Advancing Inclusive Mentoring - En.es Traducido

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Acceso público del HHS

Manuscrito del autor
Hum Interface Manag Inf Inf Rich Intell Environ (2021). Manuscrito del autor; disponible en PMC
autor manuscrito
2022 11 de marzo.
Publicado en forma editada final como:
Hum Interface Manag Inf Inf Rich Intell Environ (2021). 2021 julio; 12766: 177–194.
doi:10.1007/978-3-030-78361-7_14.
Promoción de la tutoría inclusiva a través de un programa de

capacitación de mentores en línea y un grupo de discusión coordinado
kelly a joven1,Malcolm A. Finney2,Panada Marayong3,Kim-Phuong L.Vu4

1Departamento de Ciencias Biológicas, Universidad Estatal de California Long Beach, Long Beach, CA 90840,
EE. UU.
autor manuscrito
2Departamento de Lingüística, Universidad Estatal de California Long Beach, Long Beach, CA 90840, EE. UU.
3Departamento de Ingeniería Mecánica y Aeroespacial, Universidad Estatal de California Long Beach, Long
Beach, CA 90840, EE. UU.
4Departamento de Psicología, Universidad Estatal de California Long Beach, Long Beach, CA 90840, EE. UU.
Abstracto
La tutoría es clave para garantizar el éxito de la práctica de alto impacto de la investigación dirigida por estudiantes
universitarios y las actividades académicas; sin embargo, la mayoría de los profesores y miembros del personal no están
capacitados en las mejores prácticas de tutoría de estudiantes universitarios. La iniciativa Building Infrastructure
Leading to Diversity (NIH BUILD) financiada por los Institutos Nacionales de la Salud en la Universidad Estatal de
autor manuscrito
California en Long Beach está desarrollando un programa de capacitación de mentores en línea con un grupo de
discusión coordinado para refinar las habilidades de mentoría entre el cuerpo docente y el personal de todas las
disciplinas. Los miembros de la facultad y el personal participaron en dos pilotos del Programa Advancing Inclusive
Mentoring (AIM), donde los participantes vieron videos de capacitación y se reunieron para discutir la tutoría: ya sea
cara a cara (primavera de 2020) o virtualmente (otoño de 2020). Los participantes indicaron que los videos y la discusión
fueron atractivos e informaron que AIM proporcionó información útil sobre cómo comunicarse con sus propios
aprendices, así como con cualquier estudiante en el campus. Los participantes también informaron que AIM
proporcionó estrategias para trabajar con estudiantes de diversos orígenes y fortaleció su compromiso con la tutoría
inclusiva. Finalmente, los participantes indicaron que recomendarían AIM a sus colegas y que el programa no solo era
beneficioso para su tutoría, sino que también pondrían en práctica las técnicas que habían aprendido. Hubo algunas
diferencias en el uso, pero ninguna diferencia significativa en las calificaciones del programa por parte de los
participantes en los dos formatos de entrega. De este modo, el Programa AIM con discusión facilitada parece
autor manuscrito
proporcionar una experiencia útil de capacitación de mentores tanto en formato presencial como virtual. Debido a que
este programa único es intencionalmente inclusivo para los mentores de la facultad y el personal en todas las
disciplinas, el objetivo es que esta capacitación en última instancia beneficie el éxito de los estudiantes en todo el
campus.
Kelly.Young@csulb.edu .
Young et al. Página 2
autor manuscrito
Palabras clave
Formación de mentores; desarrollo de la facultad; Aprender en línea
1. Introducción
1.1 Impacto de la tutoría
La tutoría es clave para garantizar el éxito de la práctica de alto impacto de la investigación práctica de pregrado y las
actividades académicas. Los alumnos informan que una sólida tutoría es fundamental para su éxito y contribuye a su
productividad, además de proporcionar beneficios profesionales a largo plazo después de la graduación [1–4]. Los
mentores de la facultad pueden influir en la persistencia de los estudiantes en su título universitario, así como en la
decisión de un aprendiz de continuar en el campo [5, 6]. Las experiencias de tutoría positivas e inclusivas son de particular
autor manuscrito
importancia para los aprendices de grupos históricamente marginados [7–9]. Los estudiantes que trabajan en estrecha
colaboración con un miembro de la facultad en investigación u otros proyectos académicos o creativos están más
comprometidos y es más probable que consideren a los mentores de la facultad como recursos [10, 11].
Si bien se espera que la mayoría de los profesores y muchos miembros del personal de los campus universitarios brinden tutoría, pocos profesionales han sido capacitados formalmente en las
mejores prácticas de tutoría. De hecho, la definición de lo que constituye la tutoría puede variar ampliamente tanto en la práctica como según los investigadores [12]. Las definiciones recientes de
tutoría incluyen una referencia a una relación de apoyo a largo plazo que incluye tanto el desarrollo psicosocial como el profesional con el fin de mejorar la autoeficacia y el éxito del aprendiz [13].
Estas definiciones modernas se basan en definiciones anteriores que incluyen la formación de habilidades específicas, la presentación de productos finales a los profesionales en el campo y otros
aspectos tanto de desarrollo profesional como de asesoramiento y apoyo [14]. Sin embargo, en la práctica real, la tutoría recibida por los estudiantes puede diferir sustancialmente entre los
mentores. Algunos mentores ven el rol de tutoría como uno dedicado únicamente a la capacitación o el desarrollo de habilidades específicas de la disciplina, mientras que otros también incluyen el
crecimiento y desarrollo del aprendiz como aspectos clave de una práctica de tutoría [6]. De hecho, la mera presencia de un mentor en sí misma puede no ser suficiente para generar los efectos
autor manuscrito
positivos en los aprendices, particularmente en términos de persistencia hasta la graduación y permanencia en el campo de los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente marginados [15,
16]. Más importante para estos resultados es el tipo de tutoría que recibe un estudiante, hablando de la necesidad de programas de formación de mentores; sin embargo, la mayoría de los
profesores y miembros del personal no están capacitados en las mejores prácticas de tutoría de estudiantes de pregrado [17, 18]. mientras que otros también incluyen el crecimiento y el desarrollo
del aprendiz como aspectos clave de una práctica de tutoría [6]. De hecho, la mera presencia de un mentor en sí misma puede no ser suficiente para generar los efectos positivos en los aprendices,
particularmente en términos de persistencia hasta la graduación y permanencia en el campo de los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente marginados [15, 16]. Más importante para
estos resultados es el tipo de tutoría que recibe un estudiante, hablando de la necesidad de programas de formación de mentores; sin embargo, la mayoría de los profesores y miembros del
personal no están capacitados en las mejores prácticas de tutoría de estudiantes de pregrado [17, 18]. mientras que otros también incluyen el crecimiento y el desarrollo del aprendiz como aspectos
clave de una práctica de tutoría [6]. De hecho, la mera presencia de un mentor en sí misma puede no ser suficiente para generar los efectos positivos en los aprendices, particularmente en términos
de persistencia hasta la graduación y permanencia en el campo de los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente marginados [15, 16]. Más importante para estos resultados es el tipo de
tutoría que recibe un estudiante, hablando de la necesidad de programas de formación de mentores; sin embargo, la mayoría de los profesores y miembros del personal no están capacitados en las
mejores prácticas de tutoría de estudiantes de pregrado [17, 18]. particularmente en términos de persistencia a la graduación y permanencia en el campo de estudiantes pertenecientes a grupos históricamente marginados [15, 16]. Más important
1.2 Programas de formación de mentores

autor manuscrito
La formación dirigida y formalizada para mentores de estudiantes de investigación beneficia tanto a los mentores
como a los aprendices. Los mentores que completaron la capacitación mejoraron las habilidades clave de tutoría,
incluida la comunicación con los aprendices, la promoción del desarrollo profesional y la independencia de los
aprendices, y la tutoría ética [18]. Los estudiantes de mentores que completaron un programa formal de capacitación
de mentores informaron que sus mentores brindaron una mejor experiencia de mentoría, reconocieron más sus
contribuciones y aumentaron su motivación en comparación con los estudiantes de mentores no capacitados [19].
Los programas recientes de formación de mentores han
Hum Interface Manag Inf Inf Rich Intell Environ (2021). Manuscrito del autor; disponible en PMC 2022 11 de marzo.
ha sido desarrollado específicamente para facultades de medicina o grandes instituciones de investigación, estudiantes
autor manuscrito
de doctorado y becarios posdoctorales, proporcionando una formación crítica de mentores para estos grupos específicos
[20, 21]. Sin embargo, las necesidades de los mentores en instituciones en gran parte de pregrado difieren, ya que los
mentores de investigadores de pregrado introducen estudiantes sin experiencia con una alta tasa de rotación y tiempo
limitado para realizar investigaciones en sus disciplinas [19].
Para abordar tanto la necesidad de un programa formal de capacitación de mentores como el requisito
de que sirva a mentores experimentados principalmente de estudiantes de investigación de pregrado, la
Universidad Estatal de California en Long Beach (CSULB) desarrolló un programa de capacitación de
mentores como parte de la Infraestructura de construcción financiada por los Institutos Nacionales de
Salud. Iniciativa Leading to Diversity (NIH BUILD). El programa CSULB BUILD está diseñado para
aumentar la diversidad en las carreras de investigación relacionadas con la salud mediante el apoyo a
sitios como CSULB, una institución de servicio para hispanos (HSI) y una institución de servicio para
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nativos americanos asiáticos de las islas del Pacífico (AANAPISI). El programa de tutoría CSULB BUILD se
estableció en 2015 y capacitó con éxito a 93 miembros de la facultad en cuatro facultades (Facultad de
Ingeniería, Facultad de Salud y Servicios Humanos, Facultad de Artes Liberales, y Facultad de Ciencias
Naturales y Matemáticas) y 24 Departamentos diferentes [19]. Como parte de la iniciativa CSULB BUILD,
esta capacitación se centró principalmente en profesores mentores de estudiantes universitarios en las
disciplinas relacionadas con la salud de las cuatro universidades participantes. Sin embargo, el interés de
los miembros del cuerpo docente y del personal fuera de estas disciplinas, además del deseo de
desarrollar una discusión sobre la equidad y la inclusión con más detalle, impulsó una expansión del
programa a la comunidad de nuestro campus como parte de los esfuerzos de institucionalización, y el
programa Advancing Inclusive Mentoring. (AIM) Programa fue creado. Debido a que el tiempo y la
accesibilidad siempre son factores a considerar en el desarrollo de cualquier programa de capacitación,
se decidió crear un curso de capacitación en línea, con sesiones de discusión complementarias para
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permitir que las cohortes de profesores y personal que trabajan en el curso en línea tengan un lugar para
discutir el material de capacitación y compartir sus experiencias. En 2020, el programa CSULB BUILD se
asoció con el Centro de Facultad en el campus para poner a prueba la implementación de los dos
primeros módulos de este programa. Originalmente, la intención era tener sesiones de discusión
complementarias para el programa en persona para promover el compromiso y la comunidad dentro de
la universidad, lo que ocurrió en el primer piloto del programa en la primavera de 2020. Sin embargo,
debido al cierre del campus por COVID-19 , las sesiones de discusión se llevaron a cabo de forma remota
durante el semestre de otoño de 2020. En este papel,
1.3 Desarrollo del Programa Advancing Inclusive Mentoring (AIM)

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El Programa AIM incluye seis módulos diferentes con 35 episodios sobre la comunicación con los estudiantes, la tutoría
inclusiva, el crecimiento y el desarrollo del aprendiz, la salud y el bienestar del aprendiz, la tutoría centrada en el
aprendiz y una caja de herramientas de mentoría con consejos (consulte la Tabla 1). Además de involucrar a profesores y
estudiantes en la producción de películas, diferentes miembros de la facultad y administradores 'anfitriones' de cada
episodio para brindar un sentimiento de propiedad compartida a AIM. Estos anfitriones presentan temas y consejos, con
sugerencias adicionales proporcionadas por un narrador. Los actores recrearon historias reales relacionadas con la
tutoría de estudiantes y miembros de la facultad de CSULB, con
autor manuscrito
Se cambiaron los nombres y las afiliaciones para atraer a los espectadores y proporcionar un contexto para los consejos de tutoría. A partir
del otoño de 2019, se desarrollaron los primeros dos módulos del programa de capacitación de mentores AIM en línea. Probamos estos dos
módulos en el semestre de primavera de 2020 para obtener comentarios sobre el contenido y la idoneidad de los episodios. Además, para
garantizar que la capacitación tuviera impacto, complementamos las dos horas de episodios de video de los módulos con 3 horas de
discusión (sesiones de 1,5 horas seguidas de la visualización de cada uno de los dos módulos) dirigidas por el Director del Centro de Facultad
de CSULB. El tiempo combinado para ver los videos y asistir a las sesiones de discusión superó el umbral mínimo recomendado de cuatro
horas de duración de la capacitación de mentores, que previamente se determinó empíricamente que tenía un impacto en los resultados de
la mentoría [22]. Para la implementación de CSULB del Programa AIM, el objetivo es recompensar a los miembros de la facultad que
completen la capacitación con certificados de finalización que brinden un estado prioritario cuando compitan por premios internos selectos,
como la Beca de investigación de pregrado de verano de CSULB. Para fines de marca interna y para involucrar a la comunidad del campus, el
Programa AIM se denomina 'Programa Mentor de Playa' en CSULB. El contenido del Programa Beach Mentor es idéntico al del Programa AIM,
que está diseñado para una difusión más amplia. Para fines de marca interna y para involucrar a la comunidad del campus, el Programa AIM
se denomina 'Programa Mentor de Playa' en CSULB. El contenido del Programa Beach Mentor es idéntico al del Programa AIM, que está
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diseñado para una difusión más amplia. Para fines de marca interna y para involucrar a la comunidad del campus, el Programa AIM se
denomina 'Programa Mentor de Playa' en CSULB. El contenido del Programa Beach Mentor es idéntico al del Programa AIM, que está
diseñado para una difusión más amplia.
La implementación del piloto de la primavera de 2020 se completó antes del cierre del campus de CSULB
COVID-19 en marzo de 2020, pero el cierre retrasó la filmación y producción de los módulos posteriores que
estaban destinados a ser probados en el otoño de 2020. En el otoño de 2020, CSULB fue abierto a la instrucción
remota, por lo que los mismos dos módulos se probaron nuevamente, esta vez utilizando un formato de
discusión virtual con una nueva cohorte de participantes. El objetivo de este documento es describir la
implementación de AIM en ambos formatos y comparar los comportamientos de visualización de los
participantes y la evaluación subjetiva de los módulos en los diferentes formatos (es decir, debates en persona
autor manuscrito
frente a debates en línea en un entorno virtual).
2 Implementación de los pilotos del programa AIM
2.1 Participantes
Si bien el objetivo del Programa AIM es estar abierto a todo el personal docente y administrativo que trabaja con los
estudiantes en una función de tutoría, los participantes de los programas piloto estaban más enfocados. Es decir, los
participantes fueron reclutados de los mentores de la facultad de CSULB BUILD (sus aprendices participan en un
programa formal de capacitación en investigación de pregrado), personal con roles de asesoramiento estudiantil que
fueron recomendados por sus supervisores, y profesores titulares/titulados que fueron reclutados directamente por el
Centro de la Facultad. Los grupos incluyeron 15 participantes (11 profesores y 4 miembros del personal) en la primavera
de 2020 y 16 participantes (11 profesores y 5 miembros del personal) en el otoño de 2020. Los 31 participantes en total
autor manuscrito
provenían de 27 departamentos o programas diferentes en siete universidades diferentes en CSULB.
2.2 Actividades de formación
Para el programa piloto del Programa AIM, cada cohorte participó en dos sesiones, donde los
participantes vieron los diferentes episodios de los dos módulos por su cuenta y se reunieron cada
dos semanas en un grupo dirigido por el Director del Centro de Facultad de CSULB.
para discutir la tutoría ya sea: cara a cara (primavera de 2020) o virtualmente a través de videoconferencias en
autor manuscrito
línea (otoño de 2020). Los primeros dos módulos del Programa AIM incluyen los siguientes episodios:
Módulo I, 'Comunicándose con sus Mentees':

1. Escucha activa
2. Retroalimentación constructiva
3. Favoritismo
4. Tutoría virtual
5. Personalidades y Comunicación
6. Comunicación no verbal
autor manuscrito
7. Diferenciales de potencia
8. Límites profesionales en el mentoring
9. Comunicación a través de las diferencias
Módulo II, 'Tutoría Inclusiva':

1. Por qué importan la equidad y la inclusión
2. Identificar y minimizar el sesgo inconsciente
3. Lucha contra la discriminación
4. Estrategias para la tutoría culturalmente consciente

autor manuscrito
5. Comprender el privilegio
6. Microagresiones en Mentoring
Para facilitar el acceso de los participantes a los materiales de capacitación, los videos de AIM y los
recursos complementarios se publicaron en un sitio de BeachBoard, el sistema de gestión de
aprendizaje Desire-2-Leam (D2L) utilizado por CSULB. El compromiso de los participantes consistía en
ver los dos módulos (40–50 min cada uno) y realizar un breve cuestionario para demostrar comprensión
al final de cada módulo (2 cuestionarios en total, con 9 y 7 preguntas, respectivamente, para el Módulo I
y II). Para pasar al siguiente módulo, los participantes debían completar el cuestionario con una tasa de
éxito del 50% en 2 intentos.
Después de ver el módulo y completar el cuestionario, los participantes participaron en una discusión grupal de noventa
autor manuscrito
minutos sobre cada módulo. Los participantes en el grupo de la primavera de 2020 se reunieron en el Centro de Facultad
de CSULB para estas discusiones y en el otoño de 2020 las discusiones se llevaron a cabo en la plataforma Zoom. Durante
las sesiones, los miembros del cuerpo docente y del personal compartieron formas en las que podrían incorporar la
información compartida en los episodios en la tutoría de los estudiantes. La sesión inicial con cada cohorte comenzó con
presentaciones durante las cuales se les pidió a los participantes que compartieran los desafíos (si los hubieron) que
habían tenido en la tutoría de diversos estudiantes.
Esto brindó a los participantes la oportunidad de identificar los sesgos que podrían albergar (con la
reconocimiento explícito de que todos albergan prejuicios). También se establecieron normas grupales, incluida la
autor manuscrito
creación de espacio para que otros contribuyan y el mantenimiento de la confidencialidad sobre la información personal
compartida, mientras se sigue utilizando el conocimiento adquirido para informar prácticas y acciones futuras.
Al comienzo de cada sesión, se pidió a los participantes que compartieran las principales conclusiones (lo
bueno, lo bueno, lo malo y lo feo) de los videos en términos de contenido y producción, incluso si se
"veían a sí mismos" representados en los videos que mostraban ejemplos. de estilos de tutoría tanto
positivos como no constructivos. Los folletos del Centro de Facultad con información adicional y estudios
de casos se pusieron a disposición de los participantes antes de la sesión de discusión. Cada módulo
contenía varios objetivos de aprendizaje, que se discutieron de forma independiente o junto con otros
objetivos que abordaban temas similares. El grupo discutió las recomendaciones hechas para cada
objetivo y exploró formas en las que los profesores/personal podrían convertirse en mentores más
autor manuscrito
efectivos para los aprendices de diversos antecedentes, rasgos de personalidad, habilidades y niveles de
preparación académica y profesional. Se intercambiaron ideas sobre las lecciones aprendidas y cómo
abordar o evitar las dificultades identificadas en los videos. Se alentó además a los participantes a
compartir ejemplos de desafíos relevantes para cada objetivo que habían experimentado al interactuar
con los estudiantes, las estrategias que adoptaron para intentar superar dichos desafíos y si había
indicios de que tales estrategias fueran efectivas.
Se recordó a los participantes los efectos potenciales (positivos y negativos) que las
prácticas de los mentores podrían tener en los aprendices, especialmente dada la
dinámica de poder que existe en la relación mentor/aprendiz. Se recordó a los
participantes las señales verbales y no verbales que debían tener en cuenta como
indicadores de la eficacia de la interacción de tutoría. Además, cada sesión
autor manuscrito
involucró a los participantes en discusiones grupales sobre actividades (escenarios

o sucesos de la vida real) relevantes para los objetivos de aprendizaje y el módulo
en general. Las principales conclusiones se informaron a todo el grupo. Los
participantes también fueron dirigidos a los recursos complementarios para cada
módulo disponibles a través del sistema de gestión de aprendizaje.
Después de completar el programa, se pidió a los participantes que completaran una breve encuesta de
Qualtrics para evaluar el impacto del programa de capacitación. Para las cohortes de primavera y otoño de
2020, se programó una tercera sesión para obtener comentarios de los participantes sobre el programa.
2.3 Fuentes de datos y análisis estadístico

autor manuscrito
Los datos de los dos módulos piloto del Programa AIM incluyeron datos de uso (cantidad de videos en el
módulo vistos, cantidad de materiales complementarios en los módulos vistos, fechas de visualización, etc.)
obtenidos del sistema de gestión de aprendizaje. También se obtuvieron puntajes de cuestionarios para cada
módulo para medir la retención y comprensión de los temas tratados por parte de los participantes. Las
calificaciones subjetivas de los participantes sobre la calidad del contenido y los videos en los módulos, así
como otros comentarios abiertos, se obtuvieron a través de una encuesta en línea de Qualtrics administrada a
los participantes después de completar la discusión de dos módulos.
secciones. Finalmente, se realizó una tercera sesión de discusión en la plataforma Zoom como grupo focal para
autor manuscrito
recoger los comentarios de los participantes. Debido a que la retroalimentación de los comentarios en el grupo
focal fue consistente con la retroalimentación de la encuesta, los resultados de la sesión de evaluación no se
presentarán en el presente documento debido a limitaciones de espacio. Se realizaron estadísticas descriptivas
e inferenciales sobre las diferentes medidas dependientes, y los análisis específicos utilizados se describirán en
la sección de resultados correspondiente a continuación. El nivel alfa de significación estadística para todos los
análisis se fijó en p ≤ 0,05.
3 resultados
3.1 Comportamientos de visualización de los participantes y puntajes de las pruebas del módulo
Se analizaron los datos de visualización de los participantes del sistema de gestión del aprendizaje para
determinar si había una asociación entre los comportamientos de visualización y el formato del
autor manuscrito
programa piloto en función del semestre de participación. Los participantes en la primavera de 2020
experimentaron la discusión en formato presencial y los participantes en el otoño de 2020 en formato
virtual. Se realizaron análisis de Chi-Cuadrado para determinar si existía una relación entre el semestre y
cuándo los participantes vieron los videos en los módulos y si vieron los videos en una o varias sesiones,
ver Figs. 1 y 2
Para el Módulo I, hubo una asociación entre el semestre y cuando los participantes vieron los videos, X2
(4) = 9.498,pag= 0,05. Más participantes vieron los videos antes del día de discusión en la primavera de
2020 cuando se llevó a cabo en persona que en el otoño de 2020 cuando las discusiones se llevaron a
cabo virtualmente. Para el Módulo II, no se encontró asociación entre el semestre y cuando los
participantes vieron los videos, X2(5) = 6.474,pag= 0,263.
autor manuscrito
No se encontró asociación entre el semestre y si los participantes vieron los videos en una sesión, varias
sesiones o nunca vieron los videos del Módulo I, X2(1) = 0,354, pag= 0.552, o Módulo II, X2(2) = 1,00,pag=
0,606. Los participantes tendieron a ver los videos en una sesión en lugar de varias sesiones. La mayoría
de los participantes vieron todos los videos de episodios en los módulos. Tres participantes (uno de la
primavera de 2020 y 2 del otoño de 2020) no vieron ninguno de los videos del Módulo II. Debido a que
todos los episodios deben verse en su totalidad antes de que los participantes puedan acceder al
cuestionario del módulo respectivo, no todos los participantes completaron el cuestionario (es decir, 2
participantes en cada cohorte no completaron el cuestionario).
Los datos de rendimiento y uso de los participantes se resumen en la Tabla 2 por semestre (primavera de
2020, debates en persona frente a otoño de 2020, debates en línea). Se realizaron análisis de varianza
(ANOVA) unidireccionales para cada medida de rendimiento enumerada en la Tabla 2, con el semestre
como factor (consulte la última columna para las relaciones F y los valores de p) para determinar si hubo
autor manuscrito
un efecto del formato de entrega . Hubo un efecto significativo del semestre para la medida del número
de materiales complementarios vistos para el Módulo II. Los participantes de la cohorte de otoño de 2020
accedieron a menos materiales complementarios para el segundo módulo en comparación con la
cohorte de primavera de 2020. Para la cohorte de primavera de 2020, el 73 % (n = 11/15) de los
participantes accedió al menos a uno de los documentos complementarios. Para la cohorte de otoño de
2020,
3.2 Comentarios subjetivos de los participantes

autor manuscrito
Se pidió a los participantes de ambos grupos que indicaran su nivel de acuerdo con nueve declaraciones (ver
Tabla 3) utilizando una escala tipo Likert de 4 puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 =
de acuerdo y 4 = totalmente de acuerdo), y proporcionar respuestas a preguntas abiertas sobre los módulos.
Solo un subconjunto de los participantes del programa respondió a la encuesta (n = 10 desde la primavera de
2020 y n = 14 desde el otoño de 2020), y no todos los encuestados respondieron todas las preguntas.
También se realizó una serie de ANOVA para determinar si hubo diferencias significativas entre los grupos en las
calificaciones entre los dos semestres, consulte la última columna de la Tabla 3. No se obtuvieron efectos del semestre,
lo que indica que las calificaciones fueron similares entre los grupos, a pesar de las diferencias en el formato de
discusión. (en línea versus en persona), por lo tanto, los datos de las dos cohortes se combinaron para análisis
posteriores. Para cada declaración enumerada en la Tabla 3, las calificaciones de los participantes se enviaron a una
autor manuscrito
muestrat-pruebas, usando un valor de prueba de 3.0 (de acuerdo). Para todas las preguntas menos una, las
calificaciones estuvieron significativamente por encima del valor de la prueba de 3.0 (ver la columna 4 de la Tabla 3), lo
que indica acuerdo con la declaración.
3.3 Preguntas adicionales de la encuesta de cohortes de otoño de 2020
La encuesta de otoño de 2020 incluyó varias preguntas adicionales (consulte la Tabla 4). Para cada una de estas
declaraciones adicionales, las calificaciones de los participantes se enviaron a una muestrat-pruebas, utilizando
como valor de prueba de 3,0 (de acuerdo o bien). Las calificaciones de los participantes fueron
significativamente más altas que 3.0 para tres de las preguntas. Específicamente, los participantes estuvieron
de acuerdo con la declaración relacionada con poder utilizar la información recopilada de los módulos en su
tutoría en línea e indicaron que el nivel de participación de los videos para los Módulos I y II fue mejor que
'bueno'.
autor manuscrito
3.4 Comentarios de la encuesta de cohorte de primavera de 2020
Seis de los 10 encuestados de la cohorte de primavera de 2020 proporcionaron comentarios en un campo
abierto para "Otros comentarios".
• Tres participantes expresaron su aprecio por el material/temas presentados.
• Dos participantes pidieron material complementario adicional.
• Uno indicó que había información redundante que podría reducirse y que los
folletos de discusión podrían ser de mayor resolución (es decir, de mejor calidad).
• Un participante indicó que el volumen de los videos no era consistente en todos los
episodios y que los subtítulos ocultos no eran precisos.
autor manuscrito
• Un participante señaló que era fundamental abordar la sección sobre la relación de poder porque, “Si
bien todos podemos darnos cuenta de que existe este diferencial, es posible que no pensemos a
menudo en los efectos concretos que tiene en los estudiantes..”
• Un participante indicó que el “los módulos sobre el sesgo implícito y el enfrentamiento del sesgo fueron
particularmente significativos para mí”.
• Un participante dijo que le enviaría un correo electrónico al facilitador del taller con
autor manuscrito
comentarios específicos y no los incluyó en la encuesta.
3.5 Comentarios de la encuesta de cohorte de otoño de 2020
Mientras que a la cohorte de primavera de 2020 solo se le pidió que proporcionara otros comentarios en una
pregunta de la encuesta, a la cohorte de otoño de 2020 se le hicieron cuatro preguntas abiertas específicas,
además de que se le proporcionó un campo para ingresar cualquier otro comentario. Cuando se les preguntó,
'¿Qué sugerencias o recomendaciones tiene para mejorar el Módulo I (Comunicación)?', 10 de los 14
participantes proporcionaron comentarios.
• Tres participantes indicaron que los videos deberían consistir en más escenarios para la
práctica de discusión, y algunos sugirieron el uso de situaciones más sutiles.
• Tres participantes también hicieron comentarios relacionados con el componente de

autor manuscrito
discusión del taller: un participante sugirió tener un puño claro de temas para
discutir, otro sugirió que la reunión debería incluir “volver a ver y discutir videos”, y el
último quería invitar a expertos de fuera de la universidad para liderar la discusión de
temas específicos y tener más tiempo de discusión entre los miembros del grupo.
• Un participante sugirió dedicar más tiempo a la comunicación no verbal,

especialmente cuando se comunica virtualmente.
• Un participante indicó que la cantidad de folletos y materiales

complementarios incluidos era demasiado y que solo se deberían incluir unos
pocos materiales que no compitan con el contenido del video.
•
autor manuscrito
Un participante sugirió que los actores tuvieran menos guión.
• Un participante indicó que le gustaba más este módulo [I] de los dos que le
fueron asignados.
Cuando se les preguntó, '¿Qué sugerencias o recomendaciones tiene para mejorar el Módulo II (Tutoría
Inclusiva)?', seis de los 14 participantes proporcionaron comentarios.
• Un participante indicó que, “¡Esta estuvo genial! Me gustó mucho aprender sobre las
microagresiones, sentí que había mucha información nueva para mí”.
• Un participante quería tener "recursos o herramientas adicionales que los profesores puedan usar o leer
para completar las áreas problemáticas que encuentren".
• Cuatro participantes hicieron comentarios similares a los que proporcionaron para el Módulo I:
autor manuscrito
más escenarios para la práctica de debates, usar videos en los debates, reducir la cantidad de
folletos/material complementario y hacer que las dramatizaciones parezcan estar menos escritas.
También se preguntó a los participantes: 'Actualmente estamos en el proceso de ampliar y profundizar nuestra
discusión del Módulo II sobre cómo el racismo sistémico y las desigualdades estructurales pueden afectar a los
aprendices. Se están creando videos adicionales. ¿Tienes algún ejemplo de temas que creas
¿Sería fundamental abordar estos u otros temas clave para promover la justicia social?' Cinco de los 14
autor manuscrito
participantes ofrecieron sugerencias para incluir ejemplos de:
• Inequidades habitacionales, indicando que “Algunas de las familias de nuestros estudiantes están
alquilando propiedades y no son propietarios. Esto cambia completamente la riqueza de la familia. El
racismo sistémico juega un papel importante en esto, cuando las familias blancas podían comprar
casas y las familias negras quedaban excluidas. El goteo de esta injusticia es enorme.”
• Existe investigación para demostrar el racismo sistémico desde “Creo que es una gran manera de abrir la
conversación.”
• Falacias asociadas con la arena, que afirman:Algunos de los mentores en discusiones más
pequeñas expresaron muchas ideas del tipo “si no pueden manejar el trabajo, entonces solo
necesitan trabajar más duro”; “No estoy tomado de la mano ya que la vida real está ahí fuera”. Creo
autor manuscrito
que muchas veces caemos en la trampa de creer que no es nuestro problema (por ejemplo, es una
falta de preparación en otra parte del proceso).
• Información de presentaciones realizadas en el campus. “Esto debería incluir absolutamente
declaraciones de cómo/qué están haciendo para minimizar los impactos del racismo estructural en
la facultad, el personal y los estudiantes”.
• Momentos didácticos: “Antes de comenzar la última reunión, uno de los participantes hizo una
declaración diciendo que un grupo de personas estaba siendo estúpido con el facilitador/grupo
por zoom... Lo que me llevó a ver que la parte de práctica es aún más difícil de hacer, incluso
cuando eres tendencia y enseñas lo que aprendimos a ser educadores conscientes”.
Cuando se le preguntó, '¿Cómo podemos mejorar las sesiones de debate asociadas a los módulos de tutoría??,'
nueve de los participantes proporcionaron comentarios. Además de los comentarios cubiertos en las preguntas
autor manuscrito
anteriores relacionadas con tener más escenarios para la práctica de la discusión, volver a ver videos como parte
de la discusión, lo que permite una mayor discusión en grupo, los participantes sugirieron:
• Tener más grupos de trabajo, (n = 2)
• Tener discusiones más estructuradas, (n = 2)
• Tener un video que ilustre un momento en el que te equivocas o cómo manejar

una situación cuando alguien más dice algo inapropiado (n = 1)
El único comentario sustancial de "otro" proporcionado por un participante fue que los documentos
complementarios estaban fechados y el contenido (es decir, videos sin distanciamiento social, sin
máscaras) no representa la situación actual de COVID-19.
4. Discusión
autor manuscrito
4.1 Efectividad de los Módulos Piloto

En general, el Programa AIM en línea con una discusión facilitada parece proporcionar una experiencia útil de
capacitación de mentores. Debido a que este programa único es intencionalmente inclusivo para los mentores de la
facultad y el personal en todas las disciplinas, creemos que esta capacitación en última instancia beneficiará el éxito de
los estudiantes en todo el campus. Los dos primeros módulos del Programa AIM se centran en la comunicación con los
estudiantes aprendices, así como en la promoción activa de la conciencia cultural y
mentoría inclusiva. Estos dos módulos fueron los primeros en ser probados con base en los resultados del programa de
autor manuscrito
capacitación de mentores CSULB BUILD anterior. Cuando fueron encuestados, nuestros aprendices de BUILD a menudo
calificaron a los mentores que habían recibido capacitación de mentores más alto en habilidades de mentoría en
comparación con los mentores no capacitados; sin embargo, no se observaron diferencias entre los grupos de mentores
en aspectos clave de la comunicación o en el respeto de las diferencias culturales [19]. Además, cuando se les pidió a los
mentores en un gran estudio académico de mentores que se autoevaluaran en cuanto a sus habilidades, 'seguir
estrategias para mejorar la comunicación' y 'tener en cuenta los sesgos y prejuicios' recibieron las calificaciones más
bajas [23]. La incorporación de habilidades de mentoría culturalmente conscientes a los programas de capacitación de
mentores tiene un impacto positivo en la conciencia, las creencias y los métodos de mentoría para los mentores
capacitados [24], y la capacitación de mentores en habilidades clave de comunicación también puede cambiar las
prácticas de mentoría empleadas [17]. Como resultado, los objetivos de aprendizaje de este piloto incluyeron dos
módulos centrados en estos temas esenciales de comunicación, equidad e inclusión.

autor manuscrito
Las calificaciones proporcionadas por los participantes en el estudio actual (ver

Tablas 3 y 4) sugieren que los módulos cumplieron con nuestras metas de
aprendizaje para el proyecto piloto. Los miembros de la facultad y el personal
encontraron que los módulos proporcionaron información útil tanto para
comunicarse con sus propios aprendices como con cualquier estudiante en el
campus. El efecto de grupo insignificante que se muestra en la Tabla 3 indicó que el
formato de la discusión (en persona versus en línea) no afecta significativamente la
percepción de los participantes sobre la calidad del programa. Los participantes
también informaron que los módulos proporcionaron estrategias para trabajar con
estudiantes de una diversidad de orígenes y que los módulos fortalecieron el
compromiso de los profesores individuales para orientar con prácticas inclusivas.
autor manuscrito
Si bien los participantes en el estudio actual indicaron que recomendarían los

módulos a sus colegas y encontraron que el programa fue beneficioso para su
tutoría, colectivamente, no estuvieron de acuerdo significativamente con la
afirmación de que harían cambios concretos en su tutoría como resultado de la
curso. No está claro por qué la respuesta al programa sería positiva y los
participantes del otoño de 2020 indicaron un acuerdo significativo con la pregunta
de si utilizarían la información aprendida en el curso en su práctica de tutoría en
línea; sin embargo, el compromiso de cambios concretos para las cohortes no
alcanzó un acuerdo significativo. Puede ser que el uso de la frase 'realizar cambios
concretos' sugiriera más un compromiso que el más típico y genérico 'realizar
cambios'.
autor manuscrito
Además de evaluar los objetivos de aprendizaje y el impacto del programa, los materiales de capacitación también fueron
calificados por el cuerpo docente y el personal en la cohorte de otoño de 2020. Los participantes indicaron que los videos
de ambos módulos fueron atractivos. Los comentarios de los participantes de la primavera de 2020 indicaron que hubo
problemas con niveles de sonido consistentes o errores de subtítulos ocultos.
Young et al. Pagina 12
abordado en revisiones de episodios que tuvieron lugar entre cohortes, y estos comentarios no se
autor manuscrito
observaron en el otoño de 2020.
Los participantes de la cohorte de otoño de 2020 no estuvieron significativamente de acuerdo con las
declaraciones sobre la utilidad tanto de la discusión facilitada como de los folletos proporcionados por el Centro
de Facultad para las sesiones de discusión del Módulo I o el Módulo II. En la sesión de evaluación, los
participantes del semestre de otoño de 2020 comentaron que sería preferible alinear la discusión con los videos
en lugar de usar folletos con estudios de casos adicionales o información no vinculada directamente con los
videos. Relacionar la discusión directamente con los videos puede resultar beneficioso en el proceso de
aprendizaje, ya que cuando se evaluaron los datos de visualización, los participantes tendieron a mirar los videos
uno tras otro, a menudo en una sesión de visualización, muy cerca del día de la discusión. (ver Figs. 1 y 2).
Además, Si bien la cantidad de participantes que vieron los videos "a tiempo" disminuyó entre los de la cohorte
de otoño de 2020, algunos miembros del cuerpo docente y del personal de la cohorte de primavera de 2020
autor manuscrito
tampoco completaron la visualización según lo solicitado, que fue antes del cierre inducido. por la pandemia del
COVID-19. Debido a que la duración total de los videos en los módulos es inferior a una hora (50 minutos en
total para el Módulo I; 40 minutos en total para el Módulo II), ver un módulo completo justo antes de la
discusión no cumple con el criterio de 3 horas para "atracones". mirando'. Sin embargo, debido a que la
observación compulsiva reduce tanto la retención como el disfrute del contenido de los medios [26], la
tendencia de los docentes a ver todos los episodios de un módulo durante un corto período de tiempo puede
afectar lo que aprenden y retienen, y puede haber contribuido a la las puntuaciones de las pruebas rondan el 83
% en lugar de acercarse al 100 %. Si bien este puntaje promedio de cuestionario es similar a los puntajes
obtenidos en otros estudios [27], los cuestionarios fueron breves y se centraron en preguntas de retención de
nivel inferior; por lo tanto, puede ser que ver los episodios en sucesión reduzca la comprensión o retención
general.
autor manuscrito
4.2 Lecciones aprendidas y recomendaciones para implementaciones futuras
Permitir que el profesorado participe plenamente en el módulo en su horario es uno de los beneficios de los
cursos de desarrollo del profesorado a su propio ritmo [27]; sin embargo, se pueden derivar múltiples beneficios
de participar en un grupo de discusión en vivo o tener otra interacción cara a cara que complemente el material
de aprendizaje en línea y reduzca el fuerte desgaste observado en los módulos de capacitación en línea
voluntarios [28–30]. Una vez que se implemente todo el Programa AIM/Beach Mentor, comparar los puntajes de
las pruebas futuras de los miembros de la facultad que optan por la opción a su propio ritmo en comparación
con aquellos que seleccionan la discusión facilitada puede aclarar si la presión para ver los videos 'a tiempo' para
Cumplir con el plazo de discusión reduce la retención sobre el material presentado.
Los participantes en el semestre de otoño de 2020 también comentaron sobre la cantidad y variedad de
recursos complementarios, incluidos enlaces web y artículos de revistas relacionados con los temas del
autor manuscrito
episodio, que se proporcionaron en el sistema de gestión del aprendizaje. La cantidad de material
complementario disponible proporcionado puede haber disuadido a los participantes del otoño de 2020 de
mirar el material. El acceso a los recursos complementarios difirió por semestre, con una gama más amplia de
materiales complementarios accedidos y un promedio más bajo de cantidad de materiales accedidos para el
Módulo II en el otoño de 2020 en comparación con la cohorte de primavera de 2020. En general, los
comentarios de algunos de los participantes del otoño de 2020 indicaron una mayor carga de trabajo que la
mayoría de los participantes en el semestre de primavera de 2020, lo que puede hablar de la percepción del
trabajo en línea en comparación con el formato en persona.
por los participantes durante la pandemia de 2020. Para abordar los comentarios de los participantes, estamos
autor manuscrito
implementando otro piloto en la primavera de 2021 que incluye folletos optimizados y un manual para líderes de debate
que están interconectados con los videos. Otras lecciones aprendidas se centraron en el aspecto de las personas en las
fotos de archivo; Los participantes de la primavera de 2020 encontraron que las personas en trajes de negocios distraían.
En base a estos comentarios, estas imágenes se reemplazaron para reflejar mejor una atmósfera universitaria y este tipo
de comentarios no resurgieron en el programa piloto de otoño de 2020.
Si bien ambas cohortes incluyeron sesiones de discusión en tiempo real (cara a cara en la primavera de 2020 o a través de Zoom en el otoño de 2020), la introducción de temas e ideas se produjo
principalmente a través de la visualización de videos integrados en el sistema de gestión de aprendizaje de CSULB. A diferencia de las calificaciones similares de los participantes sobre la efectividad
de los dos módulos, hubo diferencias en la cantidad de episodios vistos, con los nueve episodios del Módulo I sobre comunicación con los aprendices vistos; sin embargo, solo un promedio de 5.7 de
los 6 episodios vistos para la tutoría inclusiva en el Módulo II (ver Tabla 4). Las sesiones para ambas cohortes se llevaron a cabo intencionalmente a la mitad del semestre para que el programa no se
superpusiera ni con las primeras semanas de instrucción ni con los exámenes finales. La deserción en los programas de formación en línea voluntarios se ha atribuido a la falta de tiempo profesional
autor manuscrito
y personal, a diferencia de la falta de interés en el material [30], y puede ser que a medida que continuaba el curso AIM/Beach Mentor, los participantes estaban más presionados por el tiempo. La
finalización de la capacitación en línea también depende de la necesidad o el valor percibido del curso por parte de los miembros de la facultad [31], lo que hace que la publicidad del programa sea
importante para lograr la aceptación de las partes interesadas clave en el campus. Los beneficios percibidos de los materiales también son factores críticos a considerar para la implementación de
este programa de capacitación de mentores. Aunque la caída en la actividad de visualización de los episodios fue limitada en los dos pilotos, será un elemento importante para la evaluación futura
cuando los seis módulos AIM/Beach Mentor se incluyan como parte del programa. La finalización de la capacitación en línea también depende de la necesidad o el valor percibido del curso por parte
de los miembros de la facultad [31], lo que hace que la publicidad del programa sea importante para lograr la aceptación de las partes interesadas clave en el campus. Los beneficios percibidos de
los materiales también son factores críticos a considerar para la implementación de este programa de capacitación de mentores. Aunque la caída en la actividad de visualización de los episodios fue
limitada en los dos pilotos, será un elemento importante para la evaluación futura cuando los seis módulos AIM/Beach Mentor se incluyan como parte del programa. La finalización de la capacitación
en línea también depende de la necesidad o el valor percibido del curso por parte de los miembros de la facultad [31], lo que hace que la publicidad del programa sea importante para lograr la
aceptación de las partes interesadas clave en el campus. Los beneficios percibidos de los materiales también son factores críticos a considerar para la implementación de este programa de
capacitación de mentores. Aunque la caída en la actividad de visualización de los episodios fue limitada en los dos pilotos, será un elemento importante para la evaluación futura cuando los seis
módulos AIM/Beach Mentor se incluyan como parte del programa. Los beneficios percibidos de los materiales también son factores críticos a considerar para la implementación de este programa de
autor manuscrito
capacitación de mentores. Aunque la caída en la actividad de visualización de los episodios fue limitada en los dos pilotos, será un elemento importante para la evaluación futura cuando los seis módulos AIM/Beach Mentor se incluyan como parte d
5. Conclusión
La tutoría durante una pandemia es obviamente tan crítica, si no más importante, que la tutoría durante un año académico típico. Las prácticas necesarias
para la tutoría inclusiva siguieron siendo las mismas antes y durante la pandemia de COVID-19; sin embargo, era más probable que los mentores y los
aprendices se sintieran abrumados y con exceso de trabajo durante este desastre médico y económico mundial [32]. El presente estudio compara dos
cohortes, donde todos los materiales de aprendizaje se presentaron en módulos en línea, pero una cohorte hizo que las discusiones tuvieran lugar un
formato en persona antes del cierre del campus en marzo de 2020 y el otro en formato Zoom durante el semestre de otoño de 2020. Para la última
plataforma, los profesores y miembros del personal que participaron tuvieron que navegar por un entorno exigente y que cambia rápidamente provocado
por modos remotos o alternativos de enseñanza, asesoramiento y/o tutoría. Curiosamente, no hubo diferencias significativas entre la cohorte de primavera y
otoño de 2020 en términos de calificaciones otorgadas al programa o su efectividad; sin embargo, las diferencias en el comportamiento de visualización tanto
autor manuscrito
para los episodios de video como para los materiales complementarios disminuyeron en el otoño de 2020. Debido a que la capacitación de mentores puede
refinar las prácticas de mentoría e inducir cambios en la forma en que se asesora a los estudiantes [25], era importante continuar el programa a pesar del
campus. cierre. A pesar de la grave situación, los resultados del presente estudio sugieren que esta elección de continuar Debido a que la formación de
mentores puede refinar las prácticas de mentoría e inducir cambios en la forma en que se asesora a los estudiantes [25], era importante continuar con el
programa a pesar del cierre del campus. A pesar de la grave situación, los resultados del presente estudio sugieren que esta elección de continuar Debido a
que la formación de mentores puede refinar las prácticas de mentoría e inducir cambios en la forma en que se asesora a los estudiantes [25], era importante
continuar con el programa a pesar del cierre del campus. A pesar de la grave situación, los resultados del presente estudio sugieren que esta elección de
continuar
La capacitación de mentores fue útil para los participantes y proporcionó habilidades clave para ayudarlos a
autor manuscrito
trabajar con estudiantes en el futuro. Estos pilotos también permitieron refinar el programa, en particular
conectando la discusión y los folletos con los videos, antes de que la serie completa de módulos debutara en el
campus. A medida que se introduce en CSULB el programa AIM/ Beach Mentor completo de seis módulos y 35
episodios, se planean estudios futuros para continuar midiendo su utilidad para un espectro más amplio de
profesores y miembros del personal y mejorar su efectividad para ayudar a los mentores a interactuar con los
estudiantes. de una manera más equitativa e inclusiva.
Expresiones de gratitud.
Agradecemos a Nada Rayyes, evaluadora del programa CSULB BUILD, por realizar las sesiones de evaluación y administrar la
encuesta de evaluación. También agradecemos a los participantes de los pilotos del Programa Beach Mentor junto con los actores,
editores y productores de la serie AIM, incluido el productor y director, Nick Oceano.
autor manuscrito
Este trabajo fue apoyado por el Instituto Nacional de Ciencias Médicas Generales de los Institutos Nacionales de Salud bajo los
Números de Premio UL1GM118979 y RL5GM118978. El contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y no representa
necesariamente los puntos de vista oficiales de los Institutos Nacionales de Salud.
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autor manuscrito
autor manuscrito
autor manuscrito
Figura 1.
Momento de visualización del video para los participantes de la primavera de 2020 (n = 15) y el otoño de 2020 (n
= 16) en relación con la fecha de discusión del Módulo I, Comunicación con sus aprendices, y el Módulo II,
Mentoría inclusiva.
autor manuscrito
autor manuscrito
autor manuscrito
Figura 2.
autor manuscrito
Número de participantes que vieron los videos en los módulos en una sesión, varias sesiones o ninguna
por semestre (primavera de 2020 u otoño de 2020) para el Módulo I, Comunicación con sus aprendices,
y el Módulo II, Mentoría inclusiva.
autor manuscrito
autor manuscrito
Tabla 1.
Módulos del Programa de Mentoría Inclusiva Avanzada

autor manuscrito
Nombre del módulo Número de episodios
I. Comunicarse con sus aprendices 9
II. Tutoría inclusiva 6
tercero Cultivando el crecimiento y desarrollo de los aprendices 5
IV. Apoyar la salud y el bienestar de los aprendices 5
V. Tutoría centrada en el aprendiz 5
VI. Caja de herramientas de mentoría 5

autor manuscrito
autor manuscrito
autor manuscrito
Tabla 2.
Datos de rendimiento y uso de los participantes (medias y desviaciones estándar) para los dos grupos de participantes.
autor manuscrito
Medida de rendimiento Primavera 2020 (híbrido) Otoño de 2020 (en línea) Efecto del semestre
Significar Desv estándar Significar Desv estándar
Módulo I: Puntuación del cuestionario (porcentaje correcto) 83,52 (n = 13) 5.36 82,65 (n = 14) 6.08 F(1,25) = 0,152,
p = 0,70
Módulo I: Número de videos vistos (de 9) 9,00 (n = 15) 0.00 8,50 (n = 16) 1.55 F(l,29) = 1.559,
p = 0,222
Módulo I: Número de materiales complementarios vistos (de 9) 4,47 (n = 15) 3.78 3,56 (n = 16) 3.42 F(1,29) = 0,489,
p = 0,490
Módulo II: Puntuación del cuestionario (porcentaje correcto) 84,00 (n = 13) 7.37 85,00 (n = 14) 6.50 F(1,27) = 0,149,
p = 0,702
Módulo II: Número de videos vistos (de 6) 5,67 (n = 15) 1.29 5,25 (n = 16) 2.05 F(1,29) = 0,451,
p = 0,507
*Módulo II: Número de materiales complementarios vistos (de 6,60 (n = 15) 5.90 0,88 (n = 16) 2.28
F(l,29) = 13.016,
autor manuscrito
17)
p < 0,001
Las estadísticas F para los ANOVA que muestran el efecto del grupo se encuentran en la última columna (efectos significativos en negrita e indicados con *afirmaciones).
autor manuscrito
autor manuscrito
Tabla 3.
Calificaciones medias (1 = totalmente en desacuerdo; 4 = totalmente de acuerdo) a las declaraciones sobre los módulos que se dieron a los participantes
autor manuscrito
de la primavera de 2020 y del otoño de 2020.
Declaración norte Significar Desv estándar Valor de prueba = 3.0 Efecto del semestre
*Después de ver el Módulo I, me siento más seguro acerca de las formas de 23 3.22 0.42 F(l,21) = 0,002,
comunicarme de manera efectiva con mi(s) aprendiz(es) t(22) = 2.472, p = 0,97
p = 0,022,
d de Cohen = 0,42
*Módulo Proporcioné información que puedo usar para comunicarme de 23 3.35 0.49 F(l,21) = 0.196,
manera efectiva con mi(s) aprendiz(es) t(22) = 3.425, p = 0,663
p = 0,002,
d de Cohen = 0,49
*El módulo I proporcionó información que puedo usar para comunicarme de 23 3.39 0.50 F(l,21) = 0,161,
manera efectiva con cualquier estudiante en el campus. t(22) = 3.761, p = 0,692
p = 0,001,
d de Cohen = 0,50
*Ver el Módulo II ha fortalecido mi compromiso con la mentoría 23 3.48 0.51 t(22) = 4.491, F(l,21) = 0,062,
autor manuscrito
con prácticas inclusivas pag<0.001, p = 0,806

d de Cohen = 0,51
*El Módulo II me proporcionó estrategias para trabajar con mis 23 3.35 0.49 F(l,21) = 0,571,
aprendices de diversos orígenes. t(22) = 3.425, p = 0,458
p = 0,002,
d de Cohen = 0,49
*1 recomendaría el Módulo I a un colega 24 3.38 0.49 F(1,21) = 0,384,

t(23) = 3.715, p = 0,542
p = 0,001,
d de Cohen = 0,49
*1 recomendaría el Módulo II a un colega 22 3.41 0.50 F(1,21) = 0,334,

t(21) = 3.813, p = 0,570
p = 0,001,
d de Cohen = 0,45
22 3.14 0.77 t(21) = 0,826, F(l,21) = 0.180,

Planeo hacer cambios concretos en mis enfoques de tutoría como resultado de
p = 0,418, p = 0,676
estos módulos.
d de Cohen = 0,77
autor manuscrito
*Participar en esta prueba beta fue beneficioso para mi práctica de tutoría. 22 3.41 0.50 F(l,21) = 1.309,
t(21) = 3.813, p = 0,266
p = .001,
d de Cohen = 0,52
Las estadísticas t y F se proporcionan en las últimas dos columnas (efectos significativos en negrita e indicados por * declaraciones)
autor manuscrito
Tabla 4.
Calificaciones medias de las afirmaciones sobre los módulos que se otorgaron solo a los participantes del otoño de 2020.
autor manuscrito
Declaración norte Significar Desv estándar Valor de prueba = 3.0
Indique en qué medida está de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones (1 = muy en desacuerdo; 4 = muy de acuerdo):
Las discusiones facilitadas aumentaron mi comprensión de los temas 13 3.23 0.725 t(12)= 1,148, p = 0,273, d de Cohen = 0,73
abordados en los videos.
Las discusiones facilitadas fueron útiles para mi práctica de mentoría. 13 3.15 0.689 t(12) = 0,805, p = 0,436, d de Cohen = 0,43
*1 podré poner la información obtenida de los módulos en mi 13 3.38 0.506 t(12) = 2,74, p = 0,018, d de Cohen = 0,51
práctica de tutoría EN LÍNEA
Califique la calidad de lo siguiente (5 = Excelente; 3 = Bueno; 1 = Pobre)
*Compromiso de videos en el Módulo I 14 4.29 0.726 t(13) = 6,624, p < 0,001, d de Cohen = 0,73
Utilidad de los folletos del Módulo I 14 3.43 1.158 t(13)= 1,385, p = 0,189, d de Cohen = 1,16
*Compromiso de videos en el Módulo II 14 4.14 1.099 t(13) = 3,889, p = 0,002, d de Cohen = 1,10
autor manuscrito
Utilidad de los folletos del Módulo II 14 3.43 1.089 t(13)= 1,472, p = 0,165, d de Cohen = 1,158
Las estadísticas t se proporcionan en la última columna (los efectos significativos por encima de 3,0 para 'bueno' están en negrita y se indican con declaraciones *).
autor manuscrito
autor manuscrito

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Acceso público del HHS

Promoción de la tutoría inclusiva a través de un programa de

kelly a joven1,Malcolm A. Finney2,Panada Marayong3,Kim-Phuong L.Vu4

Formación de mentores; desarrollo de la facultad; Aprender en línea

1.2 Programas de formación de mentores

Los programas recientes de formación de mentores han

limitado para realizar investigaciones en sus disciplinas [19].

1.3 Desarrollo del Programa Advancing Inclusive Mentoring (AIM)

estudiantes en la producción de películas, diferentes miembros de la facultad y administradores 'anfitriones' de cada

tutoría de estudiantes y miembros de la facultad de CSULB, con

diseñado para una difusión más amplia.

implementación de AIM en ambos formatos y comparar los comportamientos de visualización de los

frente a debates en línea en un entorno virtual).

2 Implementación de los pilotos del programa AIM

provenían de 27 departamentos o programas diferentes en siete universidades diferentes en CSULB.

2.2 Actividades de formación

Módulo I, 'Comunicándose con sus Mentees':

8. Límites profesionales en el mentoring

9. Comunicación a través de las diferencias

Módulo II, 'Tutoría Inclusiva':

2. Identificar y minimizar el sesgo inconsciente

3. Lucha contra la discriminación

4. Estrategias para la tutoría culturalmente consciente

habían tenido en la tutoría de diversos estudiantes.

involucró a los participantes en discusiones grupales sobre actividades (escenarios

2.3 Fuentes de datos y análisis estadístico

los participantes después de completar la discusión de dos módulos.

presentarán en el presente documento debido a limitaciones de espacio. Se realizaron estadísticas descriptivas

análisis se fijó en p ≤ 0,05.

3.2 Comentarios subjetivos de los participantes

que indica acuerdo con la declaración.

3.3 Preguntas adicionales de la encuesta de cohortes de otoño de 2020

3.4 Comentarios de la encuesta de cohorte de primavera de 2020

Seis de los 10 encuestados de la cohorte de primavera de 2020 proporcionaron comentarios en un campo

abierto para "Otros comentarios".

• Tres participantes expresaron su aprecio por el material/temas presentados.

• Dos participantes pidieron material complementario adicional.

menudo en los efectos concretos que tiene en los estudiantes..”

particularmente significativos para mí”.

comentarios específicos y no los incluyó en la encuesta.

3.5 Comentarios de la encuesta de cohorte de otoño de 2020

'¿Qué sugerencias o recomendaciones tiene para mejorar el Módulo I (Comunicación)?', 10 de los 14

participantes proporcionaron comentarios.

• Tres participantes también hicieron comentarios relacionados con el componente de

• Un participante sugirió dedicar más tiempo a la comunicación no verbal,

• Un participante indicó que la cantidad de folletos y materiales

Un participante sugirió que los actores tuvieran menos guión.

para completar las áreas problemáticas que encuentren".

participantes ofrecieron sugerencias para incluir ejemplos de:

alquilando propiedades y no son propietarios. Esto cambia completamente la riqueza de la familia. El

• Información de presentaciones realizadas en el campus. “Esto debería incluir absolutamente

• Tener más grupos de trabajo, (n = 2)

• Tener discusiones más estructuradas, (n = 2)

• Tener un video que ilustre un momento en el que te equivocas o cómo manejar

4.1 Efectividad de los Módulos Piloto

estudiantes aprendices, así como en la promoción activa de la conciencia cultural y

módulos centrados en estos temas esenciales de comunicación, equidad e inclusión.

Las calificaciones proporcionadas por los participantes en el estudio actual (ver

Si bien los participantes en el estudio actual indicaron que recomendarían los

problemas con niveles de sonido consistentes o errores de subtítulos ocultos.

observaron en el otoño de 2020.