresentados en carreras de investigación, ya
que pueden sentirse intimidados o aislados cuando asisten a eventos de investigación. No se esperaba que los mentores
supieran todas las respuestas sobre la creación de buenas redes, pero podían identificar las estrategias de creación de
redes que deseaban que sus mentores hubieran utilizado. Luego hicieron una lluvia de ideas sobre una serie de
oportunidades para establecer contactos, lugares y contactos para presentar e involucrar a sus aprendices. En la pista de
capacitación de aprendices, los aprendices completaron la hoja de trabajo Desarrollando su marca en la que dieron cuenta
de todas sus habilidades y conocimientos, evaluaron sus habilidades y rasgos, y especificaron sus objetivos profesionales.
Este ejercicio les ayudó a identificar los valores y objetivos necesarios para la creación de redes. Después de desarrollar su
marca, a los aprendices se les presentaron las listas de estrategias y oportunidades de creación de redes identificadas por
los mentores. La conversación entre las parejas de mentor y aprendiz en su reunión se centró en mejorar la marca de los
estudiantes y construir un plan de trabajo en red que se ajustara a las etapas de la carrera de investigación del estudiante.

Los últimos entrenamientos fueron una acción acumulativa recopilando las cuatro sesiones anteriores. Los
resultados de otras sesiones, incluida la cuadrícula de independencia, el acuerdo de expectativas y la estrategia de
trabajo en red, se utilizaron para desarrollar el Plan de desarrollo individual (IDP) de un estudiante. Esta herramienta
describía los objetivos que el mentor y el aprendiz habían identificado como necesarios para el desarrollo profesional
del aprendiz. En este punto, los mentores se familiarizaron con el formato IDP3si no lo hubieran usado
anteriormente. Centraron su discusión y compartieron la experiencia en cómo guiar a los aprendices para
implementar sus planes. Los aprendices primero necesitaban aprender a desarrollar una meta SMART (específica,
medible, orientada a la acción, realista y con límite de tiempo). Individualmente, los aprendices usaron el concepto de
objetivo SMART y se refirieron a su cuadrícula de independencia, plan de trabajo en red y acuerdo de expectativas
para diseñar su plan. Su IDP debe tener metas concretas, competencias y habilidades necesarias, actividades
requeridas, hitos de progreso definidos y roles específicos para los mentores. Finalmente, cada IDP de los aprendices
fue revisado, discutido y acordado entre los pares de mentores y aprendices en sus reuniones de mentores.

2Student-Advisor Expectation Scales fue original de Ingrid Moses, 1985, Higher Education Research and Development

Society of Australasia. Adaptado por Margaret Kiley y Kate Cadman, 1997, Center for Learning & Teaching, Univ. de
Tecnología, Sydney. Adaptado adicionalmente por Chris M. Golde, 2010, Universidad de Stanford
3El formulario del Plan de Desarrollo Individual fuedesarrollado por Branchaw, JL, Butz, AR y Smith AR (2019). Introducción a la
investigación (2ª edición). Nueva York: Macmillan
Evaluación del Proyecto Piloto

El equipo de investigación de AMPP contrató evaluadores del Centro de Evaluación de Programas

UMass Lowell para realizar evaluaciones formativas y sumativas sobre la implementación del programa AMPP
y las valoraciones de los participantes sobre su utilidad. La evaluación formativa de las sesiones de
capacitación estuvo a cargo de un evaluador junior bajo la supervisión de un evaluador senior. El evaluador
junior observó las sesiones y recopiló datos cualitativos, incluidos los diagramas de la sala de capacitación, los
participantes, los temas y preguntas discutidos, el cronograma de la actividad y otros momentos destacados.
Además, una encuesta en papel (Apéndice A) que contenía preguntas cerradas y abiertas recopiló la evaluación
de los participantes sobre la eficacia del facilitador y la utilidad del contenido, sus opiniones sobre el aspecto
más útil de la capacitación y sus sugerencias para mejora. Finalmente, la evaluación sumativa fue realizada por
el evaluador principal. Se envió una encuesta de seguimiento (Apéndice B) a todos los participantes a través de
Qualtrics una semana después de la finalización del proyecto piloto. La encuesta recopiló la evaluación general
de los participantes sobre su experiencia de capacitación. Dos semanas después de que concluyó la encuesta
de evaluación sumativa, se presentó un informe de evaluación final al equipo del programa. La Tabla 1
proporciona el resumen de la organización del taller.

tabla 1
Detalles de la serie de talleres AMPP
Taller Taller Tipo de participantes Título del taller Número de
Número fechas Participantes*
1. 14/09/2021 Asesores Comunicación efectiva 3 (3M, 0F)
2. 21/09/2021 Estudiantes 5 (3M, 2F)
3. 28/09/2021 Asesores Independencia del investigador 4 (3M, 1F)
4. 5/10/2021 Estudiantes 5 (3M, 2F)
5. 12/10/2021 Asesores Alineación de expectativas 3 (2M, 0F)
6. 19/10/2021 Estudiantes 5 (3M, 2F)
7. 26/10/2021 Asesores Redes 4 (3M, 1F)
8. 2/11/2021 Estudiantes 4 (3M, 1F)
9. 9/11/2021 Asesores Plan de Desarrollo Individual 4 (3M, 1F)
10 16/11/2021 Estudiantes 3 (3M, 1F)
Nota: * M = Hombre, F = Mujer

Resultados de la evaluación del programa

La evaluación del programa formativo sugirió que la implementación de AMPP fue un éxito. La Tabla 2
presenta las percepciones de los participantes sobre la eficacia del facilitador para guiar la discusión en cada sesión.
A lo largo de diez sesiones de capacitación, los participantes coincidieron en que los facilitadores fueron muy
efectivos (73,0%) o efectivos (24,3%) para guiar la discusión; sin embargo, un estudiante participante encontró que el
desempeño del facilitador en la sesión de Independencia del Investigador fue muy ineficaz. Examinamos las
respuestas de este participante a otras preguntas en la misma encuesta y encontramos que esta era la única
pregunta con una calificación negativa.

Tabla 2
 Perspectivas de los participantes sobre la eficacia de los facilitadores para orientar la discusión
Taller norte Muy Ineficaz Ni Eficaz Muy Significar Estándar
Fecha Ineficaz Ineficaz Eficaz Error
ni
Eficaz
14/09/2021 3 - - - 66,7% 33,3% 4.3 . 333
21/09/2021 5 - - - 16,7% 83,3% 4.8 . 167
28/09/2021 4 25% - - 25% 50,0% 3.8 . 946
05/10/2021 4 - - - - 100% 5.0 -
12/10/2021 3 - - - 66,7% 33,3% 4.3 . 333
19/10/2021 4 - - - 25,0% 75,0% 4.8 . 250
26/10/2021 3 - - - 33,3% 66,7% 4.7 . 333
02/11/2021 4 - - - - 100% 5.0 -
09/11/2021 2 - - - - 100% 5.0 -
16/11/2021 4 - - - 25% 75% 4.8 . 250
Total 37 2.7 - - 24,3% 73,0% 4.6 . 124

La Tabla 3 presenta los resultados de la probabilidad de que los participantes recomienden la

capacitación. Con un promedio de las 10 sesiones, la mayoría (89,2 %) indicó que sería muy probable que
recomendaran la capacitación a otros. Los docentes participantes señalaron que el aspecto más útil de la
discusión del taller fue la experiencia de compartir entre los docentes, practicar estrategias de comunicación
efectivas y construir la cuadrícula de independencia del investigador.

Tabla 3
Probabilidad de los participantes de recomendar la participación en las discusiones a otros
Taller norte Muy Improbable Indeciso probable Muy probable Significar Estándar
Fecha Improbable Error
14/09/2021 3 - - - 33,3% 66,7% 4.7 . 333
21/09/2021 5 - - - 16,7% 83,3% 4.8 . 167
28/09/2021 4 - - - - 100% 5.0 -
05/10/2021 4 - - - 25% 75% 4.8 . 250
12/10/2021 3 - - - - 100% 5.0 -
19/10/2021 4 - - - - 100% 5.0 -
26/10/2021 3 - - - 33,3% 66,7% 4.7 . 333
02/11/2021 4 - - - - 100% 5.0 -
09/11/2021 2 - - - - 100% 5.0 -
16/11/2021 4 - - - - 100% 5.0 -
Total 37 - - - 10,8% 89,2% 4.9 . 052

La Tabla 4 presenta el resultado de la encuesta de evaluación sumativa. Cinco personas participaron

en la encuesta. Había tres profesores, un investigador posdoctoral y un estudiante. En general, los
participantes tenían perspectivas positivas sobre el programa AMPP. El sesenta por ciento de los asistentes
estuvo totalmente de acuerdo en que la serie de talleres cumplió con sus expectativas y que habían aprendido
algo. Al menos el 60% de los asistentes encontraron útiles las discusiones y actividades del taller. Por lo tanto,
les gustaría asistir a futuros talleres similares.

Tabla 4
 Perspectivas de los participantes del programa

Fecha del taller norte Fuertemente Discrepar Ni Aceptar Fuertemente Significar Estándar
Discrepar Discrepar Aceptar Error
ni de acuerdo

a.este taller 5 20% - - 20% 60% 4.0 . 775

serie conoce a mi
expectativa.
a. El taller 5 20% - 20% 20% 40% 3.6 . 748
las presentaciones fueron
claro.
b. Las instrucciones 5 25% - - 20% 60% 4.0 . 775
siempre fueron
claro.
C. he aprendido 5 20% - - 20% 60% 4.0 . 775
algo de
este taller
serie.
d. El taller 5 - - - 20% 80% 4.8 . 200
las discusiones fueron
útil.
mi. El taller 5 - - - 40% 60% 4.6 . 245
las actividades fueron

útil.
F. este taller 5 - - - 20% 80% 4.8 . 200
la serie era una
valioso de mi
tiempo.

gramo. Es probable 5 - - - 40% 60% 4.6 . 245

que discuta el
material cubierto
en el taller
con otras personas.
H. me gustaría 5 - - - 20% 80% 4.8 . 200
recomiendo esto
serie de talleres
a mi colega
i. me gustaría asistir 5 - - - 20% 80% 4.8 . 200
en el futuro
Talleres de trabajo.

Los evaluadores también brindaron valiosa retroalimentación al equipo del programa para mejorar la
implementación del modelo de capacitación. Esta observación revela que el grupo de aprendices estaba más entusiasmado
que el grupo de mentores docentes y valoraron mucho la capacitación, en parte porque su falta de habilidades,
conocimientos y experiencia en las prácticas de mentoría impulsaron su intenso interés. Sus sesiones de capacitación tenían
más instrucciones y discusiones que las sesiones de mentores. El tiempo de la sesión de entrenamiento de una hora resultó
ser insuficiente. De hecho, los resultados de la encuesta a los estudiantes participantes sugirieron que la sesión de
capacitación para los aprendices podría extenderse otros 30 a 60 minutos. Además, los participantes de ambos grupos
comentaron que también buscaron estrategias de tutoría más prácticas y comprobadas en situaciones de la vida real. Por
eso, existe la necesidad de asignar más tiempo para el intercambio de experiencias entre participantes y facilitadores. Para
este modelo de formación, la programación es la característica más complicada. Las sesiones de capacitación para cada
grupo eran quincenales y las sesiones de tutoría
Se requieren reuniones de aprendices después de la enseñanza de los temas de capacitación. Los evaluadores recomendaron que es

posible que se necesiten algunos esfuerzos administrativos adicionales para ayudar a todos los participantes a cumplir con el

cronograma, como enviar recordatorios por correo electrónico a los participantes para que se preparen antes de la sesión.

Si bien los resultados de la evaluación del proyecto piloto son muy alentadores, somos conscientes de
las limitaciones de los datos. Aunque la mayoría de los participantes recibieron sus evaluaciones en todas las
sesiones de capacitación, un total de ocho participantes es un tamaño de muestra demasiado pequeño para
un estudio de evaluación. Los participantes de la facultad fueron voluntarios autoseleccionados, y los
estudiantes participantes fueron recomendados por la facultad en función de las necesidades de los
estudiantes. Por lo tanto, ambos grupos de participantes pueden estar muy motivados para aprender y
practicar el contenido de la capacitación y contribuir a la discusión de la capacitación. El equipo del programa
planea buscar subvenciones adicionales para ejecutar un programa de capacitación AMPP a mayor escala con
más participantes de ambos grupos. La evaluación del programa seguirá siendo un componente esencial de la
implementación. Con un poco de suerte,

Discusión y futuras direcciones de investigación

Nuestro objetivo principal en este documento fue describir un enfoque innovador hacia la mentoría.
capacitación. El modelo AMPP con dos itinerarios formativos paralelos para asesores y doctorandos se basó en el
éxito comprobado delIngresando a la tutoríayEntrar en investigaciónprogramas Ambos programas se
implementaron por separado y se dirigieron principalmente a mentores en el nivel de posgrado y aprendices en el
nivel de pregrado [20, 46]. El AMPP combina los temas y características de capacitación similares de estos
programas para desarrollar habilidades de tutoría efectivas para los asesores de la facultad mientras apoya las
carreras de investigación de los estudiantes de doctorado. La investigación de Lunsford [12] encontró que "no
todos los asesores brindaban tutoría", al tiempo que observó que los apoyos de tutoría de los asesores de
doctorado trajeron resultados positivos para el desarrollo psicosocial y la progresión profesional de los
estudiantes. La intención de la capacitación de la AMPP para resaltar y fortalecer el componente de tutoría de las
relaciones de asesoramiento existentes entre los asesores de la facultad y los estudiantes de doctorado.

Actualmente, la AMPP aún se encuentra en etapa de experimentación. Su formato de capacitación, incluidos los objetivos de contratación, el modo de

impartición y la duración de la capacitación, se está considerando para su ajuste. Los asesores docentes siguen siendo el principal objetivo de capacitación del

programa; sin embargo, los estudiantes de doctorado que no hayan coincidido con un asesor también podrían beneficiarse de la capacitación. Con el foco puesto en

facilitar las relaciones de mentoría a través del modelo de formación paralela, la AMPP mantiene su estrategia de captación de selección de parejas de asesores y

alumnos. Al observar a los participantes en el estudio piloto, los profesores titulares tienden a ser más entusiastas y están más dispuestos a implementar las

estrategias que se enseñaron en la sesión de capacitación para asesorar a los estudiantes y dedicar más esfuerzos a la tutoría. Esto puede deberse al hecho de que

los profesores titulares tienen más tiempo y menos distracción para buscar la promoción de la titularidad, ya que la calificación de la titularidad generalmente se

basa en su éxito de investigación, publicación y financiación, no en los esfuerzos de tutoría [19]. Por lo tanto, AMPP puede encontrar más factible el reclutamiento y

la participación de profesores titulares en el programa de capacitación. Recientemente, el modo virtual se ha vuelto más popular entre los profesores que ya han

enseñado y trabajado de forma remota en los últimos dos años. La opción de capacitación virtual se considera para la ruta de mentores, ya que reconocemos la el

modo virtual se ha vuelto más popular entre los profesores que ya han enseñado y trabajado de forma remota en los últimos dos años. La opción de capacitación

virtual se considera para la ruta de mentores, ya que reconocemos la el modo virtual se ha vuelto más popular entre los profesores que ya han enseñado y

trabajado de forma remota en los últimos dos años. La opción de capacitación virtual se considera para la ruta de mentores, ya que reconocemos la
desafío de convencer a los asesores de la facultad para sacar tiempo de sus apretadas agendas para el programa. El
formato de organización de pistas de capacitación paralelas de 10 semanas con reuniones integradas de
mentoreados es la característica innovadora de AMPP. El estudio piloto probó su viabilidad, pero una
implementación completa del programa de capacitación brindará puntos de datos adicionales para evaluar su valor.

La evaluación del estudio piloto AMPP muestra resultados alentadores en términos de aceptación y valor de
los participantes; sin embargo, el éxito del modelo depende de cómo impacta los comportamientos de tutoría de los
asesores de la facultad e influye en el resultado de la progresión profesional y el desarrollo psicosocial de los
estudiantes de doctorado participantes. Por lo tanto, prevemos la necesidad de realizar una evaluación integral del
programa una vez que se lance el programa oficial de capacitación y se capacite a un mayor número de
participantes.

El Programa de Avance de la Práctica de Mentoría es el primer programa de capacitación de mentores que

intenta apuntar a parejas de mentores y aprendices. Crea un entorno en el que mentores y aprendices fortalecen
sus relaciones a través de un lenguaje compartido y una comprensión común de los conceptos y actividades de
mentoría. Por lo tanto, pueden construir una relación de tutoría exitosa y a largo plazo. Este innovador modelo de
formación bien puede ser un componente útil de cualquier programa de tutoría que fomente generaciones de
investigadores en el mundo académico.
Referencia

[1] B. Anderson, M. Cutright y S. Anderson, "Participación académica en la educación doctoral: valor predictivo
de la tutoría de la facultad y la comunidad intelectual en los resultados de la educación doctoral".
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[2] JL Brill, KK Balcanoff, D. Land, M. Gogarty y F. Turner, "Mejores prácticas en la retención de

doctorado: tutoría",comunicaciones de investigación de aprendizaje superior,vol. 4, núm. 2,
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[3] BE Lovitts, "La transición a la investigación independiente: quién lo hace, quién no y por qué",
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mitos, modelos y modos",Revista Peabody de Educación,vol. 74, núm. 2, págs.
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protegidos de color",Revista de Comportamiento Vocacional,vol. 67, núm. 3, págs. 459-475,
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estrategias para instituciones, profesores y estudiantes"igualdad de oportunidades
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aumentar la productividad de la investigación".Formación y Educación en Psicología Profesional,
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problemas de salud mental en estudiantes de doctorado"política de investigación,vol. 46, núm. 4,
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de un método estructurado de preparación de estudiantes de doctorado en programas de negocios
para enseñar".revista de educación gerencial,vol. 44, núm. 4, págs. 435-463, 2020.
[10] TM Evans, L. Bira, JB Gastelum, LT Weiss y NL Vanderford, "Evidencia de una crisis de salud mental
en la educación de posgrado",biotecnología de la naturaleza,vol. 36, núm. 3, págs. 282-284,
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tutoría: asociación en el aprendizaje,vol. 20, núm. 2, págs. 251-270, 2012.
[13] LL Paglis, SG Green y TN Bauer, "¿La tutoría de un asesor agrega valor? Un estudio longitudinal de la
tutoría y los resultados de los estudiantes de doctorado".Investigación en Educación Superior,
vol. 47, núm. 4, págs. 451-476, 2006.
[14] J. Muschallik y K. Pull, "Tutoría en la educación superior: ¿mejora la productividad de investigación de
los aprendices?"economía de la educación,vol. 24, núm. 2, págs. 210-223, 2016.
[15] TT Tuma, JD Adams, BC Hultquist y EL Dolan, "El lado oscuro del desarrollo: una caracterización
de los sistemas de las experiencias negativas de tutoría de los estudiantes de doctorado".CBE
—Educación en Ciencias de la Vida,vol. 20, núm. 2, pág. ar16, 2021.
[16] C. Pfund, KC Spencer, P. Asquith, SC House, S. Miller y CA Sorkness, "Creación de capacidad nacional para la
formación de mentores de investigación: un enfoque basado en la evidencia para la formación de
formadores".CBE—Educación en Ciencias de la Vida,vol. 14, núm. 2, pág. ar24, 2015.
[17] MJ Houston, "Programas de tutoría de profesores en instituciones académicas: una revisión sistemática
de la literatura y sugerencias para futuros programas de tutoría".Revista internacional de tecnologías
de ingeniería e investigación de gestión,vol. 6, núm. 10, págs. 24-30, 2019.
[18] DF Zellers, VM Howard y MA Barcic, "Programas de tutoría del profesorado: Repensar en
lugar de reinventar la rueda",Revisión de la investigación educativa,vol. 78, núm. 3, págs.
552-588, 2008.
[19] Perro AKet al., "Transformar la tutoría en STEM al capacitar a los científicos para que sean mejores
líderes,"Ecología y evolución,vol. 8, núm. 20, págs. 9962-9974, 2018.
[20] C. Pfund, C. Maidl Pribbenow, J. Branchaw, S. Miller Lauffer y J. Handelsman, "Los méritos de la
formación de mentores",Ciencia,vol. 311, núm. 5760, págs. 473-474, 2006.
[21] EM Anderson y AL Shannon, "Hacia una conceptualización de la tutoría",revista de
formación docente,vol. 39, núm. 1, págs. 38-42, 1988.
[22] KE Kram, "Fases de la relación de mentor",Revista de la Academia de Administración,vol.
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entre 1990 y 2007",Investigación en educación superior,vol. 50, núm. 6, págs. 525-545,
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[26] TD Allen, "Relaciones de mentoría desde la perspectiva del mentor",el manual de tutoría
en el trabajo: teoría, investigación y práctica,págs. 123-147, 2007.
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diario de comportamiento vocacional,vol. 59, núm. 3, págs. 326-341, 2001.
[28] KE Kram,Tutoría en el trabajo: relaciones de desarrollo en la vida organizacional. Prensa
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[29] JM O'Neil y LS Wrightsman, "La relación de tutoría en los programas de formación en
psicología", 2001.
[30] W. Johnston, G. Rose y L. Schlosser, "Tutoría de estudiantes y profesores: cuestiones teóricas y
metodológicas".El manual de mentores de Blackwell: un enfoque de múltiples perspectivas,
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[31] SL Titus y JM Ballou, "Percepciones de los miembros de la facultad sobre el asesoramiento versus la
tutoría: ¿importa el nombre?"Ética de la ciencia y la ingeniería,vol. 19, núm. 3, págs. 1267-1281,
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[32] BJ Barnes y AE Austin, "El papel de los asesores de doctorado: una mirada al asesoramiento desde la
perspectiva del asesor".educación superior innovadora,vol. 33, núm. 5, págs. 297-315, 2009.
[33] BE Lovitts*, "Ser un buen tomador de cursos no es suficiente: una perspectiva teórica sobre la transición a
la investigación independiente",Estudios de educación superior,vol. 30, núm. 2, págs. 137-154, 2005.

[34] SK Gardner, ""¿Qué es demasiado y qué es demasiado poco?": El proceso de convertirse en un

investigador independiente en la educación doctoral",La revista de educación superior,vol. 79, núm.
3, págs. 326-350, 2008.
[35] TD Fiore, KL Heitner y ME Shaw, "Asesoramiento académico y persistencia de estudiantes de doctorado en
línea desde el trabajo del curso hasta la investigación independiente".Revista en línea de
administración de aprendizaje a distancia,vol. 22, núm. 3, págs. 111-122, 2019.
[36] GL Rose, "Mejora de la selección de mentores utilizando la escala de mentor ideal",Investigación en
Educación Superior,vol. 44, núm. 4, págs. 473-494, 2003.
[37] JH Waldeck, VO Orrego, TG Plax y P. Kearney, "Relaciones de tutoría entre estudiantes de
posgrado y docentes: quién recibe la tutoría, cómo sucede y con qué fin"
Comunicación Trimestral,vol. 45, núm. 3, págs. 93-109, 1997.
[38] CR Sugimoto, "¿Es usted mi mentor? Identificación de mentores y sus roles en la educación
doctoral LIS,"Journal of Education for Library and information Science,págs. 2-19, 2012.
[39] DJ Claveet al., "Avance de los esfuerzos institucionales para apoyar la tutoría de investigación: un marco
conceptual y una herramienta de autoevaluación".medicina academica,vol. 83, núm. 3, págs.
217-225, 2008.
[40] KA Silet, P. Asquith y MF Fleming, "Una encuesta nacional de programas de tutoría para
académicos KL2",Ciencias clínicas y traslacionales,vol. 3, núm. 6, págs. 299-304, 2010.
[41] C. Amundsen y L. McAlpine, "'Supervisión del aprendizaje': prueba de fuego",Innovaciones en
Educación y Enseñanza Internacional,vol. 46, núm. 3, págs. 331-342, 2009.
[42] LG Lunsford, V. Baker, KA Griffin y WB Johnson, "Tutoría: una tipología de costos para el
profesorado de educación superior",Mentoría y tutoría: asociación en el aprendizaje,vol. 21,
núm. 2, págs. 126-149, 2013.
[43] A. Sanczyk, L. Merriweather, N. Douglas y C. Howell, "Las piezas que faltan para nutrir las
necesidades de los estudiantes en las relaciones de tutoría STEM de doctorado", enActas de la
Conferencia Internacional de Educación de Londres 2020 (LICE), 2020.
[44] J. Handelsman, C. Pfund, S. Miller Lauffer y C. Maidl Pribbenow, "Iniciando la tutoría: un
seminario para capacitar a una nueva generación de científicos", 2011.
[45] J. Branchaw, C. Pfund y R. Rediske,Ingresando a la investigación: un manual del facilitador: talleres
para estudiantes que comienzan la investigación en ciencias. WH Freeman, 2010.
[46] JL Branchaw, AR Butz y AR Smith, "Evaluación de la segunda edición de ingreso a la investigación: un
plan de estudios personalizable para programas y cursos de capacitación en investigación de
pregrado y posgrado de estilo aprendiz".CBE—Educación en Ciencias de la Vida,vol. 19, núm. 1,
pág. ar11, 2020.
 APÉNDICE A
Formulario de evaluación del taller

Encuesta de Evaluación de la Implementación de la AMPP

1. En general, ¿qué tan efectivos fueron los facilitadores para guiar la discusión durante laDiscusión ?

Muy Ineficaz Ni Eficaz Muy efectivo

ineficaz infeccioso ni
eficaz

2. ¿Qué tan probable es que recomiende la participación en esteDiscusión ?

muy improbable Improbable Indeciso Probable Muy probable

3. En general, ¿fue su participación en esteDiscusión un uso valioso de su tiempo?

Sí No

4. ¿Qué aspecto de esteDiscusión ¿Encontraste más útil?

 APÉNDICE B

Encuesta de seguimiento

Gracias por participar en nuestra serie de talleres. Estamos pidiendo a los participantes que completen esta
breve encuesta de seguimiento para que podamos ver cuáles son sus perspectivas generales, experiencias y
recomendaciones de mejora para la serie de programas de avance de la práctica de mentoría. Esta encuesta
le tomará de 5 a 8 minutos de su tiempo. Al completar esta encuesta, está indicando que acepta
voluntariamente participar en esta encuesta de seguimiento. Puede retirarse en cualquier momento sin
ninguna consecuencia para usted o su empleo en UMass Lowell.

1. ¿Cuál de los siguientes describe mejor su estado en la universidad?

O Facultad/Personal

o estudiante

O Otro (Especifique): ________________________________________________

2. ¿Hasta qué punto está de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?

Ni
Fuertemente Fuertemente
Discrepar en desacuerdo ni Aceptar
Discrepar Aceptar
Aceptar

a. El ritmo de
los talleres fue
adecuado.
o o o o o
b. El nivel de

o o o o o
información
presentado fue
adecuado.
C. El taller
serie conoció a mi
Expectativas.
o o o o o
d. El taller
las presentaciones fueron
claro.
o o o o o
o o o o o
mi. Las instrucciones
proporcionadas eran claras.

F. he aprendido

algo de esto
serie de talleres.
o o o o o

3. En general, ¿qué fue lo más importante que aprendió de la serie de talleres que
aplicará a su trabajo?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

4. ¿Hasta qué punto está de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?
 Ni
Fuertemente Fuertemente
Discrepar en desacuerdo ni Aceptar
Discrepar Aceptar
Aceptar

o o o o o
a. los facilitadores
estaban bien preparados.

b. El taller
las discusiones fueron
útil. o o o o o
C. El taller
las actividades fueron

útil. o o o o o
d. este taller
serie fue un uso
valioso de mi tiempo.
o o o o o
mi. Es probable que
discuta el material.
cubierto en el
serie de talleres con
o o o o o
gente que conozco.

F. El taller
las sesiones fueron como

anunciado
o o o o o
gramo. me gustaría

o o o o o
recomiendo esto
serie de talleres para
mis colegas.
H. me gustaría
asistir en el futuro
Talleres de trabajo

patrocinado por estos

o o o o o
facilitadores

5. En general, ¿qué aspectos de la serie de talleres encontró más útiles?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________
6. En general, ¿qué aspectos de la serie de talleres encontró menos útiles?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

7. ¿Tiene algún tema que le gustaría sugerir para futuros talleres?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

8. ¿Tiene alguna otra sugerencia sobre cómo podríamos mejorar la serie de talleres?

________________________________________________________________

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________________________________________________________________

9. ¿Tiene algún otro comentario, observación o sugerencia que le gustaría compartir?

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